Apresentação reunindo as OTs de Língua Portuguesa para professores das escolas da DE Leste 4, realizadas no mês de agosto de 2012.

1. Orientação Técnica de Língua Portuguesa Ensino
Fundamental II e Ensino Médio
DIRETORIA DE ENSINO LESTE4
NÚCLEO PEDAGÓGICO
Responsável: Tânia Nunes
PCNP de Língua Portuguesa

2. OBJETIVOS DO ENCONTRO
Contribuir para o planejamento de
práticas pedagógicas e gestão de sala
de aula, que priorizem avanços dos
alunos no desenvolvimento das
competências leitora escritora, a partir
dos resultados das avaliações internas e
externas;

3. CURRÍCULO OFICIAL DO
ESTADO DE SÃO PAULO

4. ORALIDADE
 Em Língua Portuguesa,para as séries do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio ,
recomenda-se observar,por exemplo, em
relação à linguagem oral, se o aluno
expõe,de forma clara, suas ideias; se
consegue argumentar em defesa de seu
ponto de vista e se utiliza a fala de forma
adequada a diferentes interlocutores e
situações de comunicação.

5. LEITURA
 Quanto à leitura, vale observar se o aluno
compreende e é capaz de expressar –se sobre
o que lê; se reconhece e diferencia diversos
suportes e gêneros textuais já estudados , e
quais as relações ele pode estabelecer com o
texto literário

6. PRODUÇÃO ESCRITA
 Quando o foco da observação é a produção
escrita do aluno, é importante verificar se
escreve convencionalmente, sem marcas de
oralidade e se escolhe estruturas
composicionais adequadas ao tipo de texto e
ao objetivo a que se propõe. É relevante
verificar, ainda, se há clareza e coerência em
seu texto e se consegue utilizar
adequadamente os elementos coesivos.

7. ANÁLISE LINGUÍSTICA
 A prática de análise linguística busca a
reflexão sobre o uso da língua sob dois
aspectos:a decisão sobre a melhor forma de
registrar as ideias, de forma clara, coerente e
coesa,sem erros ortográficos e de pontuação;
o outro aspecto diz respeito às classificações
ou às referências às regras gramaticais.

8. LETRAMENTOS E
CAPACIDADES DE
LEITURA

9. LETRAMENTO E CAPACIDADES DE LEITURA PARA A
CIDADANIA (ROJO, 2004)
 A maior parcela de nossa população, embora hoje possa
estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade
brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de
textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a
impedi-la.
 As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não
desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades
envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade
abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na
escola, entendido como um processo de repetir, de revozear
falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem
ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.

10. LETRAMENTO E CAPACIDADES DE LEITURA PARA A
CIDADANIA (ROJO, 2004)
 Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito
mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e
interpretá-los, colocando-os em relação com outros
textos e discursos, de maneira situada na realidade
social; é discutir com os textos, replicando e avaliando
posições e ideologias que constituem seus sentidos; é,
enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação
com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida
são muito variadas e dependentes de contexto, cada um
deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras.

11. O QUE É LER?
 Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
(perceptuais, práxicas(práticas), cognitivas, afetivas,
sociais, discursivas, linguísticas), todas dependentes da
situação e das finalidades de leitura, algumas delas
denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias
(cognitivas, metacognitivas).

12. AS TEORIAS DE IEITURA E AS PRÁTICAS:
 Leitura como decodificação:
 Os modelos bottom-up
 Leitura como compreensão:
 Os modelos top-down
 O modelo estratégico
 Leitura como interação
 leitor/texto
 leitor/autor
 Leitura como discurso e réplica ativa

13. ALGUMAS CAPACIDADES DE LEITURA
 Capacidades cognitivas/metacognitivas:
 ativação de conhecimento prévio, antecipação, localização
de informação, produção de inferências, generalização etc.
 Capacidades interativas/apreciação e réplica:
 recuperação do contexto de produção, percepção das relações
de intertextualidade/interdiscursividade, elaboração de
apreciações, éticas, políticas, estéticas etc.

