1. resumen ejecutivo elaborado por la dirección general de educación básica regular con
el apoyo de milagros lucero a partir del estudio realizado por danilo ordoñez.
ANALÍSIS CRÍTICO DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

3. ÍNDICE
1 Presentación
2 La Coherencia Curricular Del Diseño
Curricular Nacional
3 La Propuesta Curricular del DCN
4 El Uso del Término
“Conocimiento” en el DCN
5 Grado de Consistencia entre
los organizadores de los Aprendizajes
6 La Pertinencia Curricular del DCN
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1. PRESENTACIÓN
El presente documento expresa un resumen de las principales ideas del documento
titulado:
Informe final sobre el análisis crítico del Diseño Curricular Nacional (DCN) formulado por el
consultor Danilo Ordóñez Briceño. Como el título indica, se presenta el resultado del análisis del DCN
en relación con las funciones que se le reconoce a todo currículo como instrumento de la gestión
académica de una institución educativa:
• Concreta la puesta en práctica de la filosofía pedagógica que asume como valiosa la
institución educativa y de la que se nutren los docentes para fundamentar la práctica ped-
agógica que en ella se vivencia.
• Representa el esfuerzo colectivo para establecer y consensuar el conjunto de representaciones
que los docentes poseen sobre su misión educadora y su responsabilidad social frente a las
familias con quienes comparten la educación de sus hijos.
• Constituye por excelencia el instrumento de trabajo en los profesores, pues les sirve como
punto de partida y llegada para orientar y valorar su intervención docente, así como articular
y poner en funcionamiento los diversos componentes que conforman su práctica pedagógica.
• Sirve de parámetro referencial común, tanto para los agentes pedagógicos directos
(alumnos, profesores y padres) así como para los agentes indirectos, llámense directivos,
autoridades educativas, funcionarios públicos, comunidad, etc., a fin de juzgar la calidad del
servicio educativo que se ofrece.
La estructura de este documento respeta la estructura de la versión original, solo se han rescatado las
ideas principales que dan validez a las conclusiones planteadas. De esta manera, se expondrá sobre la
coherencia curricular del DCN, la propuesta curricular del él; la concepción del conocimiento en este
documento, la consistencia entre los organizadores de los aprendizajes en el DCN y la pertenencia de
la propuesta curricular del mismo.

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2. LA COHERENCIA CURRICULAR DEL
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (DCN)
El Diseño Curricular Nacional (DCN) contiene una intencionalidad para direccionar la acción
educativa, ofrece lineamientos para orientar el proceso de gestión de las interacciones entre los
agentes pedagógicos, y presenta orientaciones para armar los mecanismos que ayuden a manten-
er enfocadas las interacciones hacia las concreciones de la intencionalidad planteada. Sin embargo,
estos elementos están dispuestos de forma arbitraria y exige una lectura difícil por parte del docente.
Primero, la intencionalidad curricular ha sido definida sobre la base de competencias. Estas se han
planteado sobre presupuestos psicológicos, específicamente sobre teorías del aprendizaje. Si se
reconoce que no existe una teoría “correcta” del currículo, acudir a una teoría psicológica sobre
el aprendizaje para explicar las decisiones curriculares es caer en el reduccionismo pedagógico.
Los procesos pedagógicos no se sustentan únicamente en la dimensión psicológica. En esta línea,
una propuesta curricular, como toda propuesta de intervención cultural, es de naturaleza multi-
dimensional1
, requiere ser fundamentada desde las perspectivas sociológica, antropológica,
epistemológica, psicológica y pedagógica.
Asimismo, el DCN plantea los propósitos de la educación básica regular (EBR) al 2021, los logros de los
estudiantes (vistos como las características que se espera que tengan los estudiantes al concluir la
educación básica) y muestra los temas transversales. Sin embargo, no muestra la relación existente
entre estos elementos.
Por otro lado, no existe ninguna explicación de cómo se relacionan los “valores fundamentales en la
sociedad peruana” (pág. 44) con los logros de los estudiantes, ni con las competencias, ni con las áreas;
simplemente aparecen como una reflexión sobre las “tres expresiones de conflictos éticos” (pág. 42)
que afectan a la sociedad peruana, porque seguidamente el DCN nos remite a los “lineamientos para
la diversificación curricular” (pág. 45) al “Plan de Estudios” (pág. 48), los “lineamientos de evaluación
de los aprendizajes” (pág. 51), la “tutoría y orientación educativa” (pág. 54).
Segundo, en cuanto a cómo determinar un proyecto curricular de la institución educativa, se ha
determinado una ruta de diez estaciones (gráfico 1) independientes de la posibilidad de que la
Dirección Regional de Educación (DRE) y la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) puedan
intervenir (amparados en el artículo 33 de la Ley general de Educación).
1 Esta idea no debe tomarse de ninguna manera con una recusación de la presencia de una dimensión psicológica
en todo proceso educativo. Sólo se critica el afán reduccionista a esta dimensión como suficiente para justificar una
opción curricular como lo hace el D.C.N.

