Milagros Matos

Colección Breviarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 3
Alfabetización académica y el
PROYINSTES-UNA
Milagros Matos Aray
Caracas, 2014

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior
ISBN 978-980-236-727-6 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701436 Presidenta
Primera edición,junio 2014 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviariosde la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 3: Alfabetización académica y el PROYINSTES UNA.
Autora: MilagrosMatos Aray.
Lector académico: Elba Pérez Pulido
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Matos, Milagros
Alfabetización académica y el PROYINTES UNA / Milagros Matos
A. -- Caracas: Univ ersidad Nacional Abierta, Ediciones del
Vicerrectorado Académico, 2014.
46 p. : il. ; 28 cm. -- (Colección Brev iarios de la Univ ersidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 3)
ISBN: 978-980-236-727-6
1. Alfabetización académica. 2. Serv icios de información. 3.
Educación a distancia -- Univ ersidad Nacional Abierta.
Reconocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,
siempre y cuando respete las siguientes condiciones:
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Para obtener mayor informaciónacerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte
la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

La autora
Matos Aray, Milagros.
Miembro del personal académico ordinario, con categoría de agregado,
jubilada, de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Magíster en
Lingüística, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Caracas.
Profesora en la especialidad de Lengua Castellana y Latín, del Instituto
Universitario Pedagógico de Caracas (IUPC). Autora y coautora de diversos
materiales instruccionales publicados por la UNA. Autora de artículos
especializados para revistas nacionales arbitradas. Recibió en tres oportunidades
el Premio Anual UNA en las categorías: Material Instruccional Escrito en el Área
de Educación a Distancia (1999) y Premio a la Innovación (2002 y 2003).
Experiencia como especialista en contenido, área de lengua, coordinadora de
las Carreras de Educación Integral, diseñadora instruccional y asesora
académica en la Universidad Nacional Abierta.
Áreas de investigación y de interés: Didáctica de la lengua, producción de
materiales instruccionales, educación a distancia.
Correo electrónico: milamat@gmail.com

CONTENIDO
PRESENTACIÓN 6
¿Qué encontrarán los lectores en este breviario? 13
LA ESCRITURA COMO PREÁMBULO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA 13
¿Por qué abordar la alfabetización académica (AA) en los contextos
universitarios?
15
¿Podemos dar cuenta de algunas iniciativas de AA en el mundo? 17
¿Qué está haciendo la Universidad Nacional Abierta (UNA) de
Venezuela, con respecto de la AA?
23
EL PROYINSTES-UNA: UNA PRÁCTICA DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
PARA LA MODALIDAD EDUCATIVA A DISTANCIA
26
¿Cómo se contextualizó el PROYINSTES-UNA? 29
¿Qué viene después de la contextualización del PROYINSTES-UNA? 33
OTROS ASPECTOS DEL PROYINSTES-UNA. SU DECÁLOGO 34
PRESENTE Y FUTURO DEL PROYINSTES-UNA 35
PARA LA REFLEXIÓN 38
REFERENCIAS 41

Alfabetización académica
Breviario 3. Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 6
PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de
los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta
iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos
de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon
antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que
emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización
y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivoestudio analítico, se realizó un recorrido
por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,
y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos
primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra
a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a
través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego,
entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró
dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,
definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó
bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro
de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua
durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,
2002).
Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto
de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis
1
Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera
serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del
breviario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la
necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación
y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de
transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’
han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de
formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el
reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en
diferentes procesosculturales, circunstanciaspersonales y estructuras colectivas”.
Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente
interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de
alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variacionesexpresivas de
un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de
alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo
pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este
abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que
se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña a
esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes,
se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad,
tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar
modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el
impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos,
hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la
Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontróque entre los factores
asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias
personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos
culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a
afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.
2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización Integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).

Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por
Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la
idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se
plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la
alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las
vinculaciones entreunos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos,
se plantean los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas
que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas
intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen
en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-
percepción.
¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A
vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso
de ‘alfabetización integral’.
De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta
serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y
de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el
proceso de alfabetización o una posible y deseable integraciónde estas. Una de las perspectivas es
la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto
de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la
Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera
universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,
incluso político.En este caso, existe uncierto predominio del enfoque vivencialista,experiencialista o
subjetivista, en su concepción.
4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).

sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se
valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias
y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,
subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un
proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un
proceso que se da a lo largo de la vida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,
tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como
la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización
como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura
y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada
para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de
dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde
justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber
social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico,
humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una
educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin
desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con
discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación ypermanencia en el sistema
educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y
ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la
alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos
de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la
Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de
‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y
en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus
principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No
obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se
ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las
investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las
inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de

orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con
base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,
diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras
están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros
educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por
sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por
las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio
de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una
visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA,
realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y
acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se
agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la
Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de
espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la
integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en
común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la
serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la
integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de
alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría
del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos
medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la
lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque vivencialista y argumentativo
que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las
siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
5
Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre
las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego
presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer
de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro
resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio
Comunitario.
Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La
UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que
estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización
en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y
empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el
contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de
alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y
continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación
de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su
naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se
invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,
ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del
conocimiento universitario.
Seguidamente, se presenta el Breviario 3. En él, se describe y sistematiza una
variedad con la que se expresa el proceso de ‘alfabetización integral’ que se
asume en esta publicación. Esa variedad es denominada alfabetización
académica y es a través del Proyecto Institucional de Escritura de la Universidad
Nacional Abierta (el PROYINSTES-UNA), como su autora da a conocer el resultado
de una investigación aplicativa que emprendió desde el año 2008 y que fue
enriqueciendo durante más de tres años consecutivos.
Para compartir con los lectores su experiencia, la autora inicia el breviario con
un interrogante que le permite ubicar a la audiencia en la temática a desarrollar.
Luego, divide su texto en cinco partes que dan cuenta de lo que es la escritura y
su vinculación con una variante de la alfabetización: La alfabetización
académica (AA). En este recorrido, precisa algunas iniciativas de lo que se está
haciendo en materia de AA en el mundo y en nuestro país, para centrar la
atención en el contexto de la Universidad Nacional Abierta. En éste, detalla lo
que ha recogido mediante la validación del PROYINSTES-UNA. Finalmente,
comparte sus reflexiones con la atenta mirada en este camino recién transitado
en la UNA que ha de marcar un hito en la Universidad, en la modalidad de
estudios a distancia y en las demás instituciones de educación universitarias
interesadas en la alfabetización académica.

La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por la Dra. Elba
Pérez Pulido, destacada docente e investigadora venezolana en las áreas de
educación y de lingüística. Sus aportes constituyeron un aval significativo que
resguarda la pertinencia institucional y contemporánea del tema desarrollado en
este breviario.
Sin más preámbulos, les invitamos a conocer la novedosa propuesta de
trabajo que la profa. Milagros Matos Aray desarrolló y validó bajo el nombre de
PROYINSTES-UNA. En ella llevó a los participantes, hacia la consolidación de sus
competencias para la lectura y la producción de textos académicos, en un
espacio especialmente creado fuera del currículo de las carreras que se
administran en la Universidad: el espacio del PROYINSTES-UNA.
¡Transitemos juntos este recorrido!
Las autoras

¿Qué encontrarán los lectores en este breviario?
A partir de este momento, compartimos con la audiencia el contenido del
Breviario 3 perteneciente a la Colección Breviarios de la Universidad Nacional
Abierta, Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA. Su eje temático se orienta
hacia la alfabetización académica; es decir, una de las variantesdel proceso de
alfabetización integral, como se mencionó en la presentación de este texto7. Se
destaca, en concreto, una propuesta de trabajo o una práctica de
alfabetización validada en la Institución.
Para acercar a los lectores a la temática desarrollada, la estructura del texto
se ha dividido en cinco (5) partes, como se muestra en la página del CONTENIDO.
En las dos primeras, los lectores encontrarán que junto a los títulos que las
identifican se incorporan preguntas orientadoras. En las partes que siguen, los
títulos sintetizan la información que se desea compartir. Esta estrategia discursiva,
seleccionada intencionalmente por la investigadora, le permite comunicar
directamente a la audiencia su experiencia, como si en un franco intercambio de
saberes, lectores y autora estuvieran presentes.
La comunicación de esta experiencia da concreción a uno de los propósitos
con los cuales nació la publicación de la Colección Breviarios de la Universidad
Nacional Abierta: servir de medio de difusión de los conocimientos derivados de
las investigaciones y las actividades académicas dirigidas hacia las
transformaciones de las prácticas educativas e institucionales.
Iniciemos el recorrido anunciado e ingresemos en el fascinante mundo de la
alfabetización académica o alfabetización avanzada, en el que se inserta el
Proyecto Institucional de Escritura de la Universidad Nacional Abierta: El
PROYINSTES-UNA.
LA ESCRITURA COMO PREÁMBULO DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
La escritura, como objeto de enseñanza y de aprendizaje, supone el desarrollo
de competencias escriturales por parte de los usuarios de una lengua. La
apropiación de ellas posibilita la aplicación de estrategias efectivas para la
escritura de textos diversos. El saber qué debo escribir, cómo lo puedo hacer,
cómo resuelvo los problemas de mi escritura y reflexionar ante ellos, coloca al
sujeto aprendiz en la situación de valorar su lenguaje escrito como un eficaz
medio de comunicación. Bajo esta visión, se concibe la escritura como un
proceso cognitivo y metacognitivo de producción.
7 La alfabetización académica es una de las variaciones del proceso único y cohesionado que
caracteriza a la alfabetización. Otras variaciones son: alfabetización informacional, digital, visual y
ambiental, por mencionar las descritas en los breviarios de esta serie. Si el lector desea conocer
mayores detalles sobre ellas, puede acceder al blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
donde esas investigaciones y experiencias se alojan.

