Este documento describe dos experiencias de adaptación de asignaturas presenciales a un formato semipresencial o virtual en una universidad española. En la primera asignatura, se utilizó una plataforma virtual principalmente como repositorio de contenidos, lo que resultó efectivo, aunque las tutorías virtuales tuvieron menos éxito. La segunda asignatura tuvo mayor éxito al enfocarse en el aprendizaje autónomo con apoyo de herramientas virtuales. También se describió una experiencia en un máster semipresencial donde

1. Enseñanza virtual, universidad y EESS:
avances y limitaciones
Julia Martínez Fernández
Congreso Virtual Mundial de e-Learning
www.congresoelearning.org

2. 1. Introducción
• TICs y herramientas para la enseñanza virtual, componente
importante de la adaptación de la enseñanza universitaria al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES).
• ¿En qué medida se complementan las herramientas presenciales y
virtuales en la enseñanza universitaria oficial?
•Dos experiencias de adaptación de asignaturas oficiales presenciales
de la licenciatura de Ciencias Ambientales: Elementos de Política
Ambiental y Desarrollo Sostenible (asignatura optativa) y Evaluación de
Impacto Ambiental (asignatura troncal).
•Experiencias en docencia semi-presencial en asignaturas y Másters
universitarios

3. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.1. Descripción de la asignatura
• Requiere un trabajo muy tutelado por el profesorado. Claves de la
adaptación:
• Reducción de temas teóricos (clases magistrales presenciales, 30%
de reducción) y sustitución de dichas horas por trabajo no presencial y
tutorías.
•Uso generalizado de una plataforma virtual (SUMA)

4. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.1. Descripción de la asignatura
Plataforma virtual utilizada para:
•Depósito de contenidos
•Tutorías virtuales a través de correo electrónico
•Tablón de anuncios
•Convocatorias de exámenes y calificaciones
•Convocatoria de actividades relacionadas con la asignatura:
mesas redondas, charlas…
•Coordinación y comunicación interna entre el profesorado

5. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Plataforma SUMA, importante avance como herramienta de
coordinación
• Plataforma virtual como Repositorio de Contenidos, una de las
funcionalidades de más amplia y rápida aceptación

6. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Herramienta Tablón de anuncios, elevada respuesta. 49 estudiantes
(98%) leyeron los anuncios. Comunicación rápida y efectiva de
información importante
•Tutorías telemáticas a través de correo electrónico, se ha registrado
un incremento importante en relación a cursos anteriores, aunque aún
resulta poco importante: Sólo 11 estudiantes (22% del total) crearon
tutorías a través de SUMA
•Tutorías por correo electrónico, no han contribuido a mejorar la calidad
de la experiencia educativa de los alumnos

7. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Dificultades de las tutorías por correo electrónico:
-Baja cultura participativa de los alumnos
-Ausencia de interacción ágil profesor-alumno, como en la tutoría
presencial
-Tutoría virtual por correo electrónico, percibida como vía para
aligerar la tarea de aprendizaje y trabajo autónomo (demandas y
solicitud de respuestas sin un suficiente trabajo previo por parte del
alumno). Menor nivel de exigencia frente a otro tipo de tutorías. Las
tutorías presenciales individuales no han sido utilizadas por los
alumnos.
-Resultados similares en otras experiencias (Ecología, Universidad
Miguel Hernández de Elche)

8. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Enseñanza centrada en el aprendizaje autónomo (convergencia en el
EEES), requiere plena utilización de las TICs y las herramientas
virtuales y – aunque resulte paradójico – un sustancial incremento de
las tutorías presenciales, como espacio privilegiado para la interacción
profesor-alumno
•Generan valor añadido tanto a las clases magistrales – que han de
evolucionar desde la cantidad a la calidad – como a las herramientas
virtuales, al servicio de itinerarios de aprendizaje autónomo bien
establecidos
•Las tutorías presenciales, cuando son posibles, pueden generar
economías de tiempo tanto para el profesor como para el alumno, en
comparación con las tutorías virtuales, especialmente en su formato de
correo electrónico.

9. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Calificaciones muy similares a las de cursos anteriores. No
diferencias a corto plazo en grado de conocimientos

10. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Grado de satisfacción de los alumnos según encuestas, similar a
cursos anteriores, aunque ligeramente inferior.
Ítems Media Mediana
1. He sido informado previamente de los objetivos del curso
4,0 (4,3) 4 (4)
2. El momento de realización del curso me parece adecuado
3,8 (4,1) 4 (4)
3. La programación del curso ha sido adecuada
3,6 (3,9) 4 (4)
4. Las metodologías didácticas utilizadas por los profesores me han resultado adecuados
3,0 (3,7) 4 (4)
5. La duración del curso me ha parecido suficiente para los contenidos a tratar
3,9 (4,0) 4 (4)
6. Los contenidos se han ajustado a los objetivos del curso
3,8 (4,1) 4 (4)
7. Estoy satisfecho con la documentación y materiales utilizados
3,5 (3,5) 4 (4)
8. La atención prestada a los estudiantes durante la realización del curso ha sido adecuada
3,8 (3,8) 4 (4)
9. El lugar de realización del curso está bien acondicionado para su desarrollo
4,1 (3,4) 4 (3)
10. Consideras que el aprendizaje de la asignatura alcanzado con la metodología ECTS es mayor que con los métodos
tradicionales (clase magistral y examen final)
3,4 (3,7) 3,5 (4)
11. Valora el grado de dificultad para aprobar la asignatura con la metodología ECTS en relación a los métodos tradicionales
3,0 (2,5) 3 (3)
12. En general estoy satisfecho con el curso
3,5 (4,0) 3 (4)
13. Lo recomendaría a otros estudiantes
3,3 (4,1) 3,5 (4)
Si hay alguna sugerencia que nos quiera hacer cumplimente este apartado:
En negrilla curso 2008/2009; entre paréntesis curso 2006/2007

11. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.2. Resultados obtenidos
•Volumen de trabajo del alumno. Sin cambios sustanciales: 80% del
inicialmente estimado (2 horas no presenciales por cada hora
presencial, frente a estima de diseño de 2,5 : 1)
• Mayor dedicación a tutorías en este último curso 2008-09, pese a lo
cual constituye una dedicación muy escasa,
2008/2009 2006/2007
0 10 20 30 40 50
40,42
Teoría
42,5
Nº horas
38,38
Prácticas 36,2
6,21
Tutorías
1

12. 2. Adaptación de “Elementos de Política Ambiental y Desarrollo
Sostenible”
2.3. Conclusiones preliminares adaptación EPADS
•Sin cambios significativos en el nivel de competencia(calificaciones) ni
en el nivel de satisfacción o carga de trabajo de alumnos
•Plataforma virtual, herramienta eficaz para la coordinación y gestión,
el acceso estructurado a contenidos docentes (repositorio) y la
comunicación de información importante profesor-alumno (tablón de
anuncios).
•Tutorías virtuales por correo electrónico, poco usadas y con
resultados más pobres (menor calidad interacción profesor-alumno,
menor nivel de exigencia para el alumno).
•Se requiere asumir un cambio de enfoque por parte de profesores y
alumnos hacia el aprendizaje autónomo, clave de la adaptación
EEES, donde las tutorías cobran su pleno sentido.

13. 2. Adaptación de “Evaluación de Impacto Ambiental”
2.1. Descripción de la asignatura
•Asignatura troncal. 9 créditos ECTS. Ultimo curso del Grado en
Ciencias Ambientales.
•Adaptación durante 4 años con las siguientes señas de identidad:
•enfoque formativo profesionalizador
•Visión interdisciplinar (interacción profesores Ecología y
Economía)
•Aprendizaje equilibrado entre lo presencial y lo no presencial;
entre lo autónomo y lo dirigido; entre lo individual y el trabajo en
grupo.
•Incorporación de las TICS y herramientas virtuales

14. 2. Adaptación de “Evaluación de Impacto Ambiental”
2.1. Descripción de la asignatura
• Espacio virtual SUMA utilizado para:
• Repositorio de contenidos teóricos (presentaciones, legislación…)
•Resolver de forma eficaz el acceso a la ingente cantidad y diversidad
de documentos y fuentes de información necesarios para las prácticas
(realización de un Estudio de Impacto Ambiental real)
• Actualización permanente en la materia mediante enlaces a páginas
web (congresos, asociaciones profesionales, etc, consiguiendo una
actualización continua de la legislación vigente y otros aspectos
•Comunicación eficiente a los alumnos de novedades e información
sobre la asignatura (tablón de anuncios

