1. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
"Los Maestros de la Red de Maestros de Maestros: Una mirada crítica a
sus contribuciones al desarrollo profesional de sus pares".
Tesis para optar a la Licenciatura en Psicología y al Título de Psicólogo
Javier Campos Martínez.
Claudia Carreño Gajardo.
Rosario Domínguez Tampier.
Mauricio Pino Yancovic.
Profesora Patrocinante:
Carmen Montecinos S., Ph.D.
2008

2. Resumen:
Este es un estudio de casos múltiples, que incluyó a cinco miembros activos de la Red de
Maestros de Maestros que llevan a cabo sus proyectos en establecimientos educacionales de
la Quinta Región. Mediante entrevistas semi-estructuradas y de argumentos prácticos
(Fenstermacher, 1996), se recabó información que permite dar cuenta de las prácticas,
creencias y supuestos que sustentan el trabajo que estos Maestros realizan con los
profesores que participan en sus talleres. Los resultados muestran la existencia de tensiones
que cruzan las prácticas de estos docentes al ejercer su rol de Maestros de Maestros. Los
modos en que dan respuestas a estas tensiones orientan e influencian el tipo de
profesionalización que privilegian en sus interacciones con los profesores, las que pueden
enmarcarse en colegiaturas artificiales o en la formación de comunidades de aprendizaje.
Palabras claves: Aprendizaje entre Pares, Colegialidad Artificial, Comunidades de
Aprendizaje, Desarrollo Profesional Docente, Entrevista de Argumentos Prácticos y Red
de Maestros de Maestros.
Introducción redes que trasciendan la unidad
territorial, por medio de herramientas
Frente al desafío de mejorar la calidad tecnológicas que la puedan convertir en
de la educación en nuestro país, se ha una oferta nacional de fortalecimiento
planteado la importancia de fomentar un docente.
proceso continuo de formación docente,
que apoye el desarrollo y crecimiento de Esta es una innovación basada en la
las competencias profesionales de éstos, experiencia internacional, por lo que se
con el fin de promover la mejora torna necesaria la búsqueda de
permanente de sus prácticas condiciones adecuadas para una
(MINEDUC, 2006). El Ministerio de implementación efectiva en cuanto a su
Educación, por medio del Centro de apropiación local por los Maestros que
Perfeccionamiento Experimentación e integran la Red. Por otra parte, mediante
Investigación Pedagógica (CPEIP), ha la investigación en torno a las
venido propiciando una nueva política estrategias de desarrollo profesional que
de formación docente continua, que se se realizan en nuestro país, se podrá
centra en acciones que reconocen con revertir la tendencia latinoamericana y
mayor fuerza la dimensión colectiva del nacional que nos muestra que las
trabajo docente y la distribución social acciones de fortalecimiento docente
del conocimiento que lo sustenta. Entre financiadas por el Estado han tenido
éstas, se ubica la creación de la Red de escaso impacto en el mejoramiento de
Maestros de Maestros (RMM). las prácticas de enseñanza y el
aprendizaje de los niñas y niños
A través del aprovechamiento de las (OCDE, 2004).
capacidades de docentes acreditados
con Excelencia Pedagógica, la Red se La presente investigación explora los
propone apoyar el fortalecimiento supuestos y creencias que sustentan las
docente bajo la modalidad de prácticas y relaciones profesionales que
aprendizaje entre pares. Además, los docentes establecen en su rol de
pretende potenciar la generación de Maestros de Maestros. Se espera que el
1

3. conocimiento generado a través de esta Marco de Referencia.
investigación permita comprender las
posibilidades de desarrollo, las La nueva orientación para el
limitaciones y el impacto de esta desarrollo profesional en Chile,
modalidad de formación continua. demanda de calidad y equidad en la
Delineando áreas de formación y apoyo enseñanza
para los miembros de la Red, se podrá
fortalecer el impacto de su trabajo en En Chile, históricamente, se han
ellos y sus pares. configurado tres identidades colectivas
respecto al rol y estatus profesional del
A través del estudio de casos múltiples, profesor: misionero, técnico y
se analizaron las creencias y supuestos profesional (Nuñez, 2004). La primera,
que sustentan las prácticas de cinco se puede rastrear junto al surgimiento de
Maestros de Maestros (Rodríguez, Gil y las escuelas a cargo de las órdenes
García, 1996). Con cada Maestro, se religiosas, donde el maestro era un
realizó una entrevista semi-estructurada, apóstol y los valores cristianos guiaban
una video grabación de un taller que su quehacer cotidiano. Luego, a partir
realizaban con profesores y una del papel que asume el estado con la
entrevista de argumentos prácticos creación de las escuelas normales en los
(Fentesmacher, 1996; Gervais & años 40, la identidad colectiva del
Correa). gremio pasó a estar configurada por un
rol más técnico. Esta identidad, basada
A partir del análisis de los datos en un modelo de enseñanza marcado
recabados, se develan una serie de por la homogeneidad y estandarización,
tensiones comunes a las que los se acrecienta en los años 60 cuando los
Maestros se ven enfrentados en el docentes pasan a ser funcionarios
ejercicio de su labor. Los modos en que públicos. Con la dictadura militar se
dan respuesta a estas tensiones, perfila cristaliza esta función “técnica” del
la orientación de su quehacer y el tipo profesorado, la que amparada en un
de profesionalización que privilegian discurso de “profesionalización”,
estos docentes. Se desprenden realizó cambios sustanciales en el
diferencias en función de las sistema educativo que rebajaron
modalidades de trabajo a las que pueden directamente la condición social y
optar los Maestros. En cuanto a los moral del gremio (Nuñez, 2002).
proyectos personales, estos presentan
una orientación más cercana al modelo Con la recuperación de la democracia
de desarrollo profesional y a la en los años 90 y la implementación de
constitución de comunidades de la Reforma Educacional, se realizaron
aprendizaje. Mientras que en los casos una serie de acciones para proteger
de proyectos institucionales, la contractualmente al gremio y elevar su
orientación que toman sus talleres se estatus profesional. Entre estas destacan
acerca más a la promoción del modelo la construcción del estatuto docente, el
de perfeccionamiento docente y a la que transparenta las reglas de selección
potencial instalación de colegiaturas y promoción dentro de la profesión, y
artificiales (Hargreaves, 1996). un aumento considerable de los sueldos
(en más de un 141% desde 1991 al
2001). Además, con la participación del
2

4. Colegio de Profesores se elaboró el mejoramiento de los aprendizajes de los
Marco para la Buena Enseñanza (MBE) alumnos (Montecinos, 2003).
(MINEDUC, 2003), el que delimita un
conjunto de competencias profesionales Este modelo de formación implica una
y saberes específicos para ejercer como visión del aprendizaje profesional como
educador (OCDE, 2004; Nuñez, 2004). un momento aislado de adquisición de
Todas estas acciones han estado nuevas técnicas o instrumentos para
enfocadas hacia una profesionalización aplicar, y no como un proceso de
del rol y estatus docente. formación continua. Se ha señalado que
este tipo de estrategias tienen una serie
En los delineamientos de esta Reforma de debilidades respecto al desarrollo
se ha señalado que un sistema profesional de los maestros: no
educacional justo y de calidad descansa propician la reflexión ni la autonomía,
en profesores y profesoras bien generan dependencia por parte de los
formados (Beca, 2005; Beca, Huidobro, participantes al asesor, producen una
Montt, Sotomayor & Walker, 2006). La separación entre teoría-práctica,
mayor heterogeneidad en los aumentan el aislamiento profesional y
estudiantes, la diversificación de los marginan a los docentes de los
establecimientos educacionales, la problemas éticos, políticos y morales
complejización del conocimiento y del del ejercicio profesional (Apple, 1997;
mercado laboral se plantean como Contreras, 2001; Hargreaves, 1996;
desafíos a la labor docente (Montecinos, Ibernon, 1994). En suma, fomentan la
2003). En este sentido, sustentar y constitución del rol docente como un
apoyar un proceso continuo de “técnico” de la educación (Avalos,
formación que fortalezca el desarrollo y 2000; Beca et als. 2006; Escudero,
crecimiento de las competencias 1992 citado en Murillo, 2000; Fullan y
profesionales, es en la actualidad un Hargreaves, 1996; Ibernón, 1994).
tema central para la Reforma
Educacional (Beca, et als., 2006; La experiencia ha demostrado que los
CPEIP, 2007). profesores se sienten desalentados por
las múltiples innovaciones impuestas
Tradicionalmente, este proceso ha sido por agentes externos a la sala de clases,
desarrollado a través de un modelo de donde los mandatos y rutinas
capacitación y perfeccionamiento instruccionales tienden a
caracterizado por la transmisión frontal desprofesionalizar la enseñanza (Millar
de contenidos y destrezas didácticas, & O`Shea, 1996 citado en Katzenmeyer
realizado por agentes externos a la & Moller, 2001; Diker & Tegri, 2005).
institución y, en varios casos, distantes Además, los profesores chilenos han
a la cotidianidad de la enseñanza. Si señalado que estas experiencias resultan
bien este modelo de capacitación fue ser ajenas, descontextualizadas y poco
útil para generar un sistema masificado pertinentes para su quehacer cotidiano,
de formación para el gremio, no ha sin que favorezcan sus procesos
logrado cambios sustanciales en las personales y profesionales (Pavez,
prácticas de los docentes. Además, los 2003).
resultados de las pruebas nacionales e
internacionales reflejan que no han
incidido mayormente en el
3