14. DOMÍNIOS DE LEITURA*
 Identificação e recuperação de informação: habilidades
que envolvem reconhecimento literal  LER NAS
LINHAS
 Compreensão e interpretação: habilidades que envolvem
inferência e integração de segmentos do texto  LER
ENTRE AS LINHAS
 Reflexão: habilidades que envolvem avaliação e
julgamento  LER POR TRÁS DAS LINHAS

15. DOMÍNIOS DA
POSSÍVEIS DESCRITORES (ADAPTADOS DA PROVA BRASIL)
LEITURA
Identificação e . Localizar informações em textos pertencentes a diferentes gêneros e com diferentes
recuperação de graus de complexidade (lexical, sintática; maior ou menor extensão etc.);
informação
. Inferir informações;
. Explicitar o assunto;
Compreensão e . Estabelecer relações lógico-discursivas (fato e opinião; causa/efeito; tese/argumentos;
interpretação problema/solução; definição/ exemplos etc.);
. Identificar elementos coesivos;
. Reconhecer as marcas linguísticas identificadoras do locutor e do interlocutor;
. Sintetizar o texto;
. Comparar e relacionar textos (estabelecer relações de intertextualidade);
. Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros e suportes;
. Identificar o ponto de vista do enunciador;
. Avaliar a adequação da linguagem à situação comunicativa;
Reflexão . Identificar implícitos e o efeito de sentido decorrente de determinados usos
expressivos da linguagem.
. Posicionar-se de maneira responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos
textos;
. Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas envolvidas na
leitura crítica de textos.

16. UM EXEMPLO DE LEITURA “ENTRE AS LINHAS”:
Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou
bravamente todos os risos desdenhosos que tentaram dissuadi-lo
de seu plano.
“Os olhos enganam”, disse ele, “um ovo e não uma mesa
tipificam corretamente esse planeta inexplorado”.
Então as três irmãs fortes e resolutas saíram à procura de
provas, abrindo caminho, às vezes através de imensidões
tranqüilas, mais amiúde através de picos e vales turbulentos.
Os dias se tornaram semanas, enquanto os indecisos espalhavam
rumores apavorantes a respeito do beiral.
Finalmente, sem saber de onde, criaturas aladas e bem vindas
apareceram anunciando um sucesso prodigioso.
(DOOLING e LANDMAN, 1981, apud KLEIMAN, 1999[1989], p. 21)

17. UM EXEMPLO DE LEITURA “POR TRÁS DAS LINHAS”:
 Para interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo:
 Quem é seu autor?
 Que posição social ele ocupa?
 Que ideologias assume e coloca em circulação?
 Em que situação escreve?
 Em que veículo ou instituição?
 Com que finalidade?
 Quem ele julga que o lerá?
 Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor intentado
ocupa e assume?
 Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente?
 Que grau de adesão ele intenta?
 Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão
ao conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e
cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com o texto, mas fica
subordinado a ele.

18. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
 COMO DESENVOLVER
 Ativação de conhecimentos prévios
 Antes da leitura do texto propriamente dito, retomar
conteúdos relacionados; fazer perguntas sobre o assunto,
visando garantir a socialização desses conhecimentos;
quando alguma dessas perguntas ficar sem resposta e ela
for importante para a possibilidade de compreensão do
texto, o professor deve antecipar esse conteúdo; etc.

19.  Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades
dos textos
 (levantamento de hipóteses)
 Antecipação ou predição de conteúdos: A partir da leitura do
título, ou das informações sobre o autor do texto (papel
social), incitar os alunos a antecipar conteúdos do texto a ser
lido. Em alguns casos, essas perguntas podem se dar ao longo
da leitura, em relação ao que está por vir, levando em conta o
que já foi lido.
 Antecipação ou predição de propriedades dos textos: A partir
do reconhecimento prévio ou de uma informação explícita do
professor de que se trata de um exemplar de um gênero X ou
Y (artigo de opinião, crônica, artigo de divulgação científica,
notícia etc.) incitar o aluno a antecipar elementos e conteúdos
do texto a ser lido.