Escribir nos coloca en una permanente construcción de textos con sentido
que demandan del ‘escritor’, competencias particulares: Competencia textual o
discursiva y competencia estratégica. La primera de ellas –siguiendo a Lomas
(2010, entrevistado por Rodríguez & Sánchez Lozano))- se relaciona con los
conocimientos y las habilidades que se precisan para poder comprender y
generar diversos tipos de texto con cohesión, adecuación y coherencia. La
segunda, con el conjunto de recursos que se utilizan para reparar los problemas
que se producen en el intercambio comunicativo. La competencia estratégica
está implícita en la competencia textual; lo valioso de disponer de ese
conocimiento es que contribuye con la negociación del significado entre los
interlocutores, para la mayor y mejor comprensión y producción de los textos
escritos. En este sentido, el uso efectivo que se haga del lenguaje escrito en las
diversas situacionescomunicativasdefine a un competente usuario de la lengua.
Teniendo como fundamento lo antes expuesto, se destaca la idea de
González y Sánchez (2003), en cuanto a que el desarrollo de las competencias
básicas en los currículos de las carreras universitarias conducen a los estudiantes,
a integrar los conocimientos, las estrategias y las actitudes que les permitirán
actuar y desempeñarse en la sociedad, de manera adecuada y oportuna. Lo
declarado ejerce su radio de acción en la formación de los estudiantes; pues,
estos establecen, a lo largo de un continuo, vinculaciones entrelos conocimientos
adquiridos en la educación formal y las estrategias comunicacionales que utilizan
en los diferentes contextos sociales en los cuales se desenvuelven.
Por competencias básicas del currículo, nos referimos a las que están
vinculadas, fundamentalmente, con la capacidad para aprender a aprender; es
decir, las que se asocian con la capacidad para apropiarse de estrategias que
permitan actuar de manera reflexiva y autorregulada. Esas competencias
requieren de instrumentaciones básicas; por ejemplo, las dirigidas a la
comunicación oral y escrita. Éstas han de ser fomentadas y fortalecidas a lo largo
de los currículos universitarios y en los espacios formativos creados para ello, con
la finalidad de que los estudiantes conozcan con propiedad su lengua materna y
la empleen eficazmente. De este modo, podrán comprender y producir mensajes
orales y escritos estratégicamente, en todas las circunstancias comunicativas
donde han de participar, principalmente en las académicas a las que estarán
expuestos como estudiantes y como profesionales. Este aprendizaje posibilita que
ellos tengan éxito en la comunicación interpersonal (oral y escrita), como una vía
de socialización. A su vez, les inserta en una comunidad discursiva; es decir, en
una agrupación de pares que comparten conocimientos, valores, actitudes y
actividades. La expansión del conocimiento de la lengua, en especial la lengua
escrita académica, permite a los estudiantes aplicar lo aprendido para vivir y
convivir en la sociedad y convertir el lenguaje en un permanente instrumento de
aprendizaje.
Lo expresado hasta ahora nos permite crear las condiciones para ubicarnos,
por los momentos, en el término ‘alfabetización académica’.

En primera instancia, podemos referir que en la alfabetización académica se
agrupan las estrategias planificadas desde las instituciones educativas, para llevar
a sus estudiantes a leer y a escribir los textos académicos, como se exige en los
recintos de educación universitaria.
Ahora bien, ¿cómo definimos los textos académicos (TA) en el marco de una
propuesta de alfabetización académica? Siguiendo a Longo y Rodeiro (2009), los
TA son los tipos de texto utilizados en los contextos universitarios para comunicar
los saberes propios de las asignaturas; de ahí la importancia de disponer de
competencias para saber leerlos (comprenderlos) y escribirlos. Tanto los
estudiantes como los profesionales, en sus actividades cotidianas, deben exhibir
competencias para la escritura de textos académicos del tipo: informes,
proyectos, monografías, ensayos, resúmenes, ponencias, respuestas ante
instrumentos de evaluación, trabajos prácticos, fichas y apuntes de clases, por
citar los usos más comunes. Estos textos, en su elaboración, utilizan básicamente,
el discurso expositivo y el argumentativo; en tal sentido, de lo esbozado antes, se
deduce que la escritura se convierte en un componente esencial de la
alfabetización (Álvarez, 2010).
¿Por qué abordar la alfabetización académica (AA) en los contextos
universitarios?
Desde hace más de una década –aproximadamente-, la preocupación de
muchos académicos universitarios por atender la lectura y escritura de sus
estudiantes les llevó a incursionar en un nuevo ámbito de acción, para dar
respuesta a tal inquietud: el de la alfabetización académica (AA) o
alfabetización avanzada, como últimamente lo acuñan Carlino (2005) y
Castronovo (2007). Es decir, el ámbito de acción que permite planificar “…las
actividades de producción y análisis de textos para aprender en la universidad y
las estrategiasnecesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas”
(Carlino, 2003a:410). En otras palabras, es disponer de competencias para la
comprensión y la producción de textos, mediante ciertos convencionalismos que
presenta el texto escrito (Carlino, 2005). Esas acciones se planifican más allá de las
inquietudes individuales de los profesores en sus cátedras; pues, de lo que se trata
es que aquellas se hagan efectivas mediante el compromiso y la asunción de
responsabilidades compartidas, en las instituciones educativas donde se
acometan acciones de AA. La planificación de éstas permite asumir el hecho de
que la escritura no es una habilidad que se aprende una sola vez y para siempre;
tampoco es una habilidad o competencia8 que se adquiere antes de ingresar a
la universidad, para dar por culminado así su aprendizaje. Al contrario, es una
destreza que requiere tiempo, no culmina en una determinada etapa del estudio
formal y permanentemente se reactualiza.
8 Siguiendo a Álvarez (2010), se asume por competencia aquel aprendizaje que puede ser
transferido a situaciones diversas de la vida real, para resolver problemas. Otros términos
equivalentes son capacidad, atributo, habilidad, destreza.

Las acciones previstas en un proyecto de alfabetización académica o
alfabetización avanzada proponen a los beneficiarios, diversas estrategias de
aprendizaje de la lengua escrita para que ellos se integren a la cultura discursiva
de las distintas disciplinas y a las actividades de producción y análisis de textos
académicos, y así aprender en la universidad. Vista de este modo, la AA trae
consigo la idea de prácticas de lenguaje escrito que promueven en los
participantes la elaboración y el análisis de textos académicos, con el propósito
de argumentar, exponer, buscar información, jerarquizarla, entre otras acciones.
En síntesis, con el propósito de aprender y transferir ese conocimiento.
Asimismo, es importante destacar que la lectura y la escritura de textos
académicos nos permiten aprender ‘en’ y ‘desde’ las disciplinas. Al respecto,
Álvarez (2010), ratifica que las diferentes asignaturas que se insertan en los
currículos tienen su particular lenguaje; lo que significa que las materias tienen
conceptos, procedimientos, teorías e interpretaciones que les son propios.
Igualmente, la lectura y la escritura de textos académicos desarrollan en los
estudiantes el pensamiento crítico y les abre el camino para la elaboración del
conocimiento. Este tipo de prácticas caracteriza las propuestas de AA.
Las propuestas de AA aseguran en sus beneficiarios el contexto redaccional
idóneo para el desarrollo cognitivo de la escritura. Por ello, las convencionales
prácticas escriturales realizadas en solitario y sólo con fines evaluativ os -como un
producto final- carecen de sentido.
Un significativo aporte –entre varios- de la AA es la aceptación de una
realidad en la que no hay que buscar un responsable dentro del sistema
educativo, pero sí una solución en la universidad para atender los problemas de
poca competencia textual escrita que exhiben los estudiantes. No se trata de
condenar y dejar de hacer; no se trata de etiquetar a los discentes; no se trata de
atribuir responsabilidades y permanecer indiferentes; no se trata de buscar una
solución remedial y continuar con exigencias, sin aportar el conocimiento para la
aplicación de estrategias dirigidas a la lectura crítica y a la escritura académica.
Al contrario, de lo que se trata es de institucionalizar, a través de una alternativa
viable y sostenida en el tiempo, la solución efectiva al problema, y hacer
partícipe de ello, a toda la comunidad universitaria. En este sentido, las prácticas
para la elaboración de los textos académicos se han de dar en las distintas
disciplinas del currículo y en los espacios formativos creados con esa finalidad.
En síntesis, podemos señalar que la AA se refiere a:
- Competencias en el uso de la lengua escrita.
- Aprendizaje a lo largo de la vida.
- Comprensión y producción de textos académicos, siguiendo las pautas de
la comunidad discursiva a la que se ingresa. Esto es, una agrupación de
personas que comparten por igual conocimientos, valores, actitudes y
actividades, entre varios rasgos a destacar.