5. Desarrollo profesional docente con un En este sentido, se comprenderá el
par más experto. desarrollo profesional docente
(profesionalización) como un proceso,
En consideración a lo anterior, se han en el cual se reconoce el valor del
propuesto nuevas formas de desarrollo conocimiento que los profesores poseen
profesional, basadas en un aprendizaje de su actividad, ya que tendrán una
colaborativo entre pares. Desde esta mayor responsabilidad en investigar
perspectiva, se concibe al profesor activamente sobre sus prácticas y en
como un productor activo de cómo se selecciona y produce el
conocimientos. Buscan facilitar el conocimiento en sus establecimientos
aprendizaje de estrategias pedagógicas (Fullan, 1997; Montecinos, 2003).
efectivas, a través de un intercambio de
experiencias entre los docentes de aula Se ha señalado que esta modalidad de
y un trabajo colectivo en la solución de desarrollo profesional entre pares, es
problemas emergentes de sus prácticas más significativo para quienes lo llevan
(Beca, 2005). a cabo, ya que los docentes comparten
experiencias innovadoras vinculadas
Este proceso se ve favorecido y directamente con su realidad cotidiana.
promovido por comunidades de Aprender de otros profesores genera
aprendizaje, las que pueden ser lazos de solidaridad y mayores
comprendidas como instancias de oportunidades para acceder a un
profesionalización a partir del diálogo y conocimiento distribuido sobre el cual
un análisis reflexivo sobre las prácticas. basar sus decisiones profesionales
Todos sus integrantes, participan activa (Beca, 2005).
y colaborativamente en pos del
mejoramiento de la institución en Una de las modalidades de este tipo que
general (Vera, 2003). ha cobrado importancia en Chile, es el
trabajo entre pares a través de un par
Estas nuevas formas de desarrollo más experto. Se ajusta al concepto de
profesional se enmarcan en una Vygotsky (1979) Zona de Desarrollo
concepción del rol docente como un Próximo, que hace referencia a “la
profesional capaz de tomar decisiones distancia entre el nivel de resolución de
ante situaciones de inevitable una tarea que una persona puede
incertidumbre, donde además de su alcanzar actuando independientemente
desarrollo individual, existe una y el nivel que puede alcanzar con un
vocación de servicio y un compromiso compañero más competente o experto
público con su gremio (Shulman 1998). en esa tarea” (Vygotsky, 1979 citado
En su implementación, estos modelos en Coll 1995, p. 104).
enfatizan la indagación sobre la
enseñanza y aprendizaje, la integración Los profesores calificados como más
de la teoría con la práctica situada en la expertos tendrían la función de servir de
escuela, la planificación a largo plazo y modelo y apoyo del aprendizaje,
el reconocimiento de expertos internos ayudando a los aprendices a apropiarse
y externos a la institución (Escudero de prácticas cada vez más complejas.
1992, citado en Murillo, 2000; Ferrada, Estas experiencias requieren de un
2004; Montecinos, 2003). liderazgo pedagógico. Es decir, de la
habilidad de incentivar a los colegas a
4

6. cambiar y a realizar acciones que no en el año 2002 e implementada por
considerarían normalmente sin la primera vez el año 2003. Su propósito
influencia de un líder (Wasley 1991, es “fortalecer la profesión docente,
citado en Sherrill 1999). Los profesores mediante el aprovechamiento de las
en posición de liderazgo asumirían la capacidades profesionales de docentes
tarea de promover los procesos de destacados, con derecho a percibir la
cambios personales y colectivos, asignación de excelencia pedagógica,
animando a sus pares a desarrollar contribuyendo así, al desarrollo
formas distintas e innovadoras de profesional del conjunto de los docentes
acercarse a sus propias prácticas. de aula” (Beca, 2005, p.5).
De acuerdo a experiencias realizadas en La Red propicia que los docentes que la
Estados Unidos, el modelo de liderazgo conforman, generen propuestas para
docente basado en un par más experto trabajar con otros profesores en torno a
puede ser ventajoso ya que los tópicos relativos al desempeño y
profesores se sienten más eficaces, desarrollo profesional en el aula. Se
cuestión que los impulsa a priorizar espera que el intercambio entre
atribuciones de índole interna por sobre docentes permita adquirir nuevas
las externas. Cuando los profesores habilidades, competencias y
reciben la autoridad para tomar conocimientos, tanto para el que
decisiones relacionadas con la presenta la propuesta, como en aquellos
instrucción de los estudiantes, analizan que son beneficiarios directos de la
de mejor manera su posible acción (CPEIP, 2007). Además, de
responsabilidad en los resultados de sus acuerdo a la OCDE (2004), al funcionar
alumnos y realizan acciones en función a través de un sistema de evaluación de
a ésta (Millar & O`Shea, 1996 citado en competencias, la RMM permite generar
Katzenmeyer & Moller, 2001). A pesar una carrera profesional para los
de lo favorable que puede resultar este profesores.
trabajo entre pares, Montecinos (2003)
ha señalado que estas experiencias Para ser un integrante de la Red, es
también pueden tener algunas necesario ser profesor de aula en
dificultades, como la posible generación establecimientos Municipales o
de una distancia social entre los Particulares Subvencionados. Haber
profesores líderes y sus colegas, por lo sido evaluado como profesor
que los pares líderes deben estar Competente o Destacado en la
preparados para enfrentar situaciones de Evaluación Docente. Además,
hostilidad. demostrar el dominio en los contenidos
y en la didáctica del Subsector en el
La Red de Maestros de Maestros. cual se desempeña como profesor de
aula, a través de la obtención y
La Red de Maestros de Maestros (en mantenimiento de la Asignación de
adelante RMM) es uno de los Excelencia Pedagógica (CPEIP, 2007).
programas más innovadores de
desarrollo profesional entre pares en El proceso de acreditación como
Chile. Constituida luego de una Maestro de Maestros implica la
negociación entre el Colegio de realización de un portafolio que “da
Profesores y el Ministerio de Educación cuenta de su capacidad para
5

7. diagnosticar las necesidades de apoyo algunos sectores del currículo en los
de otros profesores y de analizar un que se podrían elaborar proyectos y al
problema para proponer y organizar manejo del portal de la Red. En esta
modalidades de apoyo pedagógico” capacitación participan profesionales
(Beca. 2005, p. 5). del CPEIP, de la División de Educación
General del MINEDUC y de la Unidad
A través de este proceso, los postulantes de Currículum del Ministerio de
deben demostrar el dominio de una Universidades (PUCV, Concepción,
serie de competencias que se encuentran Diego Portales).
enunciadas en el “Marco de
Competencias de Maestros de Existen dos modalidades de
Maestros”, elaborado por el CPEIP. participación en la RMM. Una
Está compuesto por cuatro dominios: A) activa/directa, que involucra un trabajo
Creación de un ambiente favorable para entre pares, donde los MM se reúnen
que el adulto aprenda, B) Liderazgo y personalmente con otros profesores en
contribución en el desarrollo acompañamiento al aula, talleres o
profesional de sus pares, C) Enseñanza tutorías. Otra indirecta, que contempla
para el aprendizaje de adultos, y D) la producción, creación y difusión de
Contextualización del proceso materiales escritos o virtuales donde no
educativo. A partir de estas es necesario que los maestros trabajen
competencias se espera que los físicamente con otros profesores
Maestros de Maestros (en adelante (CPEIP, 2007).
MM) generen procesos de
perfeccionamiento e incentiven el Cada año, el CPEIP identifica áreas de
compromiso de sus pares con el acción prioritarias y, a partir de éstas,
desarrollo profesional continuo. convoca a los miembros de la Red a
concursos de proyectos de participación
La evaluación de estas competencias se activa. Existen dos tipos de proyectos
realiza mediante la aplicación de que se pueden realizar: Proyectos
Rúbricas de Corrección creadas por el Individuales o Personales y Proyectos
Área de Acreditación y Evaluación Institucionales. Los primeros son
Docente del CPEIP. Este mismo diseñados y presentados por los
organismo se encuentra a cargo de la miembros de la Red, quienes luego de
producción de los instrumentos de adoptar las modificaciones sugeridas y
evaluación, Manual de Portafolio de la recibir la aprobación, pueden aplicarlos.
Red y del entrenamiento del equipo de Abarcan una diversidad de temáticas
correctores del proceso de postulación según las necesidades detectadas por el
(CPEIP, 2007). Maestro.
Luego de ser aceptados como Los proyectos institucionales, que
integrantes de la Red, los Maestros entraron en vigencia a partir del año
participan de un proceso de inducción, 2005, se refieren a la ejecución de
cuyo objetivo es brindar apoyo en el acciones diseñadas previamente por el
manejo de herramientas básicas para la Ministerio de Educación en programas
incorporación activa a la Red. Los de intervención educacional como
contenidos principales que se tratan Escuelas Prioritarias, Escuelas de
corresponden a los sentidos de la Red, a Anticipación “Aseguramiento de
6