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Una primera cuestión al respecto es que el DCN no explica por qué la DRE proporciona “lineamientos”
para la diversificación y la UGEL “orientaciones”. Si el uso diferenciado de ambos sustantivos coincide
con el nivel de la instancia, entonces se reconoce la existencia de una significación que implica rango.
Además, es importante dilucidar si esta distinción está relacionada con el nivel de prescriptividad,
ya que en el caso que una UGEL decide cambiar de enfoque curricular, en el supuesto que la DRE
o una en el diagnóstico realizado ha identificado que el currículo por competencias no les ayuda a
organizarmejorlosprocesospedagógicosimplicadosyquedesdesupropiaperspectivauncurrículopor
“capacidades” es más fecundo para el caso que él que le propone el DCN. Lo cierto es que no está
definido sobre qué componentes del DCN pueden proceder en el ámbito regional y local para
proporcionar “lineamientos” y “orientaciones”.
Una segunda cuestión es que el DCN proporciona, en la descripción de los programas curricula-
res, una serie de especificaciones con las que pocos especialistas curriculares concordarían con
denominar cómo “currículo básico”, independientemente de lo pertinentes que pueden ser para un
diseño curricular que pretende una cobertura nacional en un país pluricultural y multilingüe.
En cuanto al tercer aspecto, las orientaciones proporcionadas a los docentes para efectuara la
concreción del DCN al aula, se reconoce que estas no son similares para todos los escenarios
propuestos (a. ciclo I, b: ciclo II, c. primaria, d: secundaria). Por ejemplo, en la especificación de los
considerandos a tener en cuenta para la programación curricular a cargo de los docentes, cada
escenario tiene propuestas diferenciadas, aunque en tres de ellos se recuerda tener en cuenta los
intereses y necesidades de los educandos. Dos de ellos se refieren a las previsiones del tiempo. Sólo
en el ciclo II se mencionan las competencias del DCN como un elemento a considerarse. Asimismo,
en el horizonte temporal de la programación en tres de los cuatro escenarios se hace referencia a
la programación anual, segmentada bimestral o trimestralmente, para luego desagregarla en
periodos diarios o también semanales (como en educación primaria). Intercalan con esta organización
temporal, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, considerándolas solo en el aspecto de
su duración, ya que tanto las primeras como las segundas, son artificios o formatos para organizar
diferentes componentes con el propósito de articularlos en función a un logro o resultado específico
a obtenerse en la que el tiempo resulta un elemento relativo, ya que la previsión hecha desde la
óptica de la conducción o facilitación de las experiencias por el docente se ha de conjugar con
los tiempos que emplearán los estudiantes en vivenciarlas para producir los efectos o resultados
esperados.
Una interrogante que surge a partir de la determinación del horizonte anual como el “largo plazo”
para los docentes es por qué las “competencias” a lograrse por los educandos de la EBR se fijan en
función a ciclos bianuales (ciclos III, IV, V y VI) y trianuales (ciclos I, II y VII). ¿No sería necesario pro-
porcionar orientaciones sobre cómo se debe organizar la enseñanza para procurar que los alumnos
alcancen las competencias? ¿O, si en lugar de replantear la organización institucional de las institucio-
nes educativas para que programen curricularmente, a fin de lograr los resultados de los aprendizajes
previstos por ciclo, cambie la periodificación de las competencias y las defina anualmente o por grado
en lugar de ciclo?, ¿O, sí en lugar de planificar por competencias se planifica el currículo en función a
estándares según tipología de las instituciones educativos?