- Apoyo a la lectura y escritura de textos desde las disciplinas.
- Consolidación de competencias para la lectura y la escritura de textos
académicos.
- El aprender a aprender.
Ahora bien, ¿por qué es necesario asumir una propuesta de AA? Porque la
atención de las competencias escriturales en los estudiantes les permite superar
problemas al argumentar, exponer, realizar una crítica, utilizar las citas en los
textos académicos e insertarlos en una verdadera cultura de alfabetización
académica o avanzada, entre varios beneficios.
A partir de lo expresado, se afirma que en la AA están estrechamente
vinculados conceptos del tipo proceso, formación, cognición, metacognición y
competencia textual que se asocian con posturas pedagógicas determinadas,
para que la AA tenga aplicaciones reales en la vida académica estudiantil
(Murga & Ameijide, 2005). En los contextos educativos, resulta particularmente
significativo este hecho; pues, la forma como se pretenda asumir la escritura
determinará el abordaje de ésta desde el punto de vista teórico y didáctico. En
este estudio, a partir de la Lingüística del Texto y de la perspectiva cognitivista o
cognitiva. La enseñanza y el aprendizaje derivados de esos procesos resultará
determinante, para augurar éxito en la formación integral de los estudiantes. En el
caso de los estudiantes bajo la modalidad educativa a distancia, el reto será
atender institucionalmente la producción textual escrita, desde una perspectiva
humanista, integral y cognitiva.
¿Podemos dar cuenta de algunas iniciativas de AA en el mundo?
En Australia, Canadá y Estados Unidos, algunas universidades vienen
desarrollando propuestas de trabajo para atender la alfabetización académica.
Una investigadora que ha indagado a profundidad lo que hacen esas
universidades es Carlino (2003a, 2003b). Esta acuciosa profesora argentina ha
descrito y analizado esas experiencias; también, ha intentado sensibilizar a los
académicos de su país de origen y de otras latitudes, sobre los problemas
relacionados con la producción de textos académicos por parte de los
estudiantes y la necesidad de que las universidades asuman tal responsabilidad.
Incluso ha elaborado propuestas de trabajo para abordar tal situación.
De los estudios de Carlino (2003a, 2003b), en cuanto a la forma como ha sido
atendida la AA en algunas universidades, se tiene lo siguiente.

¿Cuáles
universidades?
¿Qué hacen?
Las
de Australia
Las entidades gubernamentales consideran que las
habilidades de comunicación (oral y escrita) deben ser
atendidas. Se considera que la cultura escrita es
esencial. Es así como las universidades desarrollan los
siguientes programas:
 “Buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje”,
Universidad Tecnológica de Curtin, en Perth (2000).
 “Lineamientos sobre alfabetización”,
Universidad estatal de Western, Australia (1999).
 “Desarrollo integrado del lenguaje, la
alfabetización académica y el aprendizaje”, Universidad
de Wollongong, en Sydney (1998).
 “Programa para el mejoramiento del
aprendizaje de los alumnos”, Universidad Edith Cowan,
de Perth (1996).
Las de Canadá y
las de Estados
Unidos
En general conciben la lectura, la escritura y el
pensamiento como procesos entrelazados. También,
valoran la idea dela inseparabilidad entre comprensión,
producción de textos y conocimiento. En algunos casos
incorporan como estrategia de trabajo ‘el cuerpo de
tutores’ o ‘compañeros de escritura’.
Algunos programas de escritura se alinean con el
movimiento “Writting Across the Curriculum”,
(Universidad de Yale, en Thurn; la Universidad de Brow,
en Thurn
Cuadro 1. La AA en algunas partes del mundo
Fuente: Adaptado por la autora (2013), a partir de Carlino (2003a y 2003b).
Ante el panorama descrito, corresponde ahora preguntar qué está pasando
en el contexto latino e iberoamericano. Afortunadamente, muchas experiencias
están consolidando el terreno de la alfabetización académica. Ejemplo de ello,
son las iniciativas emprendidas en la Universidad Sergio Arboleda de Colombia
que data desde el año 2006. En este escenario se brinda a los estudiantes
programas institucionales que apuntan al desarrollo de la capacidad investigativa
y al éxito estudiantil. Tal como lo señala González (2006), los docentes que
participan en ellos colaboran con la revisión de preguntas complejas o de difícil
respuesta, temáticas y bibliografía de los artículos que escriben los estudiantes. En
las estrategias de lectura y escritura se incorporan textos del interés académico
de los estudiantes; esto es, documentos que tengan que ver con algunas de las
materias que cursan. Para ampliar las temáticas y responder a inquietudes de los
estudiantes, los textos escritos que producen se trabajan a partir de tres ejes, tal
como se presenta en la Figura 1, el social (identidad, fenómenos sociales y salud);

el cultural (fenómenos culturales, arte, ciudad, filosofía y religión e historia universal
y de Colombia) y el disciplinar (temáticas propias de las carreras).
En la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso también sus académicos,
se ocupan, tal como lo describe Guerrero (2012), de dirigir propuestas de trabajo
que les lleven a enseñar a sus estudiantes a leer y a escribir desde las distintas
disciplinas del saber, como una necesidad imperiosa del siglo XXI.
Figura 1. Producción de textos escritos a partir de tres ejes
Fuente: Autora (2013). Elaborado sobre la base de los planteamientos de González (2006)
A su vez, tal como lo recopila Guerrero (2012), en Puerto Rico se está
empezando a atender con rigor científico la lectura y la escritura académica de
los estudiantes, por cuanto algunos estudiosos del tema estiman que en este país
se ha tratado este problema de manera superficial. Esto los ha llevado a analizar
las prácticas de alfabetización académica en los tres sistemas universitarios más
grandes de Puerto Rico. En México, Castro, Hernández y Sánchez (citado por
Guerrero, 2012), dan cuenta de la poca información existente en torno a las
características de los textos académicos de los universitarios y la escasa presencia
SOCIAL
• IDENTIDAD
• FENÓMENOSSOCIALES
• SALUD
CULTURAL
• FENÓMENOS
CULTURALES
• ARTE
• CIUDAD
• FILOSOFÍA
• RELIGIÓN
• HISTORIA
• UNIVERSAL Y DE
COLOMBIA
DISCIPLINAR • TEMÁTICAS
PROPIAS DE LAS
CARRERAS
PPRROODDUUCCCCIIÓÓNN
DDEE
TTEEXXTTOOSS EESSCCRRIITTOOSS
Ejes
Ejes

de metodologías y materiales didácticos que guíen las prácticas de la lectura y la
escritura académica. Esto solo es una muestra que permite dar cuenta de lo que
está ocurriendo en el mundo académico, por lo que no puede considerarse
como una lista que se agota con las experiencias referidas.
Cabe destacar que en Iberoamérica, en noviembre de 2006, después de
celebrarse el I Simposio Internacional de Universidades Lectoras, coorganizado
por las universidades de Extremadura, Sevilla y Alicante, surgió la idea de agrupar
a diversas universidades interesadas en ´potenciar el papel de la lectura y la
escritura en la Universidad, no sólo como herramientas de trabajo (la llamada
‘alfabetización académica’) sino como vehículo de promoción integral del
universitario´. De este modo, la lectura y la escritura se convierten en
competencias básicas y transversales para transformar a los profesionales en
ciudadanos de bien, ciudadanos críticos, con capacidad para argumentar,
exponer ideas y defender sus derechos, entre otras acciones. Pertenecen, hasta
los actuales momentos, a la Red de Universidades Lectoras cuarenta y tres (43)
instituciones tal como se visualiza en el Cuadro que se transcribe a continuación;
no obstante, otras instituciones universitarias están en proceso de incorporación a
esta Red.

Continente Denominación de la universidad
Europeo
1. Instituto Politécnico de Castelo Branco (Portugal).
2. Instituto Politécnico de Beja (Portugal).
3. UTAD (Tras-os-Montes e Alto Douro) Portugal.
4. Universidad Católica de Valencia.
5. Universidad da Coruña.
6. Universidad de Alcalá de Henares.
7. Universidad de Alicante.
8. Universidad de Almería.
9. Universidad de Cádiz.
10. Universidad de Cantabria.
11. Universidad de Córdoba.
12. Universidad de Extremadura.
13. Universidad de Granada.
14. Universidad de Huelva.
15. Universidad de Zaragoza.
16. Universidad de Málaga.
17. Universidad de Salamanca.
18. Universidad de Sevilla.
19. Universidad de León
20. Universidad Internacional de Andalucía.
21. Universidad de Oviedo.
22. Universidad Politécnica de Valencia.
23. Universidad de Valencia.
24. Universidad Nova de Lisboa.
25. Universitat de Girona.
26. Universidad Europea de Madrid (UEM).
27. UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI PERUGIA.
28. Università per Stranieri di Perugia (Italia).
Continente Denominación de la universidad
Americano
29. UNAM de México.
30. Universidad Autónoma de Baja California Sur (México).
31. Universidad de Guadalajara (México).
32. Universidad Veracruzana (México).
33. Universidad de Olmeca (México)
34. Universidad de León.
35. Universidad de las Américas (Ecuador).
36. Universidad Nacional Arturo Jauretche (Argentina).
37. Universidad Nacional de General Sarmiento-
(UNGS) Argentina.
38. Universidade de Evora.
39. Universidad de Passo Fundo (Brasil).
40. . Universidade de Uberaba. Minas Gerais, Brasil.
41. Universidade do Minho.
42. Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Sao Paulo.
43. Universidad Central de Chile.
Cuadro 2. Universidades lectoras