8. Aprendizajes Básicos de Gabriel provinciales y regionales del
Castillo”, y la Campaña LEM. Desde su Ministerio de Educación.
inclusión, este tipo de proyectos han • Conseguir más aliados dentro
tenido buena aceptación por parte de los del Ministerio y las
miembros de la Red, quienes los han Universidades para generar
preferido por sobre los individuales. Así Proyectos de Participación
el año 2006, de los 124 proyectos Activa Institucionales.
ejecutados, 49 correspondieron a • Revitalizar el portal como medio
individuales y 75 a institucionales. de difusión, contacto y apoyo a
Siguiendo la misma tendencia, el año los Maestros del país.
2007, de los proyectos en postulación, • Incentivar a los docentes
36 correspondían a proyectos acreditados para percibir la
individuales y 53 a institucionales Asignación de Excelencia
(CPEIP, 2007). Pedagógica a incorporarse a la
Red para tener mayor
Los MM ejecutan ambos tipos de diversidad.
proyectos en horarios alternos a sus • Establecer y mantener contactos
clases. Reciben por ello una con otras Redes de Profesores
remuneración adicional de acuerdo al que funcionen en otros países
número de horas trabajadas, que tiene para compartir experiencias,
como condición y límite no reducir su intercambiar materiales, realizar
cantidad de horas de docencia en aula. acciones en común (CPEIP,
Además, la Red ofrece y fomenta la 2007, p. 12).
comunicación entre sus miembros para
fortalecer su labor mediante El par más experto en experiencias de
interacciones a través de un portal desarrollo profesional colectivo.
(http://www.rmm.cl) y subportales
construidos por los propios maestros en Como se ha señalado, el programa Red
un página de Internet (Beca, 2005). de Maestros de Maestros busca
promover y contribuir al desarrollo de
Actualmente el programa se encuentra docentes líderes y del conjunto de los
en un período de reorganización y de profesores que participan en las
elaboración de nuevas estrategias de iniciativas y acciones del mismo. Este
trabajo. Dentro de sus principales trabajo exige que el Maestro de
desafíos se plantea: Maestros asuma un nuevo rol frente a su
profesión, distinto al que
• Reconquistar para el trabajo de tradicionalmente ha tenido como
apoyo a los docentes a todos profesor de aula o como participante en
aquellos Maestros que hoy no cursos de perfeccionamiento. Por rol, se
están realizando ningún comprenderá el conjunto de patrones de
proyecto. comportamiento atribuidos a alguien
• Promocionar la Red en todos los que ocupa una determinada posición en
espacios donde los Maestros una unidad social, donde quien asume
puedan hacer aportes, en sus dicho papel realiza acciones
comunidades educativas, con los consistentes con él (Cooper, Goethals,
sostenedores, los niveles Olson, & Worchel, 2003).
7

9. bien se pueden compartir temas, éstas
Orland (2005a) realizó una no implican un análisis sobre las
investigación con profesores mentores propias prácticas y están orientadas
de profesores novatos en Israel y principalmente a la implementación de
delimitó una serie de tensiones que estrategias. Que exista un grupo de
acontecen en el proceso de asumir un profesores trabajando juntos, no
nuevo rol. Entre éstas señala: 1) El garantiza procesos de aprendizajes
tránsito desde ser profesor de aula a ser colaborativos (Fullan & Hargreaves,
profesor de adultos. 2) La dificultad de 1996).
facilitar procesos reflexivos ante la
urgencia de recetar técnicas para Si bien estas colegiaturas pueden ser
obtener a corto plazo mejores resultados consideradas como una etapa previa
con los alumnos. 3) La tensión entre los para el surgimiento de una cultura de
delineamientos de la política y las trabajo colaborativo, en el peor de los
propias creencias sobre las acciones que casos pueden ser una sobrecarga de la
se deben realizar. labor docente, utilizando
inadecuadamente el escaso tiempo con
Además, Orland (2005a;5005b) ha el que cuentan, sin favorecer el
señalado cómo ante situaciones de desarrollo profesional de sus
incertidumbre, los profesores mentores participantes (Fullan & Hargreaves,
suelen utilizar estrategias instrumentales 1996). Por otra parte, Tedesco y Fanfani
que no propician el desarrollo (2002) advierten cómo iniciativas con
profesional de los profesores con buenas intenciones para propiciar la
quienes trabajan. Al no tener claridad profesionalización a través de pares más
respecto a su rol, el que se encuentra en expertos, terminan por constituir una
un proceso de transformación, les es diferencia social, económica e
difícil posicionarse con la seguridad intelectual, que redundaría en la
necesaria para facilitar procesos profesionalización de un grupo
reflexivos. Así, intentando prevenir el exclusivo de profesores, en desmedro
surgimiento de situaciones de una mayoría que se haría
impredecibles, que les provoquen una dependiente de esta elite.
sensación de ambigüedad y pérdida de
control, optan por utilizar estrategias A la luz de estas problemáticas y
más directivas. Esta situación tiene considerando que la RMM es una
como consecuencia el dificultar que se estrategia de desarrollo profesional
faciliten procesos analíticos críticos, innovadora, se hace necesario investigar
importantes para el desarrollo cómo se está implementando en la
profesional de los participantes. práctica, cuáles son las dificultades que
se presentan en cuanto al rol del
En este sentido, una problemática que Maestro de Maestros y cómo se
se puede vislumbrar, es la posibilidad materializa esta experiencia, en función
de que este tipo de experiencias puedan al desarrollo profesional de todos los
transformarse en “colegiaturas profesores que en ella participan.
artificiales” (Hargreaves, 1996),
reglamentadas por la administración e
impuestas a los profesores. Donde se
obliga a los docentes a participar. Si
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10. Metodología de Gabriel Castillo, y dos vinculadas al
programa de Escuelas Prioritarias que
Tipo de investigación era implementado por una universidad
de la región (una en el Subsector de
Enmarcada en el paradigma cualitativo, Matemáticas y la otra en el Subsector de
esta es una investigación de casos Lenguaje). En cuanto a los proyectos
múltiples, la cual “se basa en múltiples personales, se escogieron dos maestras,
fuentes de evidencia, con datos que una trabajando en una escuela rural y
deben converger en un estilo de otra en una urbana. Ambas realizaban
triangulación; y, también como proyectos en las mismas escuelas donde
resultado, se beneficia del desarrollo se desempeñaban como profesoras de
previo de proposiciones teóricas que aula.
guían la recolección y el análisis de
datos.” (Yin, 1994, p. 13). Permite A continuación, se ofrece una breve
contestar y contrastar la información a descripción del currículum profesional
partir de la replicación de las respuestas de cada participante a partir del año
que se obtienen de forma parcial con 2000.
cada caso que se analiza (Yin, 1994). Se
sostiene que en comparación a las Proyectos institucionales: Elisa,
investigaciones de casos únicos, las Viviana y César
evidencias planteadas a través del
diseño de casos múltiples son más Elisa: Profesora de Educación General
convincentes y el estudio realizado es Básica con Mención en Matemáticas y
considerado más robusto. El propósito Ciencias Naturales, con 19 años de
del estudio de casos se basa en el servicio. Se desempeña como profesora
razonamiento inductivo más que en la generalista de primer ciclo en un
verificación de hipótesis previamente colegio para hombres particular
establecidas (García, Gil & Rodríguez, subvencionado. Entre los cursos de
1996). perfeccionamiento que ha realizado,
destacan: Curso de Postgrado
Participantes Especialista en Currículum y
Evaluación Diseños Curriculares
Para responder a las preguntas de Aplicados UCM-FIDE (2000-2001);
investigación, se invitó a participar a ganó una pasantía a Cuba en
cinco profesores integrantes activos de Metodología de Matemática en EBA
la Red de Maestros de Maestros (2003); capacitación y asesora en
pertenecientes a la V Región1. Se campaña LEM (2004 – 2005) y
seleccionaron a Maestros que consultora de campaña LEM.
ejecutaban sus proyectos en distintos Capacitación Docente Más (2006) y
contextos. Entre quienes desarrollaban Aseguramiento de Aprendizajes Básicos
proyectos institucionales, se encontraba basado en Escuela de Anticipación de
un Maestro vinculado al Proyecto de Gabriel Castillo (2006).
Aseguramiento de Aprendizajes Básicos
Obtuvo la Asignación de Excelencia
1
Se han modificado los nombres para proteger
Pedagógica (AEP) el año 2002 y fue
la identidad de los participantes. destacada como profesora integrante de
la Red de Maestros de Maestros el año
9

11. 2003. Ha realizado tres proyectos en la 18 años de servicio, actualmente se
RMM, uno personal y dos desempeña como profesor generalista
institucionales. El primero personal, de primer ciclo en un colegio particular
relativo al apoyo de la gestión docente subvencionado de Viña del Mar. Entre
en el área de Matemáticas (2003 – los cursos de perfeccionamiento que ha
2004). El segundo, también relacionado realizado destacan: capacitación y
con el apoyo a la gestión docente en el asesor campaña LEM (2004 – 2005);
Aseguramiento de Aprendizajes Básico Aseguramiento de Aprendizajes Básicos
(2005). El tercero, que implementaba al basado en Escuela de Anticipación de
momento de participar en este estudio, Gabriel Castillo en Viña del Mar
orientado al Subsector de Matemáticas (2006); actualmente, realiza un post-
en el contexto de Escuelas Prioritarias grado en Administración Educacional.
(2007).
Obtuvo la AEP el año 2002 y se integra
Viviana: Profesora de Educación a la RMM el año 2003. Ha realizado
General Básica y Profesora de Estado dos proyectos personales y dos
en Historia con Mención en Geografía, institucionales todos en la misma
con 25 años de servicio. Actualmente, escuela de Viña del Mar: los dos
es profesora generalista de segundo primeros proyectos han sido relativos a
ciclo en una escuela municipal de Viña estrategias de enseñanza en el Subsector
del Mar. Entre los cursos de de Lenguaje (2003 – 2004).
perfeccionamiento que ha realizado Actualmente, realiza un proyecto
destacan: participación en proyecto institucional en la misma escuela en
EXPLORA (2001-2002); curso base a los lineamientos de la Escuela de
MECIBA mejoramiento de la enseñaza Anticipación de Gabriel Castillo y
de las ciencias básicas (2003); paralelamente trabaja en un proyecto
capacitación y asesor en campaña LEM institucional de Escuelas Prioritarias en
(2004 – 2005); curso MECIBA y Subsector de Lenguaje.
pasantía en Arica, en relación al mismo
proyecto (2007). Proyectos personales: Sandy y Renata
Obtuvo la AEP el año 2004 y fue Sandy: Profesora de Educación General
destacada como profesora integrante de Básica con mención en Castellano.
la RMM el año 2005. Ha realizado dos Tiene 21 años de servicio y actualmente
proyectos personales y uno se desempeña como profesora
institucional: los dos proyectos generalista de primer ciclo en una
personales han sido Talleres de escuela municipal en Valparaíso. Entre
Perfeccionamiento entre Pares en los cursos de perfeccionamiento que ha
Evaluación Pedagógica, el primero en realizado destacan: una pasantía a
una escuela de Viña del Mar (2005) y el Bélgica (2001); Desarrollo y
segundo en su propia escuela (2006). Profundización de las Prácticas
Actualmente participa del proyecto de Pedagógicas Innovadoras en la escuela
Escuelas Prioritarias en el Subsector de P-900 (2001), “Talleres comunales de
Lenguaje en Valparaíso (2007). Educación Matemáticas para Profesores
del primer ciclo Básico” (2001-2002)
César: Profesor de Educación General Obtiene el premio nacional de
Básica con mención en Religión. Tiene “Excelencia Docente” (2003).
10