20.  Checagem de hipóteses
 Durante a leitura do texto, o professor deve ir retomando
as hipóteses (antecipações) levantadas para verificar se
elas foram ou não confirmadas. Se necessário e
adequado, pode-se durante esse processo levantar outras
hipóteses.
 Localização e/ou cópia de informações
 Em função dos objetivos da leitura, algumas atividades
devem favorecer a localização de informações cruciais
do texto por meio de perguntas que dirigem o olhar do
aluno para tais aspectos (conceitos ou relações que
devem ser garantidos etc.). Procedimentos tais como
sublinhar, copiar, iluminar informações relevantes etc.
devem ser estimulados para auxiliar o aluno a buscar
pelas passagens essenciais e abandonar informações
periféricas.

21.  Comparação de informações
 Durante a leitura do texto, algumas perguntas ou
discussões coletivas podem estimular o aluno a
comparar/contrastar informações presentes no próprio
texto, de modo a auxiliá-lo, por exemplo, na
identificação da tese, de argumentos, do conflito central,
na realização de resumos etc. Por outro lado, atividades
que o estimulem a comparar informações do texto com
outras presentes em diferentes textos (orais ou escritos)
favorecem a percepção de relações de intertextualidade
ou até mesmo de interdiscursividade, ampliando a
compreensão e estimulando a leitura crítica.

22.  Generalização
 Essencial para a realização de síntese da leitura, (e
estreitamente relacionada às duas capacidades anteriores) esta
capacidade pode ser estimulada por meio de perguntas ou
discussões que levem o aluno a reconhecer características
comuns ou regulares a dados ou acontecimentos singulares, a
extrair uma regra ou princípio geral pela observação de
exemplos particulares, trechos enumerativos, descritivos ou
explicativos etc. Mais do que saber dizer sobre o tema tratado,
é importante que o aluno possa dizer o que o autor pretendeu
com aquele texto – explicar o funcionamento do sistema
nervoso, defender sua posição frente à questão da redução da
maioridade penal etc. Num segundo nível, pode-se também
focar o essencial dessas explicações ou argumentações – qual
a posição/tese que o autor defende e os principais argumentos
que sustentam sua posição.

23.  Produção de inferências locais
 É possível levar o aluno a, levando em conta o contexto
imediato do texto, deduzir o sentido de uma palavra
desconhecida, identificar o referente de pronomes, relacionar
expressões sinônimas ou equivalentes, compreender termos
que retomam ou antecipam informações etc.

24.  Produção de inferências globais
 Perguntas ou discussões podem favorecer que o aluno perceba o
que não está dito explicitamente no texto, mas está pressuposto
ou insinuado e deve ser inferido para que a compreensão se
efetive.
 Chamar a atenção para pistas que o autor deixa no texto, tais
como escolhas lexicais específicas, construções enfáticas, uso de
operadores argumentativos, presença de linguagem figurada,
ironia etc. são maneiras de favorecer inferências globais.
Também colabora para isso o estabelecimento de relações
produtivas entre as informações presentes no texto e a
recuperação do contexto de produção do texto. Em qualquer um
dos casos, fazer a distinção entre as inferências autorizadas pelo
texto (marcadas pelas pistas ou determinadas pelo contexto de
produção) e aquelas que não são autorizadas (fruto de uma
interpretação excessivamente “livre” e pessoal) é fundamental.
 Autoras: Jacqueline Barbosa e Ana Luíza Marcondes Garcia a partir do texto de Rojo 2004 como parte do
material de formação do Programa Ensino Médio Em Rede – CENP/SEE-SP/MEC/PNUD.

25. COMO FORMAR BONS LEITORES?
Sendo um bom contador de
histórias.

26. JESSIER QUIRINO
 O poeta Jessier Quirino tem
chamado a atenção do
público e da crítica,
principalmente pela presença
de palco, por uma memória
extraordinária e pelo varejo
das histórias, que vão desde a
poesia matuta, impregnada
de humor, neologismos,
sarcasmo, amor e ódio, até
causos, côcos, cantorias
músicas, piadas e textos de
nordestinidade apurada.