Fuente: Autora (2013). Tomado de: Red Internacional de Universidades Lectoras (2011).
Miembros. Recuperado el 03 de noviembre de 2012 de
http://universidadeslectoras.org/miembros
Venezuela, nuestro país, no está exenta de desconocer los problemas que
presentan los estudiantes universitarios, al leer y al escribir textos académicos.
Existen diversas investigaciones rigurosas que revelan preocupación por el
comportamiento lector y escritural de los educandos. Por mencionar algunos
estudios, se destacan los de Espinoza y Morales (2001); Silva (2007); Caldera y
Bermúdez (2007). No obstante, la mayoría de ellos parte de las inquietudes que
realizan los académicos desde sus disciplinas, para contribuir con la consolidación
de la competencia textual escrita de los educandos, pero no cuentan –en su
gran mayoría- con políticas instituciones que reconozcan y valoren las soluciones
que se vienen dando al problema de manera anónima, para colocarlas al
servicio de un colectivo.
A partir de lo antes expuesto, se destaca la postura de Fraca (2007), en la
conferencia de apertura de la I Jornada Institucional de la Cátedra UNESCO
para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América
Latina con base en la Lectura y la Escritura. En su intervención, la citada
investigadora revela que existen pocas instituciones universitarias que presentan
de manera oficial, planes institucionales para la atención de la alfabetización
académica. De sus indagaciones, resultó pionera la Universidad Central de
Venezuela por venir desarrollando desde hace varios años, una propuesta de
trabajo con carácter institucional, el: Proyecto ECOLE que promueve el desarrollo
de estrategias para la lectura, dentro del Programa Samuel Robinson. En el caso
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, tampoco se encontró
trabajo alguno dirigido a las prácticas de lectura y escritura académicas que
contaran con apoyo institucional, para transformar la didáctica de la lengua
escrita en la Universidad.
En total coincidencia con Fraca (2007), la autora de este Breviario, no
evidenció, en la investigación que realizó en su momento, que la experiencia de
llevar propuestas de AA se haya extendido en el país y mucho menos que se
haya trasladado a contextos académicos universitarios a distancia, a pesar de los
resultados favorables que pudiera generar en los estudiantes. Sobre todo,
tratándose de estudiantes que leen y escriben textos académicos en solitario,
como parte de la autogestión de los aprendizajes que deben realizar en esa
particular modalidad de estudios. En atención a ello, Matos (2008), comparte lo
que Hurtado (2000), ha corroborado a lo largo de su experiencia como asesora
de la UNA, al destacar que la condición de adulto no es garantía de que el
estudiante esté preparado efectivamente [y afectivamente] para conducir su
aprendizaje, con la independencia requerida en un sistema a distancia. En tal
sentido, se ha de propiciar la participación activa del estudiante unista hacia el

pensamiento crítico, para profundizar en la comprensión y construcción del
conocimiento9.
¿Qué está haciendo la Universidad Nacional Abierta (UNA), de Venezuela, con
respecto a la AA?
En la UNA, específicamenteen postgrado, puede consultarse una experiencia
que se aplicó en el lapso 2007-1, para atender los problemas que suelen presentar
los estudiantes universitarios, al producir textos escritos. Sin embargo, aunque su
abordaje no es del tipo alfabetización académica, esta experiencia denotó un
interés por resolver dificultades en la producción de textos académicos de los
estudiantes de postgrado. Aquella se insertó en el Seminario I denominado
Desarrollo de Habilidades para la Lectura y Escritura de Textos Académicos. Éste
estuvo dirigido a los estudiantes de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia
que oferta la Universidad. En entrevista sostenida con cuatro de las seis
facilitadoras que participaron en su administración, se conoció que el Seminario
se diseñó, para dar respuesta a una necesidad sentida entre los tutores de la
Maestría; pues, estos veían con preocupación que los estudiantes al momento de
elaborar el trabajo de investigación revelaban ‘pocas habilidades para la
comprensión y producción de textos’. La citada experiencia se llevó a cabo
durante un semestre académico, bajo la modalidad a distancia. Hubo mejoras
significativas, en su mayoría. No obstante, no hubo continuidad, ni se ofreció
seguimiento a los participantes. Las entrevistadas, profesoras de la Institución,
coincidieron en sus apreciaciones en cuanto a la necesidad de seguir validando
la experiencia, contar con más apoyo de la Institución, incluir estrategias mixtas
para el aprendizaje, aumentar los contenidos procedimentales y permitir la
elección de otro Seminario sobre producción escrita.
Otra experiencia significativa en la UNA data del año 2002, fecha en la cual se
creó el Programa de Lectura y Escritura para los Niños de la Universidad Nacional
Abierta (PROLESC-UNA). Éste surgió a solicitud de los miembros de los sindicatos
del personal administrativoy de servicio quienes expresaron ante las autoridades
de la Universidad, las necesidades de atención en la comprensión y producción
de textos de sus hijos y familiares. En sus inicios, el programa brindó atención a los
hijos y familiares de empleados del Nivel Central; no obstante, paulatinamente, se
ha ido extendiendo su radio de acción hacia los Centros Locales de la Institución
y algunos centros educativos que han manifestado su interés en aplicarlo a su
población estudiantil. El objetivo general del PROLESC-UNA es “…desarrollar una
serie de actividades, bajo la modalidad a distancia, para estimular y favorecer la
lectura y la escritura en los niños, las niñas ylos jóvenes participantes, a partir de la
interacción con el grupo familiar” (Estéfano, Guía, Martín & Rada, 2007:4).
9 Se recomienda revisar el link: http://biblo.una.edu.ve/una/marc/texto/t35345.pdf

También, se conocen experiencias de asesores de distintas carreras que, en los
Centros Locales de la UNA, organizan –por su propia iniciativa- talleres, para
brindar a los estudiantes atención en la escritura. Algunos de estos se ofrecen en
los primeros semestres o en los semestres próximos a los seminarios o pasantías que
demandan de los estudiantes, mayor intensificación para la realización de
trabajos escritos.
Recientemente, entre los años 2009-2011, la autora de este estudio, a partir de
la aprobación de la investigación aplicativa que dio origen al PROYINSTES-UNA10,
proyecto que se explicitará ampliamente en la siguiente sección, realizó, en
momentos diferentes y ante una audiencia diversa (estudiantes, académicos y
personal administrativo), tres (3) validaciones tanto al material instruccional del
taller Comprensión y producción de textos11 como a la administración del mismo.
De esa experiencia se muestran algunos comentarios generales de sus
participantes.
- En mi opinión, el contenido del material instruccional estuvo completamente
vinculado con el desarrollo del taller; su contenido fue excelente, claro, preciso y de
fácil comprensión para todas las participantes.
Con respecto al desarrollo del taller, fue adecuado al tiempo estipulado y de
acuerdo con el cronograma de actividades.
- Con respecto al material instruccional, está bien realizado y estuvo en concordancia
con el propósito de este taller; además, me brindó la oportunidad de conocer una
metodología para hacer de una lectura, un buen escrito, con criterios y posiciones
muy personales. Cada encuentro nos aportaba nuevos conocimientos que,
incluyendo las actividades de producción escrita, nos alejaba del miedo al papel en
blanco.
En cuanto al tiempo del taller, aunque fue considerado como corto por la
mayoría de los participantes, despejó en ellos muchas dudas. Al respecto,
señalaron lo siguiente.
- En mi opinión, tanto el material como el taller desarrollado por las facilitadoras fue
presentado y manejado con excelencia. Asimismo, considero que dicho taller
debería ser presentado a todo el personal que labora en la UNA. De igual manera,
debería tener niveles diferentes para seguir profundizando los conocimientos en esta
área.
- Sugerencia: hacerlo extensivo a todo el personal de la Universidad.
Comentario general: es necesario que toda persona aprenda a escribir y a leer, con
todo el sentido de la palabra que esto implica.
Desarrollo del taller: estuvo muy bien organizado, de la misma manera, se ajustó al
horario establecido. Me gustó mucho las intervenciones que tuvimos durante las
clases.
Material instruccional: muy ajustado al taller.
10
Trabajo de investigaciónque puede consultarse en el siguiente link:
http://biblo.una.edu.ve/una/marc/texto/t35345.pdf
11 Este es el nombre del primer taller que se insertó en el PROYINSTES-UNA.

- Considero exitoso el desarrollo del Taller de Comprensión y Producción de Textos, en
su módulo I, por la pertinencia y adecuación del material instruccional a los objetivos
propuestos. En lo personal, [estos] sí se cumplieron, por el aprendizaje que he
evidenciado en mí.
La autora de esta investigación considera que el taller ayudó a determinar un
diagnóstico en cuanto a la lectura y la escritura. Ahora bien, la superación de las
limitaciones dependerá del esfuerzo y la dedicación que cada participante
ponga en ello. Por ello, estima que sería positivo, examinar los logros y alcances
obtenidos en este mismo grupo, en un próximo taller, como una forma de
seguimiento y control. En referencia a este punto los participantes manifestaron
que
- Esta gran casa de estudios debe seguir con las puertas abiertas, para lograr la
continuidad de este taller y de su propósito: atender a la comunidad estudiantil
UNA. Pero debería incorporar a su comunidad laboral. Su contenido es necesario
para alcanzar la comprensión de textos que requiere el estudio a distancia.
[Asimismo], repercute en la solución del conflicto del estudiante de larga
trayectoria que se siente obstaculizado de ser un profesional al servicio del país.
Ante cuestiones referidas a lo que le quitarían al material instruccional, los
participantes respondieron:
- No le quitaría nada, porque el material instruccional está completo, se
corresponde con todo lo referente a la comprensión y producción de textos.
- De acuerdo con los conocimientos adquiridos en este taller, considero que está
muy completo. Contiene todos los aspectos que conforman una buena
comunicación.
- Nada, lo que está allí plasmado es muy interesante y es como el punto de
arranque, para la comprensión y producción de textos.
Ante lo que le agregarían al material instruccional expresaron lo siguiente:
- Le agregaría esos tópicos relacionados con la lectura y la escritura que se
adicionaron a lo largo del taller. Por ejemplo: uso de los signos de punt uación,
acentuación, tipos de textos, entre otros.
- No le agregaría nada al material sino al taller, para que se desarrolle en niveles
cada vez más profundos.
- Le agregaría más ejercicios de coherencia, cohesión y adecuación; [y
aumentaría] el grado de complejidad en cada uno. También, incluiría reglas
ortográficas para uso de mayúsculas, signos de puntuación, conjugación de
verbos, sinónimos, como material anexo.
En relación con las expectativas de los participantes, en el taller, se
transcriben algunas opiniones:
- Sobrepasó mis expectativas, por cuanto me dio seguridad para mi autocorrección
en la producción de textos.
- Me dio más de lo esperado; pues, ahora siento confianza en mis escritos. No le
tengo miedo a la hoja en blanco, aunque me falta mejorar en el uso de
conectores.