12. Capacitación y asesora en campaña Principalmente interesó conocer como
LEM (2004) Asearía en Lenguaje y conciben el desarrollo profesional,
Comunicación (2006). Post Título cuáles son los significados que le
“Profesor especialista en atribuyen a la Red de Maestros de
Administración Educacional” (2007). Maestros, y cuál es la visión que tienen
Actualmente es candidata a Magíster en de sus pares. En este sentido, se
Educación. construyó una pauta con tres temas
principales: 1) Trayectoria y
Obtuvo la AEP el año 2002 y es Profesionalización Docente 2) Relación
destacada como profesora integrante de con los Profesores del Taller 3) Visión
la RMM el año 2003. Ha realizado dos de la Red de Maestros de Maestros. Las
proyectos personales en su escuela entrevistas duraron entre una hora y una
sobre profesionalización docente (2006- hora con treinta minutos. Fueron
2007). grabadas y luego transcritas para su
posterior análisis.
Renata: Profesora de Educación
General Básica. Tiene 18 años de Para conocer las prácticas de los MM se
servicio, actualmente se desempeña utilizó la metodología de entrevista de
como Jefa de UTP (hace 7 años) y “argumentos prácticos” (Fenstermacher
profesora generalista de segundo ciclo & Tochon, 1996), la que permite
en una escuela municipal rural de la V obtener un acercamiento directo a la
región. Entre los cursos de forma en cómo los profesores traducen
perfeccionamiento que ha realizado sus creencias a sus prácticas. El proceso
destacan: pasantía en ciencias a de elaboración de un argumento
California (2003). Taller de práctico se desarrolla en dos fases:
Microcentros (2004). Apoyo explicitación y reconstrucción. Primero,
pedagógico a docentes evaluado se grabó una sesión de trabajo en que se
insuficientes en comuna rural (2004). pueden observar las prácticas
Evaluadora par (2005). pedagógicas, centrando la cámara en el
profesor. Luego, se seleccionaron
Obtuvo la AEP el año 2002 y es viñetas de los talleres, según el tipo de
destacada como profesora integrante de actividad que se ejecutaba. Cuando una
la RMM el año 2004. Ha realizado dos actividad se sostenía entre seis y diez
proyectos personales en su escuela. minutos, sin cambios en los temas, se
Ambos los titula como Planes de establecía una viñeta y se construyeron
superación personal (2006-2007). preguntas que generaran explicaciones
entorno a las prácticas. Para motivar la
Producción de datos. participación en este trabajo, es
importante que se seleccionen viñetas
Con cada participante se realizó una del material que sean interesantes para
entrevista semi-estructurada, el video el entrevistado (Gervais & Correa,
grabación de un taller y una entrevista 2004).
de argumentos prácticos sobre el video.
La etapa de reconstrucción se realiza en
Las entrevistas semi-estructuradas se conjunto con el profesor, durante la
realizaron con el fin de profundizar en observación conjunta del video se
las creencias de los profesores. planteaban preguntas al MM en función
11

13. a las viñetas seleccionadas y en algunos otros MM que se encontraban
casos cuando el MM realizaba trabajando en el programa de Escuelas
comentarios se detenía la grabación y se Prioritarias. A través de la
indagaba en los temas que surgían. Las Coordinadora General de dicho
preguntas apuntaban a la construcción programa, se contactaron tres Maestros
de argumentos que explicaran lo que el de Maestros. Luego de explicarles el
profesor realizaba de tal forma de sentido y características de esta
reconstruir una escena, donde se investigación, dos aceptaron participar.
atribuyen nuevos significados
vinculados a las creencias del profesor. Para encontrar profesores que
Sólo en un caso la duración del taller estuviesen involucrados en iniciativas
fue lo suficientemente breve (40 min.) personales, se envió un mail a cien MM.
que no fue necesario la elaboración de De estos, diez fueron respondidos y
viñetas y se observó el taller sólo una persona estaba ejecutando un
completamente junto a la profesora proyecto personal. En este caso, se
(Renata). realizó la entrevista semi-estructurada,
pero no se pudo concretar la grabación
La metodología de argumentos del taller por un problema que tuvo la
prácticos, además de permitir conocer maestra con el equipo directivo de su
las creencias que los participantes escuela. Finalmente, a raíz de
tienen sobre sus propias prácticas, constantes postergaciones, esta
facilita procesos reflexivos en quienes profesora se vio forzada a abandonar la
la realizan. Como señalan Gervais & investigación. Paralelamente se
Correa (2004) “Se trata de reflexionar conversó con directores de escuelas de
con el participante sobre las acciones y la región y gracias a su ayuda se
los aprendizajes, a fin de utilizar el contactaron dos profesoras que se
episodio grabado para co-construir encontraban realizando proyectos
saberes útiles en el desarrollo personal personales. Luego de una reunión donde
y profesional” (p. 154). se les explicó la investigación, ambas
estuvieron dispuestas a participar.
A partir de estas dos estrategias para
producir información se pudo indagar Para que los docentes tuviesen un
en profundidad sobre las creencias que recuerdo lo más vívido posible de la
los participantes tenían sobre el sesión grabada, fue de suma relevancia
desarrollo profesional, sobre la Red de que entre la fase de grabación y la
Maestros de Maestros y, además, sobre entrevista de argumentos prácticos no
sus prácticas. Elementos sustanciales transcurriera mucho tiempo. Como era
para conocer la forma en que este grupo necesario digitalizar el registro y
de profesores constituye este nuevo rol seleccionar las viñetas, se dejaron dos
de Maestros de Maestros. semanas como máximo entre las dos
actividades. Sin embargo, este plazo se
a) Procedimiento. extendió en una semana, en dos casos,
debido a la enfermedad de una (Elisa) y
El primer participante fue invitado a a los problemas de horarios de otra
través de un contacto de la profesora (Sandy).
patrocinante, quien, a su vez, entregó
información que permitió identificar a
12

14. b) Análisis. categorías que permitieron articular los
datos producidos entre todos los casos y
Se realizó un análisis de contenido de que son presentadas a continuación.
las transcripciones de las entrevistas,
para el cual se utilizaron los principios Historias de superación: incluye las
de la “Grounded Theory” (Glaser & trayectorias de estos cinco maestros,
Strauss, 1967) la que se propone como que se caracterizan por la forma en que
“un método para construir teorías, fueron capaces de sortear una serie de
conceptos, hipótesis y proposiciones obstáculos que se les presentaron
partiendo directamente de los datos y no durante el ejercicio de su labor como
de supuestos a priori, de otras docentes de aula.
investigaciones o de marcos teóricos
existentes” (Iñiguez y Muñoz, 2004 p. Los Maestros de Maestros,
1). profesorado distinguido: se refiere a
los significados que estos Maestros le
Siguiendo los lineamentos de Strauss y atribuyen a la Red de Maestros de
Corbin (1990), se realizó una Maestros y a la visión que desde esta
codificación abierta de las posición, en tanto profesores
transcripciones de las entrevistas semi- distinguidos, construyen sobre los
estructuradas y de los argumentos profesores que participan de sus talleres
prácticos. Las tres primeras entrevistas y del gremio en general.
semi-estructuradas y de argumentos
prácticos fueron codificadas por parejas Reflexiones sobre sus prácticas como
de investigadores. Luego, cada uno de profesores de profesores:
los cuatro investigadores se hizo cargo principalmente presenta la forma en que
de codificar una de las entrevistas estos Maestros de Maestros entienden y
restantes correspondientes a los otros explican las actividades que llevan a
dos casos (dos semi-estructuradas y dos cabo con los profesores en sus talleres.
de argumentos prácticos). Todas las
codificaciones fueron revisadas por el Finalmente, a partir de la articulación de
equipo investigador y un evaluador estas categorías, se presenta una síntesis
externo. que da cuenta de las tensiones que este
grupo de profesores enfrentan al asumir
un nuevo rol como Maestros de
Resultados Maestros.
A partir de las primeras codificaciones Historias de superación
se construyeron categorías
provisionales, las que luego de ser La literatura señala que los profesores
aplicadas en los casos siguientes fueron en sus primeros años de ejercicio
reformuladas. Para cada caso se profesional se ven enfrentados a una
construyeron “Story Boards” (Strauss & serie de dificultades, cuestión que es
Corbin, 1990), los que constituyen una conocida como “Choque con la
síntesis de los mismos, resaltando los realidad” (Veenman, 1984 citado en
elementos más importantes en función a Marcelo 1999). Esta fase es
los objetivos de la investigación. especialmente crítica, ya que muchos
Finalmente, se construyeron tres profesores se enfrentan a una realidad
13