27. GÊNEROS
TEXTUAIS

28. DEFINIÇÃO DE TIPO E GÊNERO
TEXTUAL
Os Gêneros são definidos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa como: formas relativamente
estáveis de enunciados, disponíveis na
cultura

29. Usamos essa expressão como uma noção
propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características
sócio-comunicativas definidas por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo
e composição característica.

30. Bakhtin define os gêneros do discurso como
tipos relativamente estáveis de enunciados
constituído historicamente e que mantêm uma
relação direta com a dimensão social.

31. TIPO TEXTUAL
Usamos essa expressão para designar uma
espécie de sequência teoricamente definida pela
natureza linguística de sua composição
(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações lógicas).

32. QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E
SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS
CAPACIDADES DE AGRUPAMENTOS GÊNEROS TEXTUAIS
LINGUAGEM (TIPOLOGIA)
DOMINANTES
Refere-se à discussão ARGUMENTAR Editorial, carta de
de questões sociais reclamação, artigo de
controversas, exige opinião, ensaio
sustentação, refutação argumentativo, debate
e negociação nas regrado, resenha
tomadas de posição crítica...
Voltado à construção e EXPOR Conferência, palestra,
transmissão de resumo de texto
saberes, exige expositivo, seminário,
apresentação textual verbete de
para organização das enciclopédia,
idéias e dos conceitos. comunicação oral,
relatório científico...

33. QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E
SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS
CAPACIDADES DE AGRUPAMENTOS GÊNEROS TEXTUAIS
LINGUAGEM (TIPOLOGIA)
DOMINANTES
Refere-se às instruções INSTRUIR Receita, regulamento,
e prescrições de ações regra de jogo, manual
voltadas à regulação de instrução,
mútua de regimento,
comportamento mandamento....
Voltado à cultura NARRAR Lenda, romance,
literária ficcional e à fábula, novela,
recriação da realidade, biografia, conto de
caracteriza-se pela aventura, conto de
intriga no campo fada, crônica literária,
verossímil. adivinha, piada, ficção
científica, biografia...

34. QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E
SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS
CAPACIDADES DE AGRUPAMENTOS GÊNEROS TEXTUAIS
LINGUAGEM (TIPOLOGIA)
DOMINANTES
Refere-se à RELATAR Notícia, reportagem,
documentação e anedota, caso, diário
memorização de ações íntimo, testemunho,
humanas que currículo, relato histórico,
representam pelo de viagem e policial...
discurso de
experiências vividas
situadas no tempo e no
espaço.
Quadro proposto pelos pesquisadores da Universidade de Genebra, Joaquim
Dolz e Bernard Schneuwly (1996).

35. POR QUE USAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
AO ENSINAR GÊNEROS TEXTUAIS
 Para ensinar os alunos a dominar um gênero de
texto de forma gradual , passo a passo.
 Estudar suas características próprias e levar seus
alunos a praticar diferentes aspectos da escrita dos
gêneros antes de propor uma produção escrita
final
 Este tipo de trabalho proporciona que a leitura,
escrita, oralidade e aspectos gramaticais são
trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido
para quem aprende

36. BILHETE

37. RECEITA DE BOLO

38. BULA DE REMÉDIO

39. CARTA COMERCIAL

40. CONVERSA AO TELEFONE

41. SERMÃO

42. REVISTA

43. PIADA

44. LIVRO

45. E-MAIL

46. LISTA

47. HORÓSCOPO

48. PREFÁCIO

49. POEMA

50. JORNAIS

51. HISTÓRIA EM QUADRINHO

52. MANUAL DE INSTRUÇÃO

53. ORGANIZAÇÃO DE TEXTO
NARRATIVOS Seqüência temporal
DESCRITIVOS Seqüências de localização
EXPOSITIVOS Seqüências analíticas
Seqüências contrastivas explícitas
ARGUMENTATIVO
INJUNTIVO Seqüências imperativas

54. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO
Todos os textos se manifestam sempre num ou outro
gênero textual.
Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros
textuais é importante tanto para a produção como para a
compreensão .
Os PCN sugerem que o trabalho com o texto deve ser
feito na base dos Gêneros, sejam eles orais ou escritos.