- De verdad que cubrió y sobrepasó mis expectativas, ya que reforzó algunos
conocimientos previos, en cuanto a la materia y agregó nuevas destrezas.
También, me ayudó a aclarar dudas.
- Aprendí a leer para comprender e interpretar con mis propias palabras de una
manera más fluida. También aprendí sobre las propiedades del texto.
Las respuestas reportadas son sólo algunas de las reflexiones ofrecidas por los
distintos participantes. En general, como puede evidenciarse, revelan altos niveles
de satisfacción. Por otra parte, proporcionan ideas para la prosecución de
siguientes talleres y la toma de decisiones futuras que podrían considerarse para
ellos.
Ante la experiencia vivida por los participantes y la autora de este Breviario, en
el marco de la primera iniciativa que se tiene para emprender la alfabetización
académica en la UNA, la Institución tiene en sus manos la posibilidad de brindar
adecuada atención a la comunidad unista, a través del PROYINSTES-UNA y crear
un espacio académico idóneo que lleve a los participantes a leer y a escribir los
tipos de textos que se les exige, más allá del trabajo en solitario que los
académicos puedan realizar desde sus disciplinas. En tal sentido, para orientar la
propuesta de alfabetización académica, la UNA podría impulsar acciones del
siguiente tipo:
- Difundir, a nivel nacional, entre los Centros Locales de la Institución, lo que se tiene
y el hacia dónde irá el PROYINSTES-UNA.
- Planificar cursos de actualización y/o de ampliación para los académicos de la
Institución interesados en atender a los estudiantes, desde el PROYINSTES-UNA.
- Organizar jornadas regionales dirigidas a los estudiantes regulares y aspirantes de
la Institución que estén interesados en participan en los talleres que se insertan en
el PROYINSTES-UNA.
- Propiciar el acercamiento entre los académicos participantes del PROYINSTES-UNA,
para compartir sus experiencias.
- Proponer el PROYINSTES-UNA, como un Curso Introductorio para la Universidad,
entre varias acciones.
Las reflexiones anteriores son apenas algunas, entre varias que se pueden
desencadenar, para lograr la consolidación de este novedoso proyecto de
alfabetización académica: El PROYINSTES-UNA12
EL PROYINSTES-UNA: UNA PRÁCTICA DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA PARA LA
MODALIDAD EDUCATIVA A DISTANCIA
El Proyecto Institucional de Escritura de la Universidad Nacional Abierta
(PROYINSTES-UNA) es un espacio formativo especialmente diseñado, fuera del
currículo de las carreras que administra la I nstitución, para ofrecer a los
12
Se recomienda revisar el link: http://biblo.una.edu.ve/una/marc/texto/t35345.pdf

estudiantes unistas prácticas sociales que les lleven a leer y a escribir –de manera
estratégica-, textos académicos.
Para Padrón (1996) y Carlino (2003a), los textos académicos caracterizan las
actividades de los universitarios, en su día a día. Esos textos se materializan a
través de informes, exposiciones, pruebas de desarrollo, ensayos, presentaciones
orales y/o visuales, comentariosde textos, trabajos de pasantías, observaciones a
los ítemes de evaluación y comunicacionesescritas, entre varios. De lo anterior se
deriva que los textos académicos poseen modos de representación diversos a
través de formatos orales, escritos, audiovisuales y electrónicos, entre los más
comunes.
La comprensión y la producción de textos académicos deben ser vistas como
procesos que generan conocimientos; por tanto, tienen incidencia en el
aprendizaje. De ahí, la importancia del PROYINSTES-UNA como un espacio
académico que promueve la lectura, el análisis, la discusión, el trabajo
colaborativo y la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensión y la generación de esos tipos de texto. La aplicación de esas
estrategias consolida el uso de la lengua escrita “…como una transversalidad
que atraviesa todas las instancias de la vida [universitaria]” (Actis, 2003:16). Bajo
esta concepción, se considera la lectura y la escritura académica como
instrumentos epistémicos asociados con la producción de conocimientos.
También, como objetos de enseñanza que disponen de una particular didáctica
para promover y afianzar el aprendizaje de la lengua escrita, a partir del
‘aprender a aprender’ y el ‘aprender haciendo’.
La lectura y la escritura de textos académicos son procesos lentos y graduales
que no culminan cuando los estudiantes egresan de una institución de educación
media. Al contrario, cuando los estudiantes llegan a la universidad se enfrentan a
una cultura escrita que demanda de ellos conocimientos específicos, para
comprender y producir textos con los que generalmente no están familiarizados.
Cabe destacar que los textos académicos son complejos y densos, tanto en su
temática, como en su uso y su elaboración. Su procesamiento demanda de
conocimientos especializados, para construir los significados de las disciplinas de
donde ellos provienen. En consecuencia, los académicos, en nuestro rol
formativo, independientemente de la asignatura que administremos, debemos
asumir una actitud flexible hacia la enseñanza de la lengua escrita académica.
Con esta actitud proactiva, dejamos de engrosar la lista de quejas, porque los
estudiantes ‘no saben leer y escribir’ y nos enfocamos hacia la planificación de
acciones que promueven el fortalecimiento de la competencia textual escrita de
nuestros estudiantes y la aplicación de estrategias para la lectura y escritura
académica.
La apertura hacia la enseñanza de la lengua escrita propuesta en el
PROYINSTES-UNA nos lleva a replantearnosqué hacer desde la Institución y desde
nuestras cátedras, para que los estudiantes lean y escriban estratégicamente los
tipos de textos que les exigimos comprender y producir en todos los espacios de la
universidad. En este sentido, Tejerina y Sánchez (2009: 92), consideran que tales

acciones permiten que los estudiantes formen parte de la comunidad discursiva
académica que les corresponde “…según la carrera elegida [y participen] de un
ámbito específico de conocimiento y de lenguaje que tiene sus propias
convenciones discursivas y genéricas”.
Lo anteriormente declarado hace explícito el hecho de que hay que propiciar
cambios en la enseñanza y en el aprendizaje de los textos académicos. Esos
cambios deben ser asumidos como retos. Las acciones que se promuevan para
ello convierten a los académicos y a los estudiantes en mediadores del
aprendizaje de la lengua escrita. Por una parte, los académicos tienen la
posibilidad de emprender investigaciones diversas sobre fenómenos asociados
con la comprensión y la producción de textos académicos, como objetos de
estudio y como contenidos educativos, que aporten soluciones a problemas
concretos en la Institución. Por otra parte, los estudiantes podrán consolidar su
competencia textual escrita para interpretar y generar textos académicos.
Sobre la base de lo ya enunciado, se destaca la necesidad de involucrar al
estudiantado en prácticas sociales de lectura y escritura académica. En este
sentido, el PROYINSTES-UNA promueve entre sus participantes (comunidad unista),
una multiplicidad de interacciones para lograr tal fin. Para ello, los académicos
entre sí deben conformar equipos de trabajo interdisciplinarios e involucrarse en
acciones intencionalmente planificadas por la Institución, para alcanzar una
meta común, independientemente de su formación académica: llevar a los
participantes a la resolución de problemas asociados con la comprensión y la
producción de textos académicos. Los participantes, a su vez, dispondrán de
nuevos espacios académicos para canalizar inquietudes y encontrar respuestas
que les lleven a leer y a escribir estratégicamente, diversos tipos de textos
académicos.
La asunción del PROYINSTES-UNA como una práctica de alfabetización
académica permite vincular el acto de leer textos académicos con la escritura
reflexiva de estos, y derivar de ello conocimientos diversos: el proveniente de las
disciplinas donde se ofrecen los textos y el asociado con el aprendizaje de la
escritura de este tipo de texto, como proceso cognitivo y metacognitivo.
Cassany (2006, citado por Tejerina & Sánchez, 2009), considera que los
procesos asociados con la lectura y la escritura, además de ser vistos como
procesos para difundir el conocimiento, permiten construirlo y profundizar en las
disciplinas. Para lograrlo, el PROYINSTES-UNA fomenta variadas interacciones entre
sus participantes (académicos y estudiantes), a fin de promover el aprendizaje y
la apropiación de la lengua escrita. Este aprendizaje posibilita el éxito en la
comunicación textual escrita y en la prosecución de los estudios universitarios;
además, permite que los estudiantes formen parte de la comunidad discursiva
que, parafraseando a Noblía (2005), está conformada por una agrupación de
estudiantes que comparten por igual pautas de interacción, en contextos
específicos, que les llevan a intercambiar informaciones o a expresarse
lingüísticamente con otros, entre varias acciones. Para dar cabida al
cumplimiento de tales metas, se ‘contextualizó’ el proyecto de alfabetización
académica para la UNA, en el diseño conceptual del PROYINSTES-UNA que Matos