15. para la cual no se sienten recibías, absorber lo que te decían y
completamente preparados, donde no… meditarlo mucho, no pensarlo
además de “enseñar”, deben aprender a mucho” (Viviana, entrevista semi-
cómo hacerlo bien (Orlan, 2005b). En estructurada).
las trayectorias profesionales de estos
cinco Maestros de Maestros también se Las otras dos maestras, relacionan estas
presentan estas dificultades y carencias. deficiencias en su formación inicial a
Sin embargo, en ellos se puede características y procesos personales.
vislumbrar una historia de superación
ante éstas. Cada uno reconoce “yo creo que en el tiempo en que yo
limitaciones frente a las cuales se estuve, la inmadurez de estar recién en
movilizaron proactivamente en la la universidad… y de haber sido muy
búsqueda de diversos caminos para regalona en mi casa, no sé qué pero,
superarlas. eh… no estudié todo lo que debería
haber estudiado, no le saqué el
Tres maestros atribuyen estas carencias provecho digamos al estudio que estaba
a su formación inicial, señalando que la haciendo, entonces era estudiar pero
universidad fue deficiente, desconectada así como para la nota” (Sandy,
de la práctica, sin procesos críticos y entrevista semi-estructurada).
liderada por una gran mayoría de malos
profesores. Todos relatan cómo fueron enfrentando
las dificultades que encontraron en sus
“¡mala!, directamente mala (…) donde prácticas, destacando el esfuerzo y
hacia falta docentes preparados en la voluntad que destinaron en hacer su
universidad, que tengan, que no sean… trabajo de la mejor manera posible.
es que los profesores de la universidad Asumiendo estas carencias como un
se olvidan de las prácticas (…) desafío personal, trabajaron de forma
entonces generalmente tu tienes gallos solitaria o se relacionaron con otros
que tienen doctorados, eminencias, profesores con más experiencia para
pero en la cosa práctica en la superarlas. Así, comenzaron a estudiar,
educación no la dominan” (César, investigar y aprender de la misma
entrevista semi-estructurada). práctica para lograr dar respuestas a sus
necesidades.
“soy producto de una formación
universitaria que yo creo que fue la más “que los chiquillos lo pasaban bien
deficiente, pienso que la universidad me conmigo pero encontraba que, que no
debe plata, porque realmente las mallas les estaba enseñando bien (…) mira
en el tiempo que yo estudié eran aprendí que… a pesar de todas las
deficientes, tu llegabas al caso laboral dificultades uno puede salir adelante
con muy pocas herramientas” (Elisa, si… si se esfuerza, porque en el fondo
entrevista semi-estructurada). eso tuve que hacer, me tuve que
esforzar, estudiar y, y pude salir
“claro y arriba yo estudié pedagogía adelante, y… a pesar de que yo no
básica, entonces la forma de aprender, tengo un carácter eh… fuerte, cortante
que yo pensé que era la misma que yo ni nada pero en ese momento yo sentía
iba a tener que enseñar, era sentarte y
14

16. que era necesario” (Sandy, entrevista “es como la Biblia para nosotros en
semi-estructurada). ese sentido igual como los planes y
programas que tienes que seguir, igual
“¿qué empecé a hacer? Por un lado po´ una guía que tu tení que… ser
leer, buscar información, experiencia y profesional dentro de la sala de clases,
apoyarme en el grupo de trabajo, o sea en todos lados” (Renata, entrevista
en el colegio en el que estaba, argumentos prácticos).
preguntar mucho, mira esto no sé (…)
con el grupo de profesores, súper A medida que comienzan a dar
profesionales acá, que te ayudan, o sea respuestas a estas dificultades se va
te ayudan a aprender y te obligan, te construyendo en ellos una noción de la
ayudan a aprender, porque si no te profesión docente como una carrera
pierdes, los chiquillos te ayudan profesional, que no se basa en su
cualquier cantidad, te enseñan de antigüedad, sino más bien en la
alguna manera a ser profesora, porque búsqueda de incentivos y oportunidades
no siempre tu sabes cómo hacerlo para el desarrollo de sus capacidades
(Elisa, entrevista semi-estructurada). profesionales y personales (OCDE,
2004). En este sentido, postulan a
“La práctica te… la práctica te va incentivos del Ministerio, realizan
enseñando a… y yo tenía una… una cursos de perfeccionamiento y en
directora que a mí me enseñó muchas algunos casos postulan y ganan un cupo
cosas, la parte administrativa sobretodo para pasantías nacionales o en el
harto… pero también a cómo yo extranjero2.
pararme delante de los niños… y uno
siempre tiene un modelo” (Renata, El perfeccionamiento continuo de estos
entrevista semi-estructurada). Maestros se articula con un interés por
ser mejores profesores, logrando que
Además de los esfuerzos personales, la sus alumnos generen aprendizajes
introducción de la Reforma Educativa significativos. Paulatinamente, en el
les dio un mayor apoyo y sustento para transcurso de su vida docente, y de
responder a sus necesidades. En algunos forma mucho más acentuada al
casos, incluso se describe como un momento de ingresar a la Red, la
elemento esencial que configura y guía intención de ayudar a sus alumnos se
su quehacer profesional. articula a una necesidad de favorecer los
aprendizajes de otros docentes.
“yo no le veía el sentido para qué le
enseño esto a mis alumnos y cuando “a mi me llamó siempre la atención por
llegó toda la lectura de la Reforma ahí los… por los niños, pienso que hay
me dijo mira, es para esto, ubícate, demasiada diferencia en educación…
para allá vamos, entonces me dio la ¿qué está pasando con ellos que no
respuesta que me han dado los cambios están logrando aprender? Y después si
que no había encontrado, por lo tanto sumas a eso, le sumas que son los niños
sí, me hizo cómodo, me hizo fácil el de colegios municipales de los sectores
cuento de la Reforma” (Elisa, entrevista
semi-estructurada). 2
Cuestión que puede observarse en el breve
currículum presentado anteriormente en la
Metodología, apartado de Participantes p.9.
15

17. más pobres, entonces hay que tratar por
eso, porque hay que tratar de darles
una oportunidad a esos niños y en la
medida que esos profesores mejoren, Los Maestros de Maestros,
van a tener la oportunidad de ser profesorado distinguido.
mejor, yo pienso que va por ahí” (Elisa,
entrevista semi-estructurada). En sus carreras profesionales este grupo
de profesores ha enfrentado una serie de
“entonces la mirada no es para tu desafíos que los han dotado de
curso, sino que es para los iguales, pero competencias y habilidades que han
como a pesar de que los iguales no sido reconocidas por el Ministerio. Los
están involucrados directamente con tus Maestros señalan que son diferentes,
alumnos uno igual siempre tiene que mejor que la mayoría del gremio, por lo
estar pensando cómo yo ayudo a este que están en una posición de poder
profesor que después él va a tener que ayudarlos a mejorar sus prácticas.
trabajar con los alumnos” (César, Cuestión que los distancia del
entrevista semi-estructurada). profesorado en general, posicionándose
en un estatus de profesores distinguidos.
Participar en la Red de Maestros de
Maestros también es sentido por este “Reconozco que he ido cambiando yo
grupo de profesores como una forma de como persona, después de sentirte
obtener mayores recursos económicos y súper halagada, de que te resulten
acceder a nuevas oportunidades todos los proyectos, que te resulten las
laborales en otras iniciativas del EP, que te acepten en la Red de
Ministerio de Educación. Maestros de Maestros, entonces tú
llegas a un nivel en que sobresales un
“o sea teníamos la opción de hacer este poco de entre tus colegas, y eso uno lo
tipo de proyectos… a parte que te reconoce, uno sabe, pero después con
genera un poco más de plata también, humildad uno dice, bueno esto yo lo sé
que son… las personas que están aquí pero para qué lo quiero (…) De la
(…) que te empiezan a mandar mail y única manera que sirve es que lo
colega ya está en la Red, tiene que comparta. (Viviana, entrevista semi-
tratar de trabajar por la Red, porque estructurada).
tiene todos estos beneficios” (Renata
entrevista semi-estructurada). Entonces yo también hice una elección,
una introspección de humildad y dije
“y también tener la posibilidad de esto me sirve en la medida en que con
hacer proyectos porque esto te da la mis colegas no me sienta mejor que
posibilidad de presentar proyectos en ellas, me sienta una par, quizá un poco
otros colegios y tú entrar ya con la más porque Dios me dio suerte, quizá
onda de que estas acreditada… igual inteligencia, no sé, porque hice un
pude participar en el LEM, en la camino distinto” (Viviana, entrevista
campaña LEM, como consultora porque semi-estructurada).
estaba acreditada por la Red Maestro
de Maestro si no, no” (Viviana, “si tú eres Red de Maestros estás
entrevista semi-estructurada). demostrando que tienes una experticia
para trabajar con adultos, y a la vez
16

