2. Il termine “metacognizione” è nato
negli anni ’70 con gli studi di Flavell
sulla memoria e può essere definito
come l’insieme delle attività
psichiche che sovrintendono il
funzionamento cognitivo.
3. Una impostazione metacognitiva può
valorizzare:
la
capacità di pensare;
la
capacità di apprendere;
la
capacità di sostenere la motivazione
all’apprendimento .
4. L’insegnante ha un ruolo fondamentale poiché
è responsabile :
delle conoscenze che un alunno acquisisce;
dei metodi e delle strategie necessarie per
acquisirle, il “come studiare”.
Ruolo dell’insegnante è quello di dare un
feedback sulla prestazione e l’impegno, in
modo da mantenere nello studente un
atteggiamento positivo e attivo nei confronti
dello studio.
5.
6.
rendendo lo studente più sensibile ai propri
problemi di studio ;
insegnandogli a padroneggiare varie strategie
di studio;
insegnandogli un atteggiamento positivo e
motivato verso lo studio;
rendendolo consapevole del proprio modo di
apprendere.
7. Uno studente con un approccio
metacognitivo nei confronti
dello studio è quindi uno
studente strategico, cioè che
sperimenta l’utilizzo costante e
consapevole di adeguate
strategie di apprendimento.
8. Nell’approccio metacognitivo allo
studio riveste molta importanza:
la motivazione;
l’emozione;
le attribuzioni
e il senso di autoefficacia che un
ragazzo prova in relazione alla
propria esperienza di studente.
9.
10.
11. Esempi di motivazione intrinseca
sono la curiosità, l’interesse, il
desiderio di sentirsi competente e
realizzato in qualcosa.
Esempi di motivazione estrinseca
invece sono quei comportamenti
spinti dal desiderio di ricevere una
ricompensa, una lode,
l’approvazione sociale etc.
12. Alcuni studi ci mettono in guardia
dall’offrire gratificazioni eccessive ai
bambini.
Le gratificazioni non hanno sempre la
funzione di incentivo: a volte rischiano
di produrre l’effetto opposto.
Non dimentichiamo però che nella
maggioranza dei casi le lodi hanno
degli effetti molto positivi e sono
molto apprezzate dai bambini.
13.
14. Il tipo di lode più efficace è quella
orientata alle strategie.
In questo tipo di gratificazione si fa un
apprezzamento di quanto fatto, dello
sforzo, dell’impegno che il bambino ha
messo nello svolgere l’attività.
(“Hai applicato la regola corretta!” “Si
vede che questa volta ti sei
impegnato!”).
15.
16. Si ha un obiettivo di prestazione
quando lo scopo è quello di
dimostrare le proprie conoscenze e
capacità al fine di ottenere un
giudizio positivo e di evitare quello
negativo.
Si ha un obiettivo di padronanza
quando lo scopo è quello di acquisire
delle nuove competenze o delle nuove
conoscenze.
17.
18. Per lo studente che si pone
l’obiettivo di padronanza il compito
migliore è costituito dalla sfida
ottimale.
La sfida ottimale è un tipo di compito
in cui si mettono in gioco le proprie
competenze, un compito difficile “al
punto giusto”, ossia difficile ma non
impossibile.
19.
20.
21. “Queste teorie sono definite implicite in
quanto si riferiscono a combinazioni e
credenze del soggetto e possono riguardare
diversi ambiti, quali la personalità,
l’intelligenza, le qualità morali e possono
riferirsi a se stessi o agli altri” (Pazzaglia,
Moè, Friso, Rizzato, 2002, Empowerement
cognitivo e prevenzione dell'insuccesso,
Trento, Erickson, pag. 44).
22. Si ha una teoria entitaria o statica della
personalità se si pensa la personalità come
un insieme di caratteri presenti sin dalla
nascita, che cambiano con l’età ma che
possono essere modificati ben poco
dall’ambiente.
Si ha una teoria incrementale o dinamica
della personalità se si pensa che la
personalità di ogni individuo dipenda
prevalentemente dalle esperienze che ha
vissuto sin dalla più tenera età, dal
contesto socioculturale e ben poco invece
dal patrimonio genetico che ha ereditato.
23.
24. L’insegnante metacognitivo ha il compito di
dare un feedback sulla prestazione e
l’impegno, in modo da mantenere nello
studente un atteggiamento positivo e attivo
nei confronti dello studio.
25. L’impegno viene quindi descritto
come un’attività finalizzata alla
soluzione di un compito, adottando le
strategie più opportune per portarlo a
termine, con il massimo risultato,
impiegando tempi adeguati e mirando
agli obiettivi.
26. Molte volte il clima in classe o il modo in cui
l’insegnante intende il voto o il giudizio può
influenzare le emozioni dei propri studenti. Un
insegnante che mira ad ottenere una
motivazione intrinseca e che possiede una
teoria incrementale comunicherà, in maniera
esplicita ma anche implicita, il messaggio che
il voto rappresenta solo uno specchio del livello
di apprendimento, che può essere sempre
migliorato e non influisce sull’opinione che si
ha della persona.
27. Cosa sono le attribuzioni?
La teoria dell’attribuzione riguarda la
percezione che l’individuo ha delle cause
degli eventi. Di fronte a un successo o a un
insuccesso, ci si chiede quali ragioni possono
aver determinato quel risultato. Tali ragioni
vengono quindi definite come attribuzioni
causali.