(2008), propuso a la Institución, en la investigación aplicativa que desarrolló en
esa oportunidad. A continuación, esbozaremos en qué consistió tal
contextualización.
¿Cómo se contextualizó el PROYINSTES-UNA?
En el desarrollo del proyecto de alfabetización académica de la UNA,
denominado por la autora de este estudio como PROYINSTES-UNA, se asumió la
metodología de trabajo propuesta por Mena, Rodríguez y Diez (2005), para el
proyecto educativo con modalidad a distancia. Este tipo de proyecto, según lo
declarado por las mencionadas investigadoras, es una “…hipótesis de acción,
frente a un problema surgido de la realidad y percibido por los actores, que se
reformula en una conversación abierta yconstante con el medio” (p. 44). Sobre la
base de esta definición, se destaca que la investigación no es vista como un
hecho aislado que impresiona a un individuo en solitario; por el contrario, es un
hecho social que lleva a construir estrategias de solución para un colectivo
concreto. Siguiendo a las autoras, ese tipo de proyecto educativose convierteen
un mediador entre una determinada intencionalidad y los procesos prácticos que
la orientan.
De manera que para desarrollar el PROYINSTES-UNA, se consideraron los dos
momentos interrelacionados que caracterizan al proyecto educativo con
modalidad a distancia: El de la contextualización y el de la operativización. El
primero de ellos, se vincula con la detección del problema, la generación de
ideas para su abordaje, la determinación de los elementos del problema, la
justificación de las acciones a seguir, la fundamentación teórica y las metas por
alcanzar. El segundo, se refiere a las acciones que se deberán seguir durante su
puesta en práctica, evaluación y reformulación.
Los momentos anteriores son definidos por Mena et al (2005), como espacios
multidimensionales interrelacionados, donde se profundiza el conocimiento de la
situación, se analizan y evalúan opiniones para la solución de posibles dificultades
y se toman decisiones que van perfilando la estrategia de intervención del
proyecto. Todas estas acciones se van dando de manera fluida, hasta convertir el
proyecto en un poderoso instrumento de transformación de la realidad. Para las
citadas autoras, es necesario que se establezcan diferencias entre los momentos
del proyecto en sí y en su formalización, en un documento escrito. Éste se
convierte en el instrumento para comunicar a los otros las intenciones de la
investigación, dar a conocer el marco conceptual y de partida del proyecto,
orientar la gestión y asegurar su continuidad.
En el resultado de la investigación que la autora comparte con los lectores, el
diseño del PROYINSTES-UNA desarrolló de manera exhaustiva el primer momento
de la propuesta (corresponde al diseño conceptual). Es decir, el momento de la
contextualización. Pues es en él donde tiene asidero la presentación del diseño
conceptual del aludido proyecto. No obstante, de manera discreta se han

abordado algunos aspectos que corresponden al momento de la
operativización, como se verá en este Breviario.
La propuesta del PROYINSTES-UNA –novedosa por lo demás en el contexto de
la UNA-, fue adaptada a las características de la Institución. Al asumirse el
proyecto educativo bajo la modalidad a distancia como la metodología de este
estudio, no aplican aquí los modelos de enfoques o proyectos lineales y
universales, para la elaboración de trabajos de investigación que pretenden
pautar rígidamente sus desarrollos. Por el contrario, las acciones y decisiones
adoptadas para el momento de la operativización deberán ser contrastadas
permanentemente, entre los actores sociales que le darán vida al PROYINSTES-
UNA; de ahí que se podría formular y reformular de manera abierta y permanente,
antes de su aplicación formal en la Institución. De lo que se trata, en el momento
de la conceptualización es de proponer una acción concreta, para aportar una
solución a un problema real detectado en un contexto determinado. Para ello,
resulta imprescindible precisar los dos momentos del proyecto educativo utilizados
como metodología de este estudio (la contextualización y la operativización) y los
elementos o instancias asociados a ellos. Siguiendo a Mena et al (2005), a
continuación se identifican cada uno de ellos.
Momento de la contextualización. La fase de planificación. Véase a
continuación la caracterización dada a cada uno de sus elementos, en el
contexto donde surgió la investigación aplicativa de este estudio.
1. Diagnóstico. ¿Qué se detectó en la competencia textual escrita de los
estudiantes de la UNA? Se evidenciaron problemas asociados con la
comprensión y la producción de los textos académicos (TA). Esta situación se
produce por el desconocimiento del nuevo tipo de cultura escrita a la cual
se enfrenta el estudiante universitario.
2. Formulación de los objetivos de la propuesta de solución. ¿Qué se proyectó
para atender la situación problemática detectada? Se formularon distintos
objetivos (general y específicos), para orientar las acciones del proyecto de
alfabetización académica de la UNA, como se evidencia a continuación:
Objetivo general
- Desarrollar el diseño conceptual del proyecto de alfabetización académica para la
UNA, como institución con modalidad de estudios a distancia.
Objetivos específicos
- Definir la propuesta de solución para el contexto de la UNA.
- Desarrollar metodológicamente el proyecto de alfabetización académica para la
UNA, en su momento de contextualización.
3. Estrategias de Solución. ¿Qué se propuso a la Institución para atender los
problemas detectados? Se desarrolló el diseño conceptual del PROYINSTES-
UNA. En éste, se planificaron estrategias de enseñanza y de aprendizaje de
la lengua escrita, con énfasis en la producción de textos académicos. En

esas estrategias se propuso el trabajo colaborativo y la hibridización del
proceso educativo.
4. Justificación del Proyecto. ¿Por qué el PROYINSTES-UNA? Porque mediante él,
la UNA asumirá, de manera institucional, la atención de la comprensión y
producción estratégica de los tipos de TA que se exige a los estudiantes, en
las distintas asignaturas de las carreras que cursan en la Universidad.
5. Fundamentación. ¿En qué se sustentó la propuesta de solución? Se sustentó
en las principales teorías y en los enfoques que explican cómo se llevan a
cabo los procesos de la lectura y la escritura, y cómo la enseñanza de ésta
apoyada en la didáctica de la escritura pueden contribuir con el
fortalecimiento de la competencia textual escrita, en los estudiantes a
distancia.
Para el momento de la operativización se tendrá en cuenta lo siguiente.
Momento de la operativización. Corresponde a la fase de ejecución formal de
la propuesta, cuando ésta sea institucionalizada por la Universidad.
1. Diseño de la estructura organizativa. Alude a los componentes requeridos en
el contexto institucional, para llevar adelante el proyecto. Esto es, equipo de
coordinación, de producción de medios y materiales, de administración, de
tutores y de evaluación.
2. Diseño y organización de la enseñanza y el aprendizaje. Se vincula con la
presentación de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, junto a los
procesos comunicacionales de la propuesta. En este sentido, cobra
particular significado el hecho de que esas prácticas han de ser retadoras y
relevantes.
3. Los ambientes de aprendizaje. Son los contextos de enseñanza y
aprendizaje, bajo la modalidad de estudio a distancia que se emplearán.
4. Elaboración de materiales. Es el soporte central de este tipo de proyecto en
la modalidad a distancia. Ahora bien, ellos por sí solos no son suficientes para
promover el aprendizaje. De ahí, la necesidad de vincular los elementos
materiales con los ambientes de aprendizaje y las estrategias instruccionales.
5. Asesorías. Se refiere al aspecto visiblemente humano de la institución que
cumple, entre varias, la función docente.
6. Administración. Es el desarrollo de procedimientos, procesos y acciones que
caracterizan la gestión de una organización.
7. Evaluación. Es el conocimiento acerca del cómo se están llevando a cabo
las acciones planificadas.

Cada uno de los elementos descritos se convierte en el hilo conductor de los
momentos que caracterizan el PROYINSTES-UNA.
El desarrollo del diseño conceptual del PROYINSTES-UNA implicó tomar en
cuenta que la propuesta deberá ofrecer, un entorno propicio para el estudio
independiente del estudiante unista, a la vez, seleccionar las estrategias y
tecnologías más adecuadas, bajo la atenta mirada del seguimiento de los
académicos. Para que todo ello sea posible, deberá emprenderse un complejo y
laborioso trabajo de planificación orientado por la metodología que caracteriza
ese tipo de proyecto educativo. En este orden de ideas, es necesario referir que
la propuesta de solución para la UNA dispondrá del recurso tecnológico que
brinda Internet, sólo como apoyo de la instrucción y no con fines formativos;
pues, aunque hoy en día se puede disponer de la computadora con conexión a
Internet como herramienta para el aprendizaje a distancia, la cual promueve la
participación entre académicos y estudiantes, ese recursose utilizará, en primera
instancia, para el envío de informaciones puntuales y para la colocación de las
informaciones correspondientes a los módulos del proyecto, de modo que los
interesados en el PROYINSTES- UNA tengan el acceso a ellas. Con esto se destaca
que el énfasis no está en el uso de esa herramienta como ambiente formativo.
El diseño conceptual del PROYINSTES-UNA se asumió como el momento previo
a su ejecución. Siguiendo a Pugh (1991), el diseño conceptual se asocia con la
representación global del Proyecto. La elaboración de este diseño se consideró
como la etapa de síntesis que permitió a su autora visualizar de antemano, el qué
se hará y el hacia dónde irá el Proyecto.
Por transferencia de la información, el diseño conceptual del PROYINSTES-UNA
se vio como el proceso de transformación de las ideas provenientes del contexto
educativo (situación problemática), para brindar atención a la población
objetivo (beneficiarios), mediante la propuesta de solución (PROYINSTES-UNA). En
este estudio, el diseño conceptual de la propuesta vinculó distintas áreas de
conocimiento para ofrecer la solución al problema diagnosticado, de manera
integral e interdisciplinaria.
El diseño conceptual, como paso previo a la implementación de la propuesta
de solución, fue una representación del proceso que se emprenderá, a futuro,
mediante el PROYINSTES-UNA. En este sentido, se le consideró parte descriptiva del
Proyecto que dio cuenta de las siguientes tres fases, como se muestra en la Figura
2.