18. tienes experticia metodológica para no más esa eso que tú haces y qué haces
trabajar con alumnos… y que te cuando ya se crea esa red, por eso te
destacas entre los pares, eso es poh::: digo, si yo necesito ponte tú algo que yo
yo no le veo otras implicancias aparte no tenga ya un material, por ejemplo
de eso.” (César, entrevista semi- quién cuenta con un material de
estructurada) evaluación ya… y sale, sale, sale este
colega yo tengo, yo te paso” (Renata,
“yo creo que la Red de Maestros entrevista semi-estructurada).
reconoce a profesores que se salen un
poquito de la norma no más, a “No. O sea… como proyectos de la Red
profesores que están como inquietos me dices tu no, pero nosotros, nosotros
por seguir perfeccionándose, inquietos ((golpea su pecho)) como profesores,
por compartir lo que saben, eh… absolutamente (…) Independiente de
reconocimiento porque claro, te da la quién es Maestro de Maestros, no eso
oportunidad, en el fondo yo siento que no corre aquí (refiriéndose a los
la Red de Maestros me ha fortalecido y profesores de su establecimiento) (…) y
me ha ayudado a esta ayúdame en esto, y nos ayudamos por
profesionalización a la que se aspiran ejemplo en lo que se dice,
que todos optemos por eso, por seguir perfeccionamiento, hoy estamos mal en
siempre profesionalizándonos” (Sandy, tal cosa, entonces en algunos consejos
entrevista semi-estructurada) hacemos trabajo con matemáticas o en
lenguaje, te fijas, nos vamos…
Esta distancia se ve reforzada en la ayudando” (Elisa, entrevista semi-
medida que pertenecen a un nuevo estructurada)
grupo de profesores con quienes se
identifican, diferenciándose de la Esta posición en la que se sitúan, se
mayoría de los docentes. Para dos de los asocia a una opinión crítica respecto del
Maestros participantes en este estudio, gremio docente. En general, creen que
su grupo de referencia son los mismos es difícil trabajar con ellos, piensan que
profesores de su establecimiento con los profesores que no pertenecen a la
quienes tradicionalmente han llevado a Red tienen una actitud oposicionista
cabo un trabajo colaborativo y también frente a los Maestros de Maestros y al
califican como buenos profesores ya desarrollo profesional en general.
que el establecimiento al cual Respecto a los profesores que participan
pertenecen es ampliamente reconocido en sus talleres, señalan que el no haber
por su calidad. Para las otras Maestras, desarrollado las habilidades necesarias,
este grupo está compuesto las bajas expectativas que tienen sobre
principalmente por otros miembros de sus propios alumnos, la falta de
la Red, ya que no suelen identificar motivación y su posible inseguridad,
como pares a sus colegas que de los dificultan que puedan aplicar algunas de
establecimientos municipales donde las estrategias que trabajan en conjunto.
trabajan.
“que me he dado cuenta que ellos no
“formamos como una red chica de realizan, porque ellos son más bien
nosotros y si necesito algo quién tiene eee… súper tradicionales en sus
algo sobre este tema ponte tú (…) elementos y pobres en la variedad de
entonces qué pasa se trata de reforzar estrategias que usan con sus alumnos,
17

19. entonces tienen que aprenderlo por la
práctica” (César, entrevista argumentos Para contextualizar las creencias que
prácticos) estos Maestros tienen sobre sus
“siempre el profesor te busca la excusa prácticas, en cada grupo se presenta una
para no hacer las cosas bien en lugar breve descripción del taller observado.
de buscar herramientas para hacerlo Más adelante se recogen las principales
bien (…) en lugar de cerrar esa puerta explicaciones sobre sus acciones. La
y decir aquí hay un ambiente rico y ya distancia que se genera entre los
aprendamos acá ¿te fijas? Esa otra Maestros de Maestros y el tipo de
visión (refiriéndose a los profesores con proyecto que realizan (institucional o
sus alumnos), no en ver lo que me falta personal), influencia la elección de las
para que ellos lo aprendan, sino qué les actividades y el modo en que las llevan
puedo dar yo a pesar de todas las a cabo en sus talleres. Por lo que para
dificultades que tienen” (Elisa, presentar estos resultados los Maestros
entrevista semi-estructurada) han sido agrupados según el proyecto
que se encuentren realizando.
“Porque claro, porque hay envidia, hay
envidia. Al principio también aquí en el Además, se incluye el significado e
colegio, los dos que nos sacamos la EP importancia que tuvo para los
antes de pertenecer a la Red, también participantes el haber realizado la
notamos que hubo un quiebre, como un entrevista de argumentos prácticos, pues
rechazo, que ¿por qué ustedes se en algunos casos refleja elementos que
sacaron esto? y que van a ganar más serán considerados posteriormente.
plata... entonces yo opté por callarme
(…) a la mejor yo digo que uno a) Proyectos Institucionales: Viviana,
inconscientemente creía tener la César y Elisa.
respuesta y llegaba muy con la
pachorra, entonces también a lo mejor Viviana
es culpa de uno”. (Viviana, entrevista
semi-estructurada) El programa de Escuelas Prioritarias en
el que Viviana realiza su taller tiene
“y son bien contradictorios porque como propósito lograr que los
cuando han venidos profesores profesores que participan en él
universitarios a capacitar, tampoco les planifiquen de forma sistemática para
gusta porque es pura teoría, o sea qué hacer sus clases. El taller observado fue
me va a enseñar este cuando jamás ha realizado en la sala de computación de
estado metido en la sala y cuando viene una escuela ubicada en la comuna
un par, ´si somos iguales, ¿qué me vení donde se ejecutaba el Programa de
a enseñar?´. Entonces es medio jodido Escuelas Prioritarias. Duró una hora con
el gremio. Entonces era así como cuarenta y cinco minutos. Asistieron
ganarse a la gente, la confianza, que te seis profesores de aula, una profesora
dieran el espacio, que no te miraran integrante del Equipo de Gestión
feo” (Sandy, entrevista semi- Escolar (EGE) y el director (quien
estructurada) ingresaba y salía de forma intermitente).
La temática del taller fue la
Reflexiones sobre sus prácticas como “planificación”. Las actividades se
profesores de profesores. organizaron con una introducción
18

20. (lectura silenciosa), un desarrollo video refleja que es una instancia grata.
(presentación Power Point) y un cierre Agrega que el esfuerzo que hizo de ir a
(evaluación oral). ese colegio vale la pena, a pesar de que
todos le habían dicho previamente que
Viviana califica la experiencia de la no fuera, porque “era malo y tenía
entrevista de argumentos prácticos malos resultados”
como interesante, ya que nunca antes
había tenido la oportunidad “de verse Elisa
trabajando con adultos” y para ella es
muy distinto trabajar con colegas a El programa de Escuelas Prioritarias en
trabajar con niños. Con los niños la el que Elisa realiza su taller tiene como
profesora siente que es más “seriota”, propósito que ella logre que los
los apura para que no se queden profesores planifiquen y evalúen sus
“pegados” en una actividad. Con los prácticas. El taller observado se realizó
adultos en cambio, siente que no los en la sala de profesores de una escuela
puede “apurar”, ya que ellos “tienen su ubicada en la comuna donde se
ritmo y tampoco los puedo obligar a ejecutaba el programa Escuelas
opinar o participar ya que debo Prioritarias. Duró una hora con cuarenta
respetar sus decisiones”. minutos. Participaron cuatro docentes,
la jefe de UTP y la directora, quien
César ingresó con una hora de retraso. La
actividad central del taller se basó en la
El programa de escuelas de anticipación discusión de una pauta de observación
en el que César realiza su taller, tiene de aula. Para finalizar se reforzaron
como propósito que los docentes contenidos en el Subsector de
planifiquen y evalúen las actividades Matemáticas.
que desarrollan con sus alumnos. Se
ejecutó en la sala de computación del Para Elisa realizar la entrevista de
establecimiento y tuvo una duración de argumentos prácticos “fue muy
una hora. Participaron nueve profesores importante y agradable”, ya que le
y el jefe de UTP. Se realizaron dos permitió “evaluar” su propio
actividades, la primera fue la lectura desempeño como Maestra de Maestros
silenciosa e individual de un texto sobre y detectar los errores cometidos durante
el que se formularon preguntas. La el taller, entre estos señala el fijar la
segunda consistió en la lectura colectiva atención de forma individual en algunos
del texto y la revisión de las respuestas profesores, hablar mucho y la necesidad
de los asistentes. Para finalizar se de encontrar un espacio exclusivo para
introdujeron conceptos teóricos el taller.
relacionados con los tópicos trabajados.
Fundamentación que el Maestro y las
La entrevista de argumentos prácticos le Maestras ofrecen para sus prácticas.
sirvió para darse cuenta y confirmar que
realiza lo que quiere hacer con ellos “Y Viviana y César señalan que el objetivo
que las estrategias que utilicé, de su trabajo es lograr que los
analizándolo fríamente como de afuera, profesores adquieran herramientas
fueron provechosas y productivas”. pedagógicas.
Señala que le gusta lo que vio y que el
19