55. Gêneros textuais não são frutos de
invenções individuais, mas formas
socialmente maturadas em práticas
comunidades.
No ensino de uma maneira geral, em sala
de aula de modo particular, pode-se tratar
dos gêneros, nesta perspectiva, e levar os
alunos a produzirem ou analisarem
eventos linguísticos os mais diversos,
tanto escritos como orais, e identificarem
as características de gênero de cada um.

56. O Café
Que você seja como o pó de café…
Que diante de uma dificuldade você seja capaz de reagir de
forma positiva para poder transformá-la sem se deixar
vencer pelas circunstancias...
Que haja sabedoria nos seus momentos mais difíceis,
para que você possa espalhar e irradiar um
“Doce aroma ”!
Procure ser CAFÉ, usando a hostilidade para
modificar o sabor da vida com um aroma especial!”

57. LETRAMENTO
DIGITAL
Um Salto para o Futuro- TV escola
Programa Redefor

58. Novas formas de pensar, de fazer e de se
comunicar atualmente não dispensam as
tecnologias digitais como parceiras . A
comunicação quase instantânea com
alguém que está do outro lado do mundo,
dificilmente aconteceria sem algum tipo de
tecnologia.

59.  No entanto, a tecnologia por si não muda a
escola, bem como sabemos. A TV não
mudou a escola, o mimeógrafo não mudou
a escola. Mas todos, TV, mimeógrafo,
computadores e redes como a Internet
trouxeram novas possibilidades e
perspectivas para o fazer escolar.

60.  Além dessas mudanças na tecnologia de
suporte, mudanças também ocorreram nas
normas linguísticas, tornando a expressão
da linguagem mais eficiente e ampliando
as possibilidades de leitura e produção de
texto em suporte digital.

61.  Nossos usos de linguagem sempre
variam de acordo com as mediações
(tecnológicas) que empregamos
A comunicação mediada por
computadores, ou CMC, é uma
modalidade de comunicação na qual
as mensagens são produzidas, estocadas,
enviadas e recebidas por meio de
computadores

62. CMC E MULTIMODALIDADE
 Uma das características mais importantes da CMC
(comunicação mediada por computador) é a velocidade
com que ela continua evoluindo à medida em que novos
serviços e novos formatos ditais vão sendo agregados aos
já existentes
 Exemplos: e-mail, mensagens instantâneas, SMS
(torpedos) , chat e blogs, twitter.
 Estes exemplos são formas de comunicação baseadas em
textos, porém nada impede que sejam agregados, vídeos,
sons, links de fotos entre outros recursos, tornando estes
textos MULTIMODAIS;

63. Multimodalidade, portanto seria a
integração entre duas ou mais
modalidades em um mesmo texto para
expressar e materializar o discurso de
um texto.

64. Gêneros Multimodais
Os gêneros multimodais são discursos
que fazem uso do texto agregado a
imagens. Por exemplo, quando
assistimos um filme, temos a imagem,
a fala dos personagens, a legenda, a
trilha sonora.

65. LETRAMENTO DIGITAL

66. TEXTO LITERÁRIO

67. Os textos narrativos podem ser literários ou não-
literários.
No texto literário, predomina a função poética
da linguagem, possibilitando a criação de novas
relações, numa dimensão estética e
plurissignificativa
Já no texto não-literário, sobressai a função
referencial da linguagem, tendo em vista a
necessidade de uma informação mais objetiva e
direta no processo de documentação e explicação
da realidade.

69. O MUNDO PARTICULAR DA POESIA
Bibliotecas, nos depósitos de livros das escolas ,
em algum canto da casa.
Encontra-se sempre alguém produzindo poesia,
quem faz poesia, recria o mundo.
A poesia dos Beatles, a poesia de Shakespeare,
a poesia de Cora Coralina, a poesia da vizinha
Maria, a poesia da música pop, a poesia da
literatura clássica, de Augusto dos Anjos, de
Clarice Lispector e outros.