Figura 2. Fases PROYINSTES-UNA
Fuente: Autora (2013).
¿Qué viene después de la contextualización del PROYINSTES-UNA?
EL PROYINSTES-UNA
DISEÑO
CONCEPTUAL
IMPLEMENTACIÓNORGANIZACIÓN
FASE I
FASE II FASE III
Contextualización
Objetivos
Metodología
Narrativa de
la propuesta
- Selecciónde académicospara
conformarequiposde trabajo.
- Sensibilización y actualización
de los académicos.
- Selecciónyvalidaciónde los
contenidosadesarrollarenlos
diferentesmódulos.
- Campañamotivadoradirigida
a la comunidaduniversitaria,
como beneficiariade la
propuestade solución.
- Planificacióndelproceso de
inscripciónanivel nacional.
- Ejecuciónde lapropuesta,
a nivel nacional.
- Seguimiento.
- Evaluaciónde la
propuesta.
- Elaboraciónde informe,
para la mejoracontinua
del PROYINSTES-UNA.

Después de este primer momento del PROYINSTES-UNA, corresponde
determinar los pasos a seguir para lograr la ‘operativización’ de este Proyecto y
permitir así a la Institución cumplir con lo declarado en el documento de la
UNESCO (2007b), en lo que respecta a potenciar en los estudiantes,
competencias que les permitan actuar estratégicamente en el siglo XXI. En este
sentido, el PROYINSTES-UNA se propone hacer de la alfabetización académica, la
columna vertebral sobre la cual se producirán, en los estudiantes, aprendizajes
significativos de la lengua escrita. Esos aprendizajes incidirán en la comprensión y
en la producción de los tipos de textos que la Universidad les demanda leer y
escribir. El tipo de competencias que se propone potenciar el PROYINSTES-UNA en
los estudiantes unistas tenderán a:
- La lectura reflexiva o crítica de textos académicos variados.
- La construcción de significados a partir de la lectura y la escritura de textos
académicos.
- El uso de órdenes discursivos característicos de los tipos de textos exigidos
en el mundo académico.
- La aplicación del pensamiento estratégico para comprender y producir
textos académicos, entre varias.
En atención a lo antes expuesto, el PROYINSTES-UNA debe ser visto como un
proyecto de empoderamiento que otorga a los estudiantes unistas poder, a
través del uso de la palabra escrita. Al respecto, Tancredi (en Matos, 2009: 8)
considera que este Proyecto les prepara
… para ser eficaces y estratégicos en su desempeño académico, para
mitigar el fantasma de la deserción en sus estudios, manejar con eficacia el
lenguaje escrito en el mundo del trabajo y, además, para comunicarse en
sociedad con un sentido incluyente; he allí el fin último de la Alfabetización
Académica.
OTROS ASPECTOS DEL PROYINSTES-UNA. SU DECÁLOGO
A través del tiempo, la revisión crítica de esta primera experiencia o práctica
de alfabetización académica en la Universidad Nacional Abierta le sigue
proporcionando a la autora la oportunidad de profundizar en ella, y encontrar
nexos vinculantes que hacen de la alfabetización un lugar de encuentros y un
lugar para la inclusión de saberes.
Un caso concreto de lo anteriormente expresado lo constituyela edición de la
Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta, serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA. El participar en ella hizo que la autora retomara
nuevamente una de sus más profundas pasiones: el tratar de motivar a una
audiencia hacia la escritura de textos académicos. En la investigación que dio
origen al PROYINSTES-UNA, a pesar de lo exhaustivo de la propuesta desarrollada,
no se expusieron los preceptos de tan innovador proyecto de escritura
académica. Se retuvieron en la mente, mas no se hicieron visibles. Por eso, la
publicación de este Breviariole permitirá a la autora compartir con los lectores, a
modo de las lecciones aprendidas que le dejó esta propuesta de trabajo, el

decálogo que la autora desarrolló, para aportar mayores rasgos de identidad al
PROYINSTES-UNA. Veamos cuáles fueron sus pautas de acción.
Decálogo del PROYINSTES-UNA
1. Leer y escribir son procesos interdependientes que rigen las actividades
académicas de los miembros de la comunidad universitaria unista. En tal
sentido, es tarea del profesorado atender ambas acciones desde sus roles,
disciplinas y saberes.
2. La lectura y escritura de textos académicos requiere potenciar el
pensamiento estratégico de los participantes. Por tanto, la aplicación de
estrategias para leer y escribir con efectividad, es la meta a lograr de
manera novedosa y motivadora.
3. En esencia, los textos para leer y escribir desde las disciplinas deben ser los
académicos. No obstante, pueden emplearse otros tipos de textos para
diferenciarlos de los textos académicos y como motivación en las
actividades a seguir.
4. La producción de variados textos académicos ofrece al participante
oportunidades para apropiarse de la competencia textual escrita y volcar
ese conocimiento ante la lectura y la escritura académica.
5. La experiencia y la afectividad para vincularnos con la lengua escrita
deben considerarse como actividades de partida o iniciales que
promueven la lectura con comprensión y la escritura para aprender.
6. En la lectura con comprensión y en la escritura para aprender, además de
pensamiento estratégico, debe haber pasión y convicción.
7. El pensamiento estratégico para comprender y producir textos,
principalmente los académicos, se promueve con prácticas sistemáticas,
intencionadas y sostenidas en el tiempo.
8. Las prácticas sistemáticas, intencionadas y sostenidas en el tiempo, a partir
del PROYINSTES-UNA, nos han de llevar a la evaluación permanente del
trabajo y sus materiales instruccionales, a fin de alcanzar su mejora
continua.
9. La lectura y la escritura compartida entre los participantes del PROYINSTES-
UNA (facilitadores y miembros de la comunidad unista), motivan –desde el
ser- la práctica social que está implícita de manera cognitiva y
metacognitiva, en ambos procesos.
10. La corrección entre pares es una manera constructiva de aprender de los
otros y con los otros, a leer y a escribir textos académicos.
PRESENTE Y FUTURO DEL PROYINSTES-UNA
El PROYINSTES-UNA es un proyecto de naturaleza emergente, para la UNA. Es
decir, desde sus contextos sociales, emerge la propuesta de solución que

permitirá, a nivel nacional, contribuir con la situación problemática que se
evidenció en la Institución: poca comprensión para la lectura y producción de
textos académicos. Por otra parte, la estrategia de solución presentada puede
convertirse en un puente de permanente investigación, entre los académicos
interesados en hacer de sus prácticas educativas, verdaderos espacios para que
los estudiantes piensen y escriban, como se suele exigir en la Universidad. Al
respecto, más que prácticas punitivas o etiquetadoras de situaciones, hay que
atender la producción escrita desde la acción mediadora del docente. Ello lleva
a estos últimos a sensibilizarse como docentes universitarios, y a estar conscientes
de que los estudiantes que ingresan a una institución de educación universitaria
aún no han consolidado su competencia textual escrita. Razón por la cual, los
niveles de exigencia en producción textual escrita no deben estar extralimitados.
Aun cuando la propuesta de solución dada es para implementarla bajo la
modalidad de instrucción mixta (actividades presenciales y a distancia), bien
puede aquella ser administrada mediante el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC’s). Para ello, habría que garantizar que los
estudiantes y los académicos dispongan de acceso real y efectivo a la
tecnología y tengan conocimiento para usar Internet. Sólo así, se diseñaría otra
instrucción sustentada en las estrategias interactivas que le son propias, al recurso
tecnológico mencionado.
De considerarse la posibilidad de que la UNA asuma la publicación de los
materiales instruccionales producidos para el PROYINSTES-, en el sitio Web
institucional, se permitiría a los usuarios interesados en esta temática acceder a
ella, sin trabas. Esta tendencia, conocida en la actualidad como recurso
educativo de acceso abierto o libre, permitiría a la UNA, difundir la producción
intelectual de los académicos y de los estudiantes participantes en el desarrollo
de los distintos módulos que contendrá el Proyecto. Esta acción le abriría las
puertas a la Institución, en lo que respecta a su posicionamiento en escenarios
internos y externos (imagen institucional); pues, contribuiría con la difusión del
conocimiento, para los usuarios interesados en la producción científica
académica de los investigadores de la Universidad. De este modo, la UNA estaría
a la vanguardia en lo que respecta a nuevos modos de publicar la comunicación
académica-científica, tal como se deriva de los documentos: Declaración de
Budapest (Budapest Open Access Initiative, BOAI) de 2002, la Declaración de
Beteseda (Beteseda Statement on Open Access Publishing) de 2003 y la
Declaración de Berlin (Berlin Declaration on Open Access to Knowledge in the
Sciences and Humanities) en el 2003, donde se expresa el apoyo al libre acceso al
conocimiento de las comunidades académicas-científicas.
De la acción anterior, se incrementaría la audiencia de los contenidos
académicos digitales colocados como recursos de acceso libre en la Web, en
beneficio de la visibilidad institucional que se propone, y la posibilidad de divulgar
otras publicaciones académico-científicas de la UNA. Pues, se sumaría a la
publicación de los módulos de este Proyecto, otras investigaciones de interés
para la comunidad relacionadas con la temática de la escritura, por ejemplo. En
este sentido, la misma Universidad dota de valor investigativo las experiencias que