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Cierto que son muchas interrogantes, pero todos sabemos que los resultados educativos que nos
muestra la Unidad de medición de la calidad del MINEDU y los de la prueba PISA, aunque del 2009;
nos dicen que no estamos logrando los aprendizajes planificados y, obviamente, no es una cuestión
únicamente del “currículo normativo”.
En síntesis, la propuesta curricular del DCN, al orientarse en función a las competencias, se adscribe
a la tendencia hegemónica de prescribir una racionalidad pedagógica en términos de los resultados
esperados, pero el manejo técnico en la formulación y organización de dichas competencias resulta
insuficiente para otorgarle una consistencia conceptual a dicha opción; siendo una de sus carencias el
haber eludido una conceptualización del significado esencial y funcional del constructo mencionado.
3. LA PROPUESTA CURRICULAR DEL DCN
La propuesta curricular del DCN se inscribe como un currículo por resultados cuya vigencia se dio
entre los años sesentas y ochentas del siglo pasado. A partir de la Conferencia de Jomtien (1990)
se demanda una mayor ampliación de la educación básica “para todos” y se busca la centralidad
en el aprendizaje de los educandos. Así, de un aprendizaje de la cultura, se pasa a la cultura del
aprendizaje. La renovación curricular generó el surgimiento de diversos “diseños curriculares” que
promovían el desarrollo de capacidades, competencias y actitudes y no solo el conocimiento
declarativo o discursivo, emergiendo entonces una marcada tendencia e definir los productos
educativos como “competencias”.
Según el DCN, los “propósitos de la Educación Básica Regular 2021” que surgen de la inter-
pretación del Proyecto Educativo Nacional (PEN) “orientan a la formación de la persona a partir de
competencias” para que los estudiantes puedan “responder” con éxito a las actuales y futuras
circunstancias” (pág. 10). Así, se proponen competencias para cada uno de los ciclos.
El uso de “competencias como descriptores de los resultados deseados del aprendizaje, para facilitar
la articulación y secuencia de los aprendizajes; así como la de describirlos en términos de desempeños
en la E.B.R. encuentra mayor correspondencia con las “áreas” de formación que se corresponden
con la naturaleza funcional o instrumental (Matemática y Comunicación). Sin embargo, resulta
inadecuado para las áreas que corresponden con una naturaleza de ofertas de oportunidades

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vivenciales y que no persiguen directamente una instrumentación específica (Arte y Educación
religiosa).
Además, declarar que es un “Currículo por competencias” no ayuda a la consistencia de la
propuestacurriculardelDCNyaquenocuentaconelcuidadosuficienteparaconservarunacoherencia
conceptual para la formulación de las mismas. No se ha intentado una definición programática u
operativa del constructo “competencia” por lo que las confusiones y ambigüedades se observan
repetidamente y lo que también sucede en los “conocimientos” con las “capacidades” y con las
“actitudes”. Es poco responsable, curricularmente hablando, que las cuatro categorías
conceptuales que aparecen en 400 de las 478 páginas que posee el D.C.N. no se haya proporcionado
alguna aproximación conceptual desaprovechándose la oportunidad de contribuir a los procesos
de conceptualización de las mismas por parte de los docentes.
En suma, la opción por un currículo en función de resultados no se sostiene desde la perspectiva de
la racionalidad tecnológica medios/fines, ya que el posicionamiento de las competencias sólo está
dado como punto de llegada, desde una óptica más de prescripción que de orientación, por cuanto las
orientaciones dados para tejer un proceso o “ruta” para producir los resultados descrito en términos
de desempeños esperados, aparece como entrampado en adquisiciones de corto alcance y con débil
articulación, llámense “capacidades” o “conocimientos”.
4. EL USO DEL TÉRMINO “CONOCIMIENTO” EN EL D.C.N.
(INDICADOR 2.3 / 2.4)
El término “conocimiento” ha pasado de ser visto como producto a ser visto como proceso. Esto
ha generado, en el ámbito cotidiano del docente, múltiples conceptualizaciones. Sin embargo, en
ninguna de las páginas del DCN se da una aproximación nocional sobre este término. Analizando
estos “conocimientos” al interior de cada área, se perciben diversas variaciones del significado del
“conocimiento” como “noción” a adquirirse, como saber a apropiarse con determinada intención,
como entidades existentes en el mundo objetivo fuera de la conciencia, como producto resultante de
los procesos de pensamiento, entre otros.
Cabe preguntarse, entonces, a qué se refieren los 2,363 “conocimientos” (cuadro N° 8) que aparecen
desde el ciclo II al VII, de la E.B.R. ¿Son los que todos los alumnos tienen que haber producido sin
ninguna diferencia ni modificación?, ¿Son los qué los profesores deben “instalar” en la cabeza de sus
alumnos?, ¿Son los contenidos curriculares que han de trabajarse con los alumnos?