15. 2. Adaptación de “Evaluación de Impacto Ambiental”
2.2. Resultados y Conclusiones preliminares
•La utilización del espacio virtual suma como repositorio de contenidos,
clave en la adaptación al EEES
•Más de 150 documentos de elaboración propia
1 2

16. 2. Adaptación de “Evaluación de Impacto Ambiental”
2.2. Resultados y Conclusiones preliminares
•Sin el apoyo de esta plataforma virtual como repositorio de contenidos,
el volumen de información para un EIA real sería impracticable
•Contenidos específicos de prácticas más interactivos, apoyados en las
posibilidades que proporciona internet

17. 2. Adaptación de “Evaluación de Impacto Ambiental”
2.2. Resultados y Conclusiones preliminares
•Otras herramientas virtuales, como las tutorías telemáticas, mucho
menos utilzadas.
•Tendencia a la mejora en las calificaciones
100%
90%
80%
70%
SOB
60% NOT
50% APR
40% SUS
30% NP
20%
10%
0%
03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09

18. 2. Adaptación de “Evaluación de Impacto Ambiental”
2.2. Resultados y Conclusiones preliminares
•Esfuerzo del alumno similar (ligeramente superior): 60-70 horas
presenciales y 175-195 no presenciales).
•Grado de satisfacción elevado, superior a la media en Ambientales.
•Buenos resultados facilitados por ser una asignatura del último curso:
mayor madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autónomo,
aptitudes esenciales en el marco del EEES.

19. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Máster en Gestión Fluvial y Gestión Integrada de Aguas. IV edición
•Profesorado de 10 Universidades y 5 centros de investigación e
instituciones de gestión

20. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Reto para su coordinación y gestión
•Muy facilitado por la herramienta Moodle, del espacio virtual de la
Universidad Internacional de Andalucía
•3 ediciones previas, carácter básicamente presencial. Herramientas
virtuales para:
•Coordinación y gestión del propio Máster (15 instituciones distintas de
toda España; procedencia de los alumnos de distintos puntos de
España…)
•Herramienta de comunicación ágil con los alumnos sobre información
importante del Máster (Tablón de anuncios).

21. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Repositorio de contenidos docentes previos y posteriores a las
sesiones presenciales (lecturas obligatorias, complementarias…)

22. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Resto de herramientas virtuales de Moodle (tutorías a través de correo
electrónico, chat, blogs, foros, incluyendo espacios exclusivos para los
alumnos...) apenas utilizadas. Posibles factores:
•percepción de dichas herramientas virtuales (tutorías telemáticas,
chat, blogs, foros…) como poco útiles o no esenciales para el
proceso de aprendizaje
•escaso hábito de los alumnos (post-graduados y profesionales
diversos) en el uso de este tipo de herramientas virtuales como el
entorno Moodle, percibido como complejo y poco amigable o
atractivo

23. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Edición actual, formato semi-presencial. Contenidos teóricos
virtuales y contenidos prácticos presenciales. Requiere:
•Itinerario de auto-aprendizaje bien organizado y estructurado
•Seleccionar las herramientas virtuales (qué se utiliza y para qué
tareas y objetivos específicos).
•Una excesiva proliferación de herramientas y elementos de atención
poco planificados, puede generar saturación y frustración de alumnos
y profesores
•Puede contribuir a la dispersión y dificultar la
conentración y reflexión en los aspectos clave de
la asignatura
•Puede generar una percepción del espacio
virtual como complejo o poco amigable

24. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Las asignaturas virtuales, sustentadas en:
•Documento de síntesis de los contenidos esenciales de la
asignatura y guía general de la misma
•2-3 documentos de lectura obligatoria
•lecturas complementarias
•presentación de diapositivas de la asignatura
•temporalización detallada del trabajo virtual

25. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Desarrollo asignatura virtual
•Una semana intensiva por asignatura, secuenciadas
cronológicamente.
•Los alumnos deben manejar la presentación, el documento-guía de la
asignatura, las lecturas obligatorias y las lecturas complementarias.
•Celebración en dicha semana de una sesión online con todos los
alumnos para una interacción a tiempo real con los mismos para:
•Discutir elementos clave de la asignatura y aclarar dudas
•Interacción y contribuciones de los alumnos
•Participación alumnos: criterios para su evaluación (nivel de
conocimientos, grado de participación, sentido crítico y madurez,
elaboración personal del alumno...)