en solitario realizaron o realizan los académicos, al abrirles un espacio para la
divulgación del conocimiento en la Web.
El PROYINSTES-UNA tiene potencialidad para permitir a las distintas carreras de
la Universidad, la posibilidad de que éstas incorporaren a sus asignaturas, algunos
contenidos educativosdesarrolladosen los módulos del Proyecto. En este sentido,
los Planes de Curso de esas materias podrían incluir informaciones relacionadas
con esos contenidos, a fin de que los estudiantes realicen actividades específicas
con ellas, en las distintas disciplinas.
Asumir el fortalecimiento de la competencia textual escrita demanda de
nuestra parte, como docentes mediadores, planificar estrategias didácticas que
reflejen, la asunción por parte del estudiante, los distintos tipos de saberes en lo
que concierne a competencia textual escrita: (a) gramatical (conocimiento
formal de nuestra lengua escrita), (b) pragmático (consciencia del uso, contexto
e intención al emplear el lenguaje) y (c) textual (producción de textos
coherentes, cohesivos y adecuados).
La adaptación realizada al PROYINSTES-UNA que se diseñó para esta
investigación aplicativa –inédito hasta este momento en el contexto de la UNA-
hace proclive su aplicación; pues aquel se convertiría en un proyecto con
dimensiones reales de ejecución.
En los actuales momentos, contamos con resultados concretos, producto de
los procesos de validación dados al primer material instruccional del Proyecto:
Comprensión y producción de textos. La primera de ellas se llevó a cabo en el
año 2009, con estudiantes y personal administrativo del Nivel Central.
Posteriormente, en el año 2010, se trasladó la experiencia al Centro Local Lara. Se
validó por segunda vez el material entre una población estudiantil de diversas
carreras de la Institución. De allí, se incorporaron observaciones al material y se
validó entre un grupo de académicos de ese mismo Centro Local. Los resultados
fueron los esperados: incremento en las competencias para generar textos
académicos y sugerencias para la elaboración de nuevos materiales. Por otra
parte, la validación abrió las puertas para que el PROYINSTES-UNA se convirtiera
en una propuesta dirigida a toda la comunidad unista y no sólo para los
estudiantes, como fue pensada en un inicio. En este sentido, la propuesta de
trabajo se convirtió en una propuesta totalmente inclusiva.
Por otra parte, disponemos de un documento para guiar el momento de la
operativización. Este se denomina Propuesta de lineamientos para la
operativización del Proyecto Institucional de Escritura de la Universidad Nacional
Abierta: El PROYINSTES-UNA (Matos, 2011). La formulación de este texto descriptivo
permitió dar cumplimiento al dictamen de la Resolución emitida por el Consejo
Directivo N° 2399, de fecha 21-10-2009, en el que se resuelve:
Conceder año sabático a la profa. Milagros Matos Aray (…)adscrita al
subprograma de diseño académico, para desarrollar lo concerniente

a la Operativización del Proyecto Institucional de Escritura de la
Universidad Nacional Abierta (PROYINSTES-UNA).
Se destaca que la Universidad cuenta con personal calificado para formar
parte de la plantilla de profesores dispuestos a llevar adelante la conducción de
los talleres, formarse como facilitadores, elaborar próximos materiales y derivar
investigaciones.
El gran reto por alcanzar vinculado al PROYINSTES-UNA es lograr la
institucionalización de la propuesta de trabajo, por la vía de una Resolución,
emanada por el Consejo Directivo de esta Casa de Estudios que oficialice su real
adhesión a las políticas de la Universidad y determine su unidad funcional. Luego,
la conformación de los equipos de trabajo y sus responsables.
Es importante acotar que la administración flexible que se propone para este
proyecto de escritura académica ha de disponer de todas las condiciones
posibles para que se instaure como un nuevo modo de administrar programas de
educación continua.
Hay un camino transitado con éxito, hay documentación para pasar de la
contextualización a la operativización y existe la voluntad para sumarse al
florecimiento de esta propuesta de trabajo, para la UNA.
PARA LA REFLEXIÓN
Al elaborar este Breviario 3, la intención de su autora fue presentar una
práctica de alfabetización dentro del contexto de la UNA. Por otra parte, vincular
esta experiencia con otras que se han dado en la Institución, como parte de un
proceso de alfabetización integral único y cohesionado que ha generado
diversas variaciones o prácticas de alfabetización: La alfabetización
informacional, académica, digital, visual y ambiental que son tratadas en esta
primera colección de breviarios editada por el Vicerrectorado Académico de la
Universidad13.
Cabe destacar que la autora está consciente de que existen otros modos de
atender la AA que difieren del tratado en la UNA. No obstante, debe tenerse
como guía que hay aspectos de la AA que pueden ser explorados a través de la
praxis educativa, como es el caso del PROYINSTES-UNA. En tal sentido, considera
que este proyecto representa un referente para la UNA y para otras instituciones
educativas, al momento de operativizar la AA en el país y en la modalidad
educativa a distancia (EaD) que nos caracteriza.
En atención a lo antes expuesto, y dado el auge que cada día cobra la EaD,
a nivel mundial, nuestra Institución debe remozar su modelo de atención al
estudiante y abrirse a nuevas tendencias que amplíen su efectividad, en la
población a quien dirige sus acciones. Hacer uso de la llamada ‘hibridización de
13 Si el lector desea conocer el contenido de cada breviario de esta Colección que alude a una
variación de la alfabetización integral, puede consultar el cuadro resumen elaborado por Pérez de
Maza (2014), alojado en el blog htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

los modelos de la Educación a Distancia’ o el ‘fenómeno de la convergencia’, le
permitirá enrumbar sus pasos hacia el aprendizaje cooperativo o trabajo en
grupo, con todas las implicaciones que ello trae consigo: interacción cara a cara,
comunicación verbal y no verbal, actuación mediadora del docente,
combinación de actividades presenciales y a distancia en la instrucción y en el
uso de las TIC’s, por mencionar algunas. De estas implicaciones, se derivan
diversas acciones con impacto directo en la atención al déficit de la
competencia textual escrita (objeto de esta investigación). Éstas se dirigen a lo
que señala Cassany (1996), como vías para superar las deficienciasen la escritura
de los estudiantes: (a) el aprendiz escribe en clase, (b) se escribe
cooperativamente en pareja, trío o grupo, (c) se habla de lo que se escribe y (d)
se lee y comenta lo que se escribe.
Parafraseando a investigadores como Carlino (2005, 2004, 2003a y 2003b) y
Cassany, (2001, 1999 y 1996) –por citar algunos- en nuestro rol docente, no
debemos caer en el error de considerar que los estudiantes universitarios lo saben
todo, en cuanto a producir textos académicos, por el simple hecho de haber
transitado años de escolaridad. Es nuestra obligación ayudarles a aprender a
aprender y, por ende, a aprender a escribir, independientemente de que seamos
o no profesores del área de lengua. La acción pedagógica ha de fomentar y
fortalecer las competencias que se requieren al escribir: gramatical,
sociolingüística, textual y estratégica. De allí que el educador con su acción
contribuye a que el estudiante adquiera competencias para la escritura, y lo
tome como modelo y ductor de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En
este sentido, el estudiante aprende del docente a corregirse y corregir a otros y
aprende a producir los textos académicos que se le solicitan en la universidad
(respuestas a pruebas de desarrollo, informes, ensayos, trabajos de grado,
trabajos prácticos, observaciones a respuestas de las pruebas, observaciones a
evaluaciones, monografías, artículos para publicaciones periódicas, comentarios
de textos, entre otros).
Para incidir en el fortalecimiento de la producción escrita de los estudiantes
unistas, es necesario sustentar la enseñanza de la escritura en el enfoque basado
en el proceso y en los tipos de secuencia o texto y de género a producir. Ello nos
remite a la idea de considerar la escritura, tal como afirma Kindelán Echevarría,
(2001:163), como un proceso cognitivo y de conocimiento de “…la estructura y
las convenciones retóricas de los géneros para que el texto final tenga las
condiciones necesarias para una comunicación efectiva”.
La escritura como proceso cognitivo, metacognitivo y afectivo requiere de
prácticas sociales planificadas, acompañadas e institucionalizadas, para su
efectiva enseñanza y sostenibilidad en el tiempo. En tal sentido, las estrategias
didácticas mediadoras que se diseñen intencionalmente para incidir
exitosamente en su aprendizaje han de contener tres características
fundamentales, como señalan Montanero y León (s/f): (a) serialidad,
interactividad y funcionalidad. La primera de ellas para atender el grupo de
contenidos procedimentales que dan sustancia a la estrategia, y que deben ser
presentados de manera ordenada, dentro de la flexibilidad implícita en la
estrategia como tal. Es lo que los autores denominan la vinculación estratégica

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