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Así, existe un uso indiscriminado del “conocimiento” como medio pedagógico por excelencia,
tanto en su acepción de producto y como proceso, pero en el DCN se utiliza este término para
determinar lo que curricularmente se denomina “objetos del conocimiento” produciendo confusión
entre los medios para ayudar a la producción de los conocimientos (los objetos) con el producto
producido o resaltante, que es el conocimiento.
De esta manera, se determina que el uso de los constructos conceptuales como “capacidades”,
“conocimientos”, “competencias”, “actitudes” aparece numerosas veces como arbitrario y confundi-
dos unos con otros y, por lo general, adolecen de limitaciones técnicas, en su formulación, así como
dispares en sus aplicaciones en las diferentes áreas curriculares.
5. GRADO DE CONSISTENCIA ENTRE LOS ORGANIZADORES
DE LOS APRENDIZAJES ( INDICADORES 2.4, 3.1 )
Un currículo educativo propone qué oportunidades de aprendizaje son convenientes o plausibles,
de cara a la intencionalidad educativa postulada como deseable, para las personas a quienes está
dirigido; hipotetizando qué necesidades tienen para desarrollarse tanto personal como socialmente.
Al respecto, el DCN organiza las oportunidades de aprendizaje propuestos curricularmente a partir
de áreas curriculares. Si una de las intenciones sustantivas de la propuesta curricular implicada en el
DCN era la de articular los aprendizajes desde el ciclo I hasta el ciclo VII de la EBR, se puede afirmar
que este intento sólo se ha conseguido en dos de las diecisiete áreas curriculares del total, ya que
entre los ciclo I y II, hay sólo un área en común de las siete que conforman los dos ciclos juntos.
Si el análisis se traslada a los “organizadores” de las áreas, solamente en el área de común de
“Comunicación” en los siete ciclos se articulan dichos organizadores. De los 84 que se han registrado
sólo uno aparece en los siete ciclos, tres en seis ciclos y considerando la formación únicamente en
cuatro núcleos de competencias: “Comunicativas”, “Matemáticas”, “Sociales”, “Científicas”.

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En síntesis, los componentes curriculares seleccionados como organizadores de los aprendizajes
a procurarse dentro de la propuesta curricular obedecen a diversos planos sin llegar a articularse.
Incluso en la denominación de las “áreas curriculares” como los organizadores más amplios,
se conceptúan como “disciplinas” yuxtapuestas conformadas por aglutinación y sin conceptualiza-
ciones articuladoras.