21. Elisa, además de lo anterior, tiene como
meta generar una transformación más Elisa realizó preguntas de forma
profunda en ellos, ya que espera que se individual enfocadas a que los
responsabilicen por los resultados de participantes reflexionaran sobre sus
aprendizaje de sus alumnos. “no han afirmaciones e hicieran más
tomado conciencia que no han logrado significativos los temas y contenidos
buenos aprendizajes con sus alumnos y que se trataron en el taller. Contra
que por eso están ahí, y mientras no argumentó las opiniones de los docentes
logren interiorizarlos ellas hacerse a partir de observaciones que ha
cargo de que sus alumnos no están realizado de sus prácticas en el aula y
aprendiendo porque ellas son señaló experiencias de profesores en
responsables y que hay que aprovechar contextos similares. Estas acciones
todas estas instancias para mejorar” buscaron facilitar un “clic personal”
(Elisa, entrevista argumentos prácticos) que generara una responsabilización en
estos maestros por los aprendizajes de
Viviana estructuró su taller en tres sus alumnos. Sin embargo, en
momentos con el objetivo de realizar un numerosas ocasiones los profesores no
modelaje de lo que debiera ser una clase parecían estar atentos a las preguntas de
de Lenguaje. Por su parte, César la Maestra y solían no responder a sus
también hizo un modelaje, señalando preguntas.
que “actuó” como un “buen profesor”.
Realizó la misma metodología de Estos Maestros señalaron que en
trabajo que lleva a cabo con sus general, evitan realizar críticas directas,
alumnos, Al respecto César refiere que por ejemplo cuando consideran que
algunas actividades que realiza son algún profesor ha cometido alguna
como “patitas, o sea la mesa no se equivocación y evaden las situaciones
sostiene solamente con una sola, si no conflictivas. Además, omiten señalar
que con muchas, entonces es un que son Maestros de Maestros, con el
andamiaje, entonces desde ese punto de fin de intentar generar una relación más
vista tratando de lo que estamos cercana con ellos “No lo digo porque
haciendo en ese momento, después pienso que no es un plus de entrada (…)
cuando veamos la sesión de hoy día, de Yo creo que un plus de entrada es ser
que esos elementos que hicimos los igual que el profe, ese es mi plus, que
apliquen después con sus alumnos” yo trabajo en un ambiente igual al del
(César, entrevista argumentos profesor” (Viviana, entrevista semi-
prácticos). estructurada).
Uno de los objetivos comunes de ambos César se presenta como un profesor
Maestros, es que los participantes modelo para generar confianza en lo
repliquen lo que han visto en el taller que él realiza y así lograr la adhesión de
con sus propios estudiantes y que los participantes a su taller. Viviana y
instalen de manera permanente las Elisa refuerzan su calidad de pares
técnicas y prácticas tratadas. Las señalando que son profesoras de aula y
preguntas que realizaron en sus talleres que también han vivido experiencias
estaban orientadas a que comprendieran similares. Incluso Elisa, ante situaciones
la utilidad de las estrategias que se que le resultan conflictivas y le
trabajaron. provocan molestia, prefiere disimular
20

22. este sentimiento para que “el taller propicio para el aprendizaje”, luego se
fluya”. En algunas ocasiones, cuando habló sobre la motivación para el
siente que los profesores no participan aprendizaje y se cerró con una revisión
en sus actividades, intenta focalizar la de los objetivos que los participantes
atención de estos llamándolos por su escribieron en sus portafolios para la
nombre como lo hace con sus alumnos. Evaluación Docente.
Todos los Maestros de Maestros La entrevista de argumentos prácticos le
consideran vital el apoyo del Equipo ha sido significativa, ya que gracias a
Directivo y la presencia activa de los ella ha corroborar la importancia de que
Jefes de UTP para que esta iniciativa se estos talleres en su establecimiento sean
mantenga en el tiempo. Consideran que realizados en el futuro por otra
son éstos quienes debiesen continuar profesora, argumenta que hay varias
con los talleres en el futuro. Sin personas que tienen cursos de
embargo, sólo en el caso de César se perfeccionamiento en lenguaje, por lo
contó con la presencia de un integrante que esto sería una “buena oportunidad
del Equipo Directivo durante todo el para que ellas mismas puedan mostrar
taller. lo que hacen y lo que ellas se han
perfeccionado” (Renata, entrevista
En el caso de Elisa, la Directora asistió argumentos prácticos).
al taller, pero durante el tiempo que
estuvo presente cuestionó las Sandy
actividades que la ella realizaba.
Durante la entrevista, la Maestra señaló Sandy se encontraba realizando un taller
que la Directora dificulta el desarrollo con docentes de su escuela que tenia
de las actividades en su taller al como objetivo conocer el marco para
asignarles tareas a última hora a las buena enseñanza y la didáctica del
profesoras que asisten. En el caso de nuevo enfoque de Lenguaje y
Viviana, el director no participó Comunicación. El taller observado se
activamente en el taller y sólo estuvo realizó en la sala de computación de su
presente en algunos momentos. establecimiento, su duración fue de dos
horas. Participaron cuatro profesoras y
b) Proyectos personales: Renata y el director, quien se integró en la mitad
Sandy del taller. Para su realización utilizó
material entregado por el CPEIP. La
Renata primera actividad fue la presentación de
un video sobre historias de diferentes
Renata se encontraba realizando un profesores en relación al dominio A “la
taller con docentes de su escuela que preparación de la enseñanza” del MBE.
tenía como objetivo general preparar a La segunda consistió en la presentación
las profesoras para la evaluación de un Power Point acerca del mismo
docente. El taller observado se realizó dominio.
en la sala de computación de su escuela
y su duración fue de cuarenta minutos. Para Sandy la entrevista de argumentos
Participaron cinco profesoras. Se inició prácticos fue muy significativa, se
discutiendo el dominio B del MBE, quedó con la idea que a veces fue
sobre “la creación de un ambiente demasiado protagonista, lo que “no
21

23. estaría bien”. Comenta que se quedó realizó preguntas al conjunto de
pensando cosas en las que en su casa participantes y esperó que cada uno
“con más calma”, le “seguirá dando tomara la palabra con libertad.
vueltas” y que además las preguntas la
llevaron a reflexionar sobre sus propias En algunos momentos de sus talleres,
prácticas. ambas comentaron experiencias
personales. Sandy refiere que siempre
Fundamentación que las Maestras comparte sus experiencias para que los
ofrecen para sus prácticas. profesores tengan confianza y participen
en su taller, “es una estrategia como de
En ambos casos señalaron que la hacer sentir bien a las personas que
intención de sus proyectos es el están participando, de subir su
mejoramiento de sus escuelas. Lo cual autoestima, de que los aportes que
se manifiesta en una preocupación por están haciendo, son buenos y nos están
los resultados que las profesoras sirviendo a todos” (Sandy, entrevista de
asistentes obtengan en la evaluación argumentos prácticos). Renata realiza
docente. estos comentarios solamente para
ejemplificar las temáticas que se
Para Sandy este objetivo “no es lo abordan.
ideal” y lo considera sólo como uno de
los primeros pasos para que Durante el taller, ambas tomaron notas.
posteriormente se construya una Al preguntarles sobre el sentido de esta
comunidad de aprendizaje basada en el práctica señalaron que posteriormente
trabajo colaborativo y valora mucho los construyen un resumen que entregan al
conocimientos de los profesores con comienzo del siguiente taller. Una de
quienes trabaja, al respecto señala “yo las finalidades comunes de esta acción
siempre voy pensando que la que va a es hacer sentir que las ideas que dicen
aprender más de los otros voy a ser yo las participantes son valiosas y lo
porque siempre soy yo ganadora, no consideran como una herramienta útil
voy diciendo ellos van a aprender (…) para retomar el trabajo que se ha ido
pienso que esa es como mi oportunidad realizando. Sandy además cree que de
para aprender de ellos porque yo creo esta forma demuestra preocupación por
que uno siempre aprende de los otros” las profesoras que asisten.
(Sandy, entrevista argumentos
prácticos) Renata y Sandy omiten que pertenecen
a la Red de Maestros de Maestros, al
En el caso de Renata, lograr que las respecto Sandy señala “ni siquiera hoy
profesoras obtengan buenos resultados día yo puedo decir, que soy de la red de
en la evaluación docente es fundamental maestros, ni siquiera yo digo ah yo soy
y es su objetivo principal. de la, como que fuera algo que yo, que
yo ya superé en ciertas cosas y que yo
Ambas profesoras propiciaron la soy mejor que otros, no.” (Sandy,
reflexión de sus participantes en torno entrevista argumentos prácticos).
al MBE. Renata utilizó una estrategia
más directiva a través de preguntas Además señalaron que deben ser
individuales, mientras que Sandy utilizó atentas, cariñosas y evitar criticar a los
una estrategia menos directiva, ya que participantes. Sandy actúa de este modo
22

24. para no herir susceptibilidades y no práctica distinta a la docencia de aula,
afectar la confianza que establece con implica un conocimiento profundo
los docentes. Por su parte, Renata sobre cómo aprenden los pares, un buen
considera que no hay que criticar a los docente de aula no es necesariamente un
profesores porque para ella “son niños buen formador de adultos (Diker &
grandes no más y que no hay que Terigi, 2005; Orland, 2005a; 2005b).
herirlos, si son adultos, pero no hay que
herirlos, para que puedan seguir Los Maestros participantes en la
participando” (Renata, argumentos investigación, en algunas oportunidades
prácticos) tienden a transferir, sin contextualizar,
la forma en que trabajan en sus aulas a
Ambas profesoras se sienten apreciadas su taller. Homologan a los profesores
por sus escuelas y apoyadas por sus con “sus niños”, o realizan su actividad
directores, lo que consideran que ha de la misma forma como la hacen con
sido fundamental para poder desarrollar sus alumnos, esperando que esta sea
su trabajo de buena manera. Por otra imitada con exactitud, estableciendo
parte, las profesoras señalaron valorar relaciones que no reflejan paridad,
los conocimientos que poseen los donde la posibilidad de realizar un
participantes de sus talleres. Sandy trabajo colaborativo se ve dificultado,
siente aprender mucho de ellos y Renata cuestión que se ve acrecentada por la
tiene la expectativa que a futuro otra visión que tienen en general de los
profesora continúe con esta iniciativa en profesores que participan en sus talleres.
su establecimiento.
Una segunda tensión, se relaciona con
Síntesis: Tensiones y dificultades la intención de compatibilizar el generar
para el desarrollo profesional entre procesos reflexivos con los docentes y
pares. en transmitir estrategias que permitan
que los profesores que participan en los
Al articular estas categorías, se pueden talleres obtengan mejores resultados
elaborar tres tensiones principales en los con sus estudiantes. El aprendizaje de
cinco Maestros de Maestros respecto al los adultos posee tiempos y ritmos
ejercicio de este nuevo rol. El modo en distintos, lo que muchas veces no se ve
que resuelven o dan respuesta a estas reflejado en resultados inmediatos en el
tensiones perfila la orientación que dan rendimiento de sus alumnos. Sin
a su quehacer, en cuanto al desarrollo embargo, existe una constante presión
profesional de los profesores con para que las iniciativas de
quienes trabajan. perfeccionamiento tengan un impacto a
corto plazo (Orland, 2005a).
La primera tensión se relaciona con el
desafío que los Maestros de Maestros La posibilidad que estos maestros
deben enfrentar al trabajar con adultos generen procesos reflexivos con los
como una labor distinta a la de trabajar profesores que participan en sus talleres,
con niños, situándose en una posición también se ve dificultado por la visión
ambigua que dificulta la definición del que tienen de ellos, quienes no estarían
tipo de actividades o el papel a en su mismo nivel de desarrollo
desempeñar con otros docentes. La profesional. En las acciones observadas
formación de docentes cómo una en los talleres realizados en el contexto
23