A livello psicologico, quindi, si intendono per
attribuzioni quei processi individuali che
permettono ad un soggetto di analizzare
successi ed insuccessi, al fine di capire chi o
che cosa sia responsabile della riuscita o del
fallimento in un qualsiasi compito.
28. Se un alunno riceve un voto
insufficiente in una verifica di
matematica, può chiedersi il perché del
risultato.
La verifica era troppo difficile!
Il mio compagno di banco era assente e
non ha potuto aiutarmi!
Sono proprio negato per questa materia!
Ieri non ho studiato per nulla!
Sono stato sfortunato, mi ha chiesto
proprio quello che non sapevo!
29. Se uno studente ottiene un buon
risultato, i suoi pensieri potrebbero
essere:
La verifica era proprio facilissima.
Grazie al mio compagno, che mi ha
dato una mano!
Sono portato!
Mi sono impegnato e ho fatto molti
esercizi su questo argomento.
Che fortuna! Mi ha chiesto proprio
quello che sapevo!
30. Weiner (1985) ha sistematizzato queste possibili
risposte, facendo riferimento a tre dimensioni
psicologiche:
la causalità
la controllabilità
la stabilità
Possiamo quindi distinguere fra:
cause interne: l’impegno, l’abilità, l’esperienza,
l’intelligenza
cause esterne, come l’aiuto, la fortuna, la
situazione, le caratteristiche del compito.
31. De Beni e Moè (1995) hanno identificato 5
stili attributivi principali:
Stile impegno strategico —> si tratta dello
stile maggiormente funzionale
all’apprendimento: il successo viene
attribuito all’impegno, l’insuccesso alla sua
mancanza.
Stile depresso —> il successo viene
attribuito a cause esterne, e l’insuccesso a
mancanza di abilità. Tale stile decisamente
non è funzionale all’apprendimento, poiché
blocca ogni tentativo di miglioramento .
32. Stile negatore —> l’insuccesso viene
attribuito a cause esterne, e il successo
all’abilità: si tratta di un altro stile non
funzionale all’apprendimento
Stile pedina —> sia i successi che gli
insuccessi vengono attribuiti a cause
esterne.
Stile abile —> il successo viene attribuito
all’abilità, l’insuccesso alla sua
mancanza.
33. La scelta della causa per interpretare i
propri successi e insuccessi influenza
l’apprendimento scolastico.
Le attribuzioni influenzano:
le aspettative di riuscita;
la persistenza di fronte alla complessità
della situazione affrontata ;
la scelta del livello di difficoltà del
compito;
le motivazioni;
le prestazioni metacognitive ;
le emozioni e il senso di autoefficacia.
34. Che tipo di intervento potrebbe essere messo in
atto, per favorire lo sviluppo di uno stile
attributivo funzionale agli apprendimenti?
Bisogna sostenere un corretto riconoscimento
dell’impegno come causa principale dei propri
successi o insuccessi, abituandosi ad essere
responsabili in prima persona di quanto ci accade.
Tutti (insegnanti, genitori e il bambino/l’allievo
stesso) devono essere convinti della possibilità del
cambiamento.
35. Il senso di autoefficacia corrisponde alle
convinzioni
circa
le
proprie
capacità
di
organizzare ed eseguire le sequenze di azioni
necessarie per produrre determinati risultati.
36. Insegnare agli alunni come regolare il
proprio apprendimento è parte
integrante di un insegnamento
efficace.
Le persone hanno bisogno di un buon
senso di efficacia per applicare quel
che conoscono con coerenza,
perseveranza e destrezza.
37. La verbalizzazione autoguidata
aumenta il coinvolgimento attentivo ed
esecutivo, il che può facilitare
l’apprendimento e la rievocazione delle
varie abilità che vengono insegnate.
38. L’insegnante con alto senso di efficacia:
opera convinto che agli studenti difficili
si possa insegnare utilizzando strategie
appropriate (con l’intervento delle
famiglie);
fornisce agli studenti in difficoltà la
guida di cui hanno bisogno per riuscire;
gratifica i loro successi;
39. fa sentire gli studenti a loro agio nella
discussione e nella gestione della classe;
pensa in modo creativo;
usa le conoscenze disponibili in modo
produttivo;
ricorre a mezzi persuasivi invece che al
controllo autoritario ;
dirige i suoi sforzi alla soluzione dei
problemi.
40.
Stili attributivi motivazionali. Percorsi per
migliorare le capacità di apprendimento in
bambini dai 4 agli 11 anni (Ravazzolo et al. Erickson)
Avviamento alla metacognizione. Attività su
"riflettere sulla mente", "la mente in azione",
"controllare la mente" e "credere nella mente"
(Friso et al. - Erickson)
Empowerment cognitivo e prevenzione
dell'insuccesso. Attività metacognitive per
insegnanti e alunni (Pazzaglia et al. - Erickson)
Metacognizione e apprendimento (Cornoldi - Il
Mulino)
41.
Pensando agli studenti (De Beni et al. - Cleup)
AMOS. Abilità e motivazione allo studio: prove
di valutazione e orientamento (De Beni et al. Erickson)
AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio:
prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15
anni (Cornoldi et al. - Erickson)
Autoefficacia. Teoria e applicazioni (Bandura Erickson)
il capitolo "Difficoltà di apprendimento: aspetti
emotivo-relazionali" nel testo Difficoltà e
disturbi dell'apprendimento (Cornoldi - Il
Mulino)
L'autoefficacia negli adolescenti (Pajares e
Urdan - Erickson)
Guida alla didattica metacognitiva (Ashman e
Conway - Erickson).