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6. LA PERTINENCIA CURRICULAR DEL DCN
Toda propuesta educativa es un proyecto que emerge desde un contexto cultural. Para que esta
propuesta se plasme en la realidad educativa requiere de un “proyecto curricular”. En la estructura de
este se reconocen cinco puntos críticos:
• La inexistencia de una teoría curricular consensuada es decir, no se posee un cuerpo de
conocimiento estructurado que sirva de representación conceptual sobre el quehacer
docente
• La definición de quién o quiénes formulan el proyecto curricular: un autor, unos especialistas,
los docentes.
• La coherencia entre las postulaciones filosófico-normativas de la intencionalidad curricular y
la práctica docente.
• La selección, estructuración y organización secuencial en los contenidos a través de áreas cur-
riculares o áreas de desarrollo.
• La viabilidad de lo propuesto en el entorno escolar propio donde operan los docentes.
Así, uno de los parámetros posibles de análisis de una propuesta curricular es su pertinencia, es decir,
en qué medida las decisiones optadas sobre las cuestiones mencionadas se encuentran contextual-
izadas a la realidad educativa de la cual emergen como propuesta para resolver los problemas que
curricularmente confronta dicha realidad. En el caso del DCN, el análisis se da sobre los siguientes
aspectos :
a Pertinencia del DCN a partir de la intersección con el Proyecto educativo nacional (PEN).
Se encuentran puntos de intersección como puntos discutibles de dicha afirmación. El PEN
recomienda la generación de “currículos regionales” para procurar mayor pertinencia de los
aprendizajes. Esto también se asumen en el DCN, pero qué significa diversificar, qué aspecto
del “Diseño” son diversificables y hasta que nivel.
El proceso de de calaje de la intencionalidad curricular que a nivel de sistema educativo
plantea el DCN hasta llegar al nivel de la gestión en el aula por el proceso de “diversificación
curricular” es confuso y extenso por los diversos estamentos que se han de conjugar por los

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docentes de la institución educativa hasta llegar a elaborar su proyecto curricular institucional;
ydelmismodesglosarsuproyectocurriculardelaula,améndenocontarenmuchoscasosconlos
“lineamientos“ de su Dirección Regional y/o de su unidad de gestión educativa local.
b El desarrollo nacional y el DCN
Por otro lado, si se asume que las competencias formuladas en el DCN corresponden a la
búsqueda de una integración nacional (es decir que uniformemente han de desarrollarse en
todas las regiones del país y en todos los educandos), entonces se cae en una contradicción
con la primera política que propone el Consejo Nacional de Educación al señalar la necesidad
de los “Currículos regionales e interculturales”; precisamente teniendo la realidad cultural del
país
c Las características y necesidades de aprendizaje de los educandos y el D.C.N.
Si analizamos la característica de ser “fundamentales” las competencias por desarrollarse,
coincidiríamos en que solo aquellas que son independientes de un contexto específico que las
demanda podrían ser categorizadas como tales y es inferible de lo que expresamente lo que
señala el PEN; de lo contrario, no habría calificado las “competencias” a desarrollarse como
“fundamentales”.
Asimismo, se requiere tener en mente que la necesidad del desarrollo de competencias se
fundamenta en la aspiración del “desarrollo humano” antes de el de la “integración nacional”.
Esta orientación se perfila claramente en los ciclos I y II de la E.B.R., medianamente en los ciclos
III, IV y V, y es casi imperceptible en las competencias de los ciclos VI y VII y sólo en algunas de
las áreas lo hacen en forma muy débil.
Asimismo, si el sustento de las “competencias fundamentales” es el “desarrollo humano”, no
es suficiente que se caracterice en esta dirección al educando de E.B.R.2
o que se describa su
proceso evolutivo a través de los ciclos de la misma3
; sino que los programas curriculares, y sus
organizadores y componentes respectivo deberían estar enfocados en la dirección del “desar-
rollo humano”; lo que sucede en el nivel de E. Inicial, con más incidencia en el ciclo I, que en el
ciclo II.
Podemos concluir que en el D.C.N. se ha tenido la preocupación de asegurar la pertinencia de su
propuesta tanto con los planteamientos del PEN en lo que respecta a política curricular, así como
al desarrollo de los educandos desde la perspectiva del sujeto cognoscente y solo se agota en dicha
preocupación, desconociendo las otras dimensiones que como persona humana poseen los educandos.
2 DCN. Pág. 33 y 34
3 DCN. Pág. 11 y siguientes

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Al plantearse las “competencias” como los desempeños a alcanzarse al concluir un ciclo de dos años
dentro de la Educación Básica Regular (Ciclos III, IV, V y VI) o de tres años (ciclos I, II, VII), no se ha
considerado que las rutinas de la programación curricular de las instituciones educativas
obedece más a un criterio del “año escolar” desde la perspectiva presupuestaria y administrativa, lo
mismo hace el D.C.N. en sus “orientaciones” para la programación curricular que han de realizar los
docentes, quedando en el vacio el compromiso de la institución escolar en la procura y verificación de
las competencias ya que escapan de los planes de trabajo que son anuales.