70. Não quero a faca
nem o queijo, quero a fome.
Adélia Prado

71. EXEGESE
- Mas o que quer dizer esse poema? - perguntou-me
alarmada a boa senhora.
- E o que quer dizer uma nuvem? - retruquei triunfante.
- Uma nuvem? - diz ela. - Uma nuvem umas vezes quer
dizer chuva, outras vezes bom tempo...
Mario Quintana

72. Infância
A Abgar Renault
Meu pai montava a cavalo, ia para o
campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acabava
mais.

73. No meio-dia branco de luz uma voz que
aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e
nunca se esqueceu
chamava para o café
Café preto que nem a preta velha
café gostoso

74. Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um
mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!
Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.
E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robson
Crusoé

75. Infância
A Abgar Renault
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acabava mais.
No meio-dia branco de luz uma voz que
aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e nunca se
esqueceu
chamava para o café
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
café bom.
Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!
Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.
E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robson Crusoé.

76. ENSAIOS DE DESMONTAGEM LITERÁRIA
A ideia destes ensaios é aproximar, como indicam os
teóricos da recepção, o ato do leitor do próprio ato do
escritor, tomando-o como um gesto artístico. Assim como
os escritores ensaiam (no sentido de experimentar, tentar,
apagar, tentar de novo) durante o processo de escritura, os
leitores podem ser convidados a processos semelhantes para
ler um texto. Ou seja, a leitura, nesse sentido, passa a ser
tomada em seu caráter processual, de aproximações e
tentativas.

77. ENSAIOS DE PREPARAÇÃO PARA A LEITURA
O professor define um ângulo de ataque para ser
investigado pelos alunos, a partir da obra literária
selecionada, e propõe que os alunos experimentem elaborar
breves exercícios/jogos literários (artísticos), semelhantes
aqueles investigados pelo autor em questão.

78. ENSAIOS DE PROLONGAMENTO DA LEITURA
Propostos como desdobramento da leitura, este ensaios têm o
intuito de tornar texto o texto lido. De modo que a leitura se
faça como criação de um outro texto, o texto artístico do leitor

79. Todas as pessoas podem entender e sentir prazer com uma obra de
arte porque todas têm algo artístico dentro de si [...]. Existem
muitos artistas dispostos a não fazer arte apenas para um pequeno
círculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa
democrático, mas, na minha opinião, não é totalmente
democrático. Democrático é transformar o pequeno círculo de
iniciados em um grande círculo de iniciados. Pois a arte necessita
de conhecimentos. A observação da arte só poderá levar a um
prazer verdadeiro, se houver uma arte da observação. Assim como
é verdade que em todo homem existe um artista, que o homem é o
mais artista dentre todos os animais, também é certo que essa
inclinação pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz à arte um
saber que é um saber conquistado através do trabalho.
Bertolt Brecht

80. [A resposta a um texto] Deve ser um outro texto. Assim,
quando um professor lê um poema para os seus alunos,
deve fazer-lhes uma provocação: “O que é que esse poema
lhes sugere? O que é que vocês vêem? Que imagens? Que
associações?”. Assim o aluno, em vez de se entregar à
duvidosa tarefa de descobrir o que o autor queria dizer,
entrega-se à criativa tarefa de produzir o seu próprio texto
literário.
Rubem Alves

81. Projetos de Língua Portuguesa
 Olimpíada de Língua Portuguesa;
 Videoconferências _ Chaves da Leitura;
 PRODESC (Práticas Pedagógicas)
 Recuperação Contínua e Intensiva
 Oficinas de Leitura e Produção de Texto e Literatura; Material de
LPT
 Sala de Leitura
 Programas Leituras do professor e do aluno

82. Diretoria Leste 4 _ Núcleo Pedagógico
http://leste4.nucleopedagogico.zip.net
delt4npe@see.gov.br