26. 3. Docencia semi-presencial y virtual
•Otras experiencias semi-presenciales en docencia oficial de Grado:
Ecología de Aguas Continentales. Optativa de Biología
•Teoría virtual y prácticas presenciales
• Tutorías apenas utilizadas
•Muchos alumnos, con dificultades para realizar un uso correcto de las
TICs, como en la búsqueda de bibliografía científica.
•Pese a que los alumnos viven inmersos en una cultura multimedia y
tecnológica, no siempre tienen la formación necesaria para aplicar de
forma eficiente tales recursos en su proceso formativo.
•Ausencia de hábitos de trabajo personal y autónomo por parte de los
alumnos, factor estrechamente conectado con la baja utilización de las
tutorías, que sólo cobran sentido cuando tiene lugar un trabajo
autónomo significativo.

27. 4. Conclusiones
•En asignaturas básicamente presenciales, las funciones más
utilizadas de las herramientas virtuales son las de coordinación y
gestión general, repositorio de contenidos y comunicación de
información (tablón de anuncios).
•Por el contrario, las tutorías virtuales y otras herramientas como los
blogs, foros, etc, apenas son utilizados.
•Importante seleccionar qué herramientas virtuales se utilizarán y para
qué tareas y objetivos específicos. Una oferta excesiva y mal
planificada (tutorías por correo electrónico, chats, foros, blogs, oferta
excesiva de recursos multimedia poco abarcable…), podría generar
dispersión y dificultar la concentración y capacidad de reflexión en
torno a la asignatura.
•Además, dicha dispersión podría contribuir a percibir estos espacios
virtuales como complejos o poco amigables.

28. 4. Conclusiones
•Las tutorías, centrales en la adaptación EEES. Su escasa utilización
indica que los alumnos con frecuencia siguen manteniendo una
relación pasiva frente al aprendizaje, propio de enfoques tradicionales
•En la docencia básicamente presencial, las clases magistrales
deben seguir teniendo un papel importante en las enseñanzas
presenciales, pero es necesaria una evolución desde criterios que
priman la cantidad a criterios que primen la calidad.
•Menores clases magistrales y de alta calidad como espacio
privilegiado para organizar, y orientar el proceso de aprendizaje
autónomo,
•con fuerte protagonismo de tutorías presenciales y
•con herramientas virtuales de apoyo.

29. 4. Conclusiones
•Tutorías virtuales en formato de correo electrónico, poco utilizadas y
con resultados más pobres. Factores:
i) la interacción directa profesor-alumno es de mayor calidad en
la tutoría presencial
ii) en ocasiones los alumnos utilizan la tutoría virtual en su
formato de correo electrónico como una opción que implica un
menor nivel de exigencia personal en el proceso de
aprendizaje autónomo (planteamiento de cuestiones y solicitud
de demandas al profesor en temas que no han sido
madurados suficientemente con un trabajo personal, etc).
Tutorías presenciales, interacción profesor-alumno de mayor calidad,
mayores niveles de implicación activa del alumno y con fecuencia
suponen economías de tiempo tanto para el profesor como para el
alumno respecto a las tutorías virtuales en correo electrónico.

30. 4. Conclusiones
•En la docencia semi-presencial o virtual, las tutorías virtuales sí son
imprescindibles para la interacción profesor-alumno
•Se deberían primar formatos lo más cercanos posible a la experiencia
presencial, buscando
i) una mayor proximidad a la calidad de la interacción profesor-
alumno de la experiencia presencial
ii) un elevado nivel de exigencia e implicación activa del alumno
Bajo este criterio, de mayor a menor interés:
1º) comunicación por vídeo
2º) comunicación por voz
3º) chat
4º) correo electrónico

31. 4. Conclusiones
•Un elemento fundamental para el éxito en la enseñanza virtual no es
tecnológico sino aptitudinal: La adaptación al EEES y la optimización
de las herramientas de aprendizaje virtual requiere de alumnos con
grados adecuados de madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo
autónomo
• Estas aptitudes deben ser fomentadas a lo largo de todo el sistema
educativo.

32. Organizan
Resolución N° 75.469-D-2012
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33. Apadrinan
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