25. de los proyectos institucionales, es y cuestionados sobre la manera en que
común que el foco de los MM se sitúe enseñan. En este sentido, los Maestros
en la entrega de técnicas que se espera de Maestros deben ser capaces de
repliquen en sus aulas. Se generan así construir espacios de confianza para que
relaciones instrumentales en las que no los docentes más reticentes se atrevan a
se confía en la autonomía y poder exponerse a situaciones de riesgo,
resolutivo de los docentes con los que utilizando los errores como una
trabajan, por lo que se opta por modelar oportunidad de aprendizaje (Fullan,
como una vía de rápida incidencia en la 2002; Orland, 2005a; Murillo, 2000).
mejora de los aprendizajes de los niños.
Cuestión que no genera autonomía ni La historia de superación que han
facilita procesos reflexivos en quienes tenido estos Maestros y el posicionarse
participan (Imbernón, 1994; Dicker & desde un lugar distinguido respecto al
Tegri 2005) gremio en general, genera una distancia
entre los Maestros y los profesores con
Se pueden detectar algunas diferencias quienes trabajan, donde la situación de
entre los tipos de proyectos que se paridad es cuestionable. A partir de esta
realizan. En los institucionales, se distancia, los Maestros deben intentar
presenta una clara orientación delineada constituir una relación de confianza,
por el programa en el cual se encuentran para intentar favorecer procesos de
enmarcados, el que presiona a que los aprendizaje.
Maestros transmitan efectivamente
estrategias pedagógicas para que sean En este sentido, existe una especial
replicadas. En los proyectos personales, preocupación por sostener relaciones
si bien las maestras parecen cordiales y evitar el conflicto con los
condicionadas por lograr que los docentes que trabajan. Esto se relaciona
participantes obtengan buenos además con su reticencia a explicitar
resultados en la Evaluación Docente, que son Maestros de Maestros, puesto
Sandy pretende que a futuro se que de esta manera sienten que su figura
constituya una comunidad de es menos amenazante y distante.
aprendizaje y valora mucho el Además frente a errores percibidos en
conocimiento de sus pares. Renata los profesores, optan muchas veces por
tiene la expectativa que otra profesora omitir críticas que pudiesen herir
se haga cargo de estos talleres, lo que susceptibilidades, dejando pasar
dice delegar una mayor responsabilidad oportunidades de reflexión y
a un miembro de su comunidad aprendizaje.
educativa.
Esto evidencia las dificultades que
La tercera tensión se relaciona con la encuentran al intentar compatibilizar la
posibilidad de compatibilizar la mantención del vínculo de confianza,
mantención de un vínculo de confianza con la creación de un espacio de
con los docentes y la creación de un innovación y mejora. Al igual que en la
espacio reflexivo y crítico para la tensión anterior, también se pueden
mejora de sus prácticas. Los procesos encontrar algunas diferencias entre los
de cambio y reforma en educación, proyectos institucionales y los
usualmente generan situaciones en las personales. En los primeros, la distancia
que los docentes se sienten amenazados es mayor ya que los Maestros de
24

26. Maestros van a trabajar con profesores en el que han superado una serie de
que han sido evaluados negativamente dificultades y desafíos. Esto lo han
por el sistema, donde se daría el realizado proactivamente a través de la
encuentro entre Maestros destacados participación en instancias de
con profesores que han sido perfeccionamiento, acudiendo al apoyo
estigmatizados negativamente, cuestión de colegas y apropiándose de los
que acrecienta la preocupación de los lineamientos de la Reforma Educativa.
profesores por mantener este vinculo.
En los proyectos personales, las La carrera profesional exitosa que estos
relaciones entre los Maestras y los profesores han realizado, la obtención
profesores que participan del taller se de una serie de reconocimientos y en
encuentra más sólidamente particular, el haber ingresado a la Red
conformadas por el tiempo en que han Maestros de Maestros, los posiciona
trabajado conjuntamente. como un grupo de profesores
distinguidos, lugar que los distancia del
Otra diferencia sustancial entre ambos gremio en general. Esta posición
proyectos, es el apoyo que sienten condiciona las actividades que realizan
contar de parte de los Equipos y la visión que tienen de los profesores
Directivos. En los personales ambas que participan en sus talleres.
Maestras señalan sentirse muy apoyadas
por estos, a diferencia de los proyectos En este grupo de Maestros de Maestros,
institucionales donde los directivos pueden vislumbrarse una serie de
participan de una manera menos activa, tensiones con las que se enfrentan al
llegando incluso, en ocasiones, a asumir y/o configurar este nuevo rol
interferir con el desarrollo de los profesional.
talleres.
La primera tensión, se relaciona con
Para todos los Maestros es trascendental realizar un tránsito desde ser profesor de
la forma en que los Equipos Directivos aula a ser profesor de otros profesores.
participan en estas actividades, ya que La segunda, se refiere a la presión por
sólo por medio de su apoyo, este tipo de mejorar los resultados de los alumnos a
experiencias se podrán mantener en el corto plazo y a su vez, la intención de
tiempo permitiendo el mejoramiento del fomentar el desarrollo profesional de los
quehacer pedagógico de sus docentes. La tercera corresponde a
participantes. La importancia de esta lograr compatibilizar la intención de
cuestión es corroborada por la literatura, generar un buen vínculo con los
donde se señala que los cambios en profesores y a la vez, fomentar procesos
educación dependen de un compromiso reflexivos e instancias de aprendizaje
de toda la institución escolar (Fullan & que muchas veces implican cuestionar
Hargreaves, 1997). las creencias de los mismos.
Según el proyecto sea institucional o
Conclusión y Discusión personal, se pueden identificar algunas
diferencias en cómo estos Maestros de
En los cinco Maestros de Maestros Maestros resuelven estas tensiones. En
estudiados se presenta una trayectoria los proyectos institucionales, los
profesional caracterizada por un proceso Maestros utilizan frecuentemente
25

27. estrategias instrumentales, enfocadas en
el logro de resultados en el corto plazo. De acuerdo con los antecedentes
A la vez, un foco muy importante de su proporcionados por el CPEIP en la Red
práctica es la intención de mantener un de Maestros de Maestros, existe una
vínculo cercano y generar relaciones de tendencia hacia el aumento de los
confianza evitando las críticas. En el proyectos institucionales sobre los
caso de Elisa, donde existe un mayor personales. Los resultados de la
cuestionamiento hacia los participantes, presente investigación, señalan que esta
la respuesta de ellos suele ser tendencia no sería del todo favorable en
oposicionista. relación a los propósitos y sentidos con
los que esta Red fue creada. Si bien
En este sentido, los proyectos pueden existir diferencias con otros
institucionales se pueden identificar proyectos institucionales, a lo menos en
más con las “colegiaturas artificiales” los casos estudiados, la advertencia que
que señala Havegreaves (1996). Las que señalan Tedesco & Fanfani (2002)
son impuestas a la institución, puede hacerse realidad, es decir, que se
obligando a los profesores a participar, consagre una elite de profesores de la
y si bien se pueden compartir temas, no que el resto del profesorado dependa
implican un análisis sobre las propias intelectualmente.
prácticas, estando enfocadas más a la
transmisión de estrategias pedagógicas. En este sentido, un aspecto que podría
favorecer la implementación de esta
En los proyectos personales, si bien innovación, con miras al desarrollo
existe una distancia entre las Maestras y profesional docente de todos los
los participantes del taller, ésta no profesores participantes de la misma, es
parece ser tan acentuada al comparar la un apoyo más sistemático y sostenido
generada en los proyectos en el tiempo a los proyectos personales
institucionales. Al ser todos de la misma que los Maestros realizan en sus
escuela, existe una relación previamente escuelas. Según los resultados de esta
conformada. Si bien el trabajo que se investigación, presentan mayores
realiza no siempre es reflexivo y crítico, condiciones para la construcción de
las Maestreas tienen la voluntad, comunidades de aprendizaje las que,
compromiso y determinación, de que en como se ha señalado, facilitan y
sus escuelas se instalen comunidades de promueven un modelo de desarrollo
aprendizajes (Vera, 2003). La profesional docente a partir del
posibilidad que esto se lleve a cabo en intercambio de experiencias y la
el futuro, se ve favorecido por un reflexión sobre las mismas.
sentido de pertenencia y aceptación en
sus escuelas, y por el apoyo que sienten Por la forma en que todos los Maestros
de sus Equipos Directivos. Existen intentan evitar el conflicto en la
algunas experiencias en educación que búsqueda de sostener una relación
se inician a partir de proyectos (en este basada en la cordialidad, se puede
caso los proyectos personales de cada señalar que los profesores que
Maestra) que luego de algunos años, participaron en esta investigación no
persistencia y compromiso, se instalan han desarrollado adecuadamente las
como comunidades de aprendizaje competencias vinculadas al liderazgo
(Stokes, 2001). para contribución al desarrollo
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