1. FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE
L.S. VYGOTSKY
Capítulo 6
Interação entre aprendizado e desenvolvimento
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento
reduzem-se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas:
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o de-
senvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se
utiliza dos avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O
desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o
resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender
um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha;
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos
reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os
primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são
simultâneos. James representa esta linha;
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha
(Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e
aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro.
Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este
estimula a maturação. Assim, ao aprender determinada operação, a criança cria estruturas mentais
de um certo tipo. independentemente dos materiais e elementos envolvidos.
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado.
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina
formal e transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a
ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo),
por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar
gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O
pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que
operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por
exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos.
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. Oaprendizado, diz ele, começa
muito antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem
uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de
quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o
aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico.
Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida da criança" (p. 95). O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança,
além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de

2. zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de
desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste.
Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução
independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de
maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento
real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado
através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros
mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real
amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no
aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só
consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa
material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos ma-
temáticos superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie.
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos
de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o aprendizado de
ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado
futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado
é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta
processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança
interage em seu ambiente e em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses
processos tornam-se aquisições independentes.
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de
forma independente, por mais que seja treinado.
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.
Capítulo 7
O papel do brinquedo no desenvolvimento
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil,
apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se
essencialmente ao ato de brincar, à atividade. Embora mencione modalidades diferentes de
brinquedos, como jogos esportivos, seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-
de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já
são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A característica
definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de
funcionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito
pequena (com menos de três anos) e inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a
satisfação imediata de seus desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê,
há uma fusão entre o que é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tânia está
sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está
sentada".
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão.

3. O pensamento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a
utilizar materiais para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa
um cavalo. Diz o autor: "A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê.
Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que
ela vê" (p. 110). Mas essa transformação -separar o pensamento (significado da palavra) do objeto -
não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto
real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cavalo" de pau. Vygotsky situa o começo
da imaginação humana na idade de três anos.
O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a
necessidade que ela tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a
que ela tem acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição,
por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a necessidade de ação da criança,
com gratificação imediata versus a impossibilidade de executar essas ações na vida real e lidar com
desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida
temporariamente através do brinquedo.
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis
assumidos e seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao
imaginar-se como mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do
comportamento maternal. Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação
também ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do pensamento
abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a criança atue num nível mais
avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse maior do que é na
realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-
se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos
em desenvolvimento.
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança.
Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a
adquirir regras de comportamento. Toda situação imaginária contém regras de comportamento,
assim como todo jogo de regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que
ter autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras.
Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo essencial do brinquedo.
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança
desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante:
"Na idade escolar, o brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p.
118). A instrução e o aprendizado na escola também estão avançados em relação ao
desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de
desenvolvimento proximal.
Capítulo 8
A pré-história da linguagem escrita
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras
coisas, que o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da
linguagem oral promove mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e
pensar e formas mais complexas de se relacionar com o mundo.
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca
uma mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo
sistema de signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança,
permite outra forma de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros
tipos de textos) e promove novas formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conheci-
mento.

4. O aprendizado da escrita - produto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um
processo bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da
criança pela primeira vez. Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz
ele: "Ensina-se a criança a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a
linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se
obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A linguagem escrita é diferente da falada, pois
exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção enormes por parte do aluno e do
professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um segundo plano, com ênfase
na técnica (como aprender a tocar piano).
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de
desenvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha
histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que:
• num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou
seja, um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a
linguagem falada constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de en-
tidades reais e suas relações;
• gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece
como elo intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto,
passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada.
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a
criança realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação
simbólica, contribuem para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do
desenvolvimento da linguagem escrita na criança começa com o aparecimento do gesto como
"signo visual inicial que contém a futura escrita da criança como uma semente contém um futuro
carvalho" (p. 121). Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há uma íntima relação entre a
representação por gestos e a representação pêlos primeiros rabiscos e desenhos das crianças.
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O
brinquedo simbólico é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos
usados para brincar. Por exemplo: um livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa.
A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse
respeito, Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem
verbal" (p. 127), sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da lin-
guagem escrita. Para Vygotsky (citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de
todos os demais sistemas de signos. Na idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar
de uma escrita pictográfica (baseada na representação simplificada dos objetos da realidade) para
uma escrita ideográfica (representações através de sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as
crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos simbolizadores, substituídos, por sua vez,
por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para chegar a isso, a criança precisa
descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O desenvolvimento da linguagem escrita se
dá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. Assim, o brinquedo de faz-
de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de
desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao
desenvolvimento da linguagem escrita.
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático:
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são
capazes de descobrir a função simbólica da escrita;

5. 2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser
despertada e vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que
ela se desenvolverá não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de
linguagem" (p. 133);
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados
ao brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita
como momento natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para
dentro: "o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das
letras" (p. 134), diz Vygotsky.