Perez_Tancredi_Martinez

Colección Breviarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 7
Alfabetización visual
y ambiental
Un encuentro desde la praxis
del servicio comunitario
Teresita Pérez de Maza
Beatriz Tancredi
Diana Martínez
Caracas, 2014

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior
978-980-236-722-1 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701431 Presidenta
Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviariosde la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 7: Alfabetización visual y ambiental.
Un encuentro desde la praxis del servicio comunitario
Autoras: Teresita Pérez de Maza, Beatriz Tancredi y Diana Martínez
Lector académico: Néstor Leal Ortiz
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Pérez de Maza, Teresita
Alfabetización v isual y ambiental. Un encuentro desde la praxis
del Serv icio Comunitario / Teresita Pérez de Maza, Beatriz Tancredi,
Diana Martínez. -- Caracas: Univ ersidad Nacional Abierta, Ediciones
del Vicerrectorado Académico, 2014.
54 p.: il. ; 28 cm. -- (Colección Brev iarios de la Univ ersidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 7)
ISBN: 978-980-236-722-1
1. Alfabetización v isual. 2. Alfabetización ambiental 3. Serv icios
de información. 4. Educación a distancia 5. Educación v isual --
Univ ersidad Nacional Abierta. I. Tancredi G., Beatriz, Martínez T.,
Diana.
econocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,
siempre y cuando respete las siguientes condiciones:
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Para obtener mayor informaciónacerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte
la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/

Las autoras
Pérez de Maza, Teresita.
Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación
Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María
Vargas (UJMV). Especialista en Ciencias de la Educación de la Universidad José
María Vargas (UJMV). Licenciada en Educación-mención Biología de la
Universidad de los Andes (ULA) de Venezuela. Ex coordinadora del Subprograma
de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta. Ex coordinadora
adjunta del Núcleo de Autoridades de Extensión de las Universidades
Venezolanas (NAEx). Coordinadora del Grupo de Investigación en Extensión
Universitaria (GINEx). Miembro del Comité Editorial de la Revista Informe de
Investigaciones Educativas de la Dirección de Investigación y Postgrado de la
UNA. Premio Anual UNA en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad
texto completo (2005). Con diversas publicaciones en el área de la Extensión
Universitaria y la Educación a Distancia. Coautora del libro La Rueda de
Negociación Tecnológica, un mecanismo de vinculación (Conicit, 1991). Autora
del libro Caracterización de los Vínculos de la Extensión Universitaria con las
Carreras de Educación Integral de la UNA (IPASME, 2007).
Áreas de investigación y de interés: Extensión Universitaria, Educación a Distancia,
Educación Visual, Educación Ambiental, Desarrollo Comunitario.
Correo electrónico: teresitamaza@yahoo.com.mx , Tweter: @termaza
Tancredi Guerra, Beatriz E.
Miembro del Personal Académico Ordinario con la categoría de Titular, jubilada
de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela donde ocupó diferentes
posiciones. Doctora en Educación a Distancia y Tecnología Instruccional, Nova
Southeastern University, USA. En Venezuela Magister en Psicología, Universidad
Simón Bolívar y Especialista en Psicología Cognitiva, Universidad Católica Andrés
Bello. Especialista en Teleformación, Universidad de Sevilla. Licenciada en
Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello.
Más de 25 años de experiencia en Educación Superior a Distancia, a nivel
nacional e internacional como docente de pregrado y postgrado, consultora,
conferencista y autora de publicaciones. Mención Honorífica, Premio Municipal
de Ciencia, Tecnología e Innovación Humberto Fernández Morán (2012) y
Medalla de Oro Primer Lugar de Honor en el mismo premio (2012). Premio Anual
UNA, categorías Premio a la Innovación (2002) y Material Instruccional Escrito en el
Área de Educación a Distancia (1999).

Alfabetización visual y ambiental
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 5
Áreas de Investigación y de interés
Educación a distancia, diseño instruccional, evaluación académica e
institucional, Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
gestión académica. Alfabetización Informacional.
Correo electrónico: beatriztancrediuna@gmail.com
Diana Victoria Martínez Tancredi
Licenciada en Publicidad Universidad Alejandro de Humboldt, Venezuela,
Escenógrafa y Vestuarista, en estudio en la Universidad del Cine, Buenos Aires,
Argentina. Experiencia en comunicacionesestratégicas para el cine en el Centro
Nacional Autónomo de Cinematografía (CNAC), Consejo Nacional de la Cultura
(CONAC) y Cinemapress-X Servicios Comunicacionales. En Buenos Aires en el
Instituto Multimedia de Derechos Humanos de América Latina y el Caribe. En
producción cinematográfica en Gadea Pérez Producciones. Directora de Arte de
cortometrajes en formato digital y fílmico: "No te muevas, no respires" de
Menéndez L., "Comillas" de De Arriba P. y "Un Clásico" de Gurfinkel N. Escribe en el
blog venezolano de diseño y tendencias Camionetica.com, invitada en la revista
fotográfica Blackbird Magazine, 2012, Reino Unido. Experimenta con la fotografía,
el dibujo, la pintura y la serigrafía. Ha obtenido varios reconocimientos: en el
Concurso de Afiches Festival Internacional de Cine y TV de Cartagena, Colombia
2009, 2° Lugar III Exposición de Concurso de Fotografía Novatos UNA 2004
Caracas, Medalla de Plata XXVI Encuentro Internacional de Arte Infantil, 1995,
Tokio, Japón.
Áreas de Investigación y de interés
Arte, cine, dirección de arte, fotografía, diseño gráfico, motion graphics.
Correo electrónico: kalei2@gmail.com

CONTENIDO
PRESENTACIÓN 8
IDEAS PRELIMINARES 15
EL PROCESO DE GESTACIÓN y DESARROLLO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN
Fase de iluminación
Fase de argumentación
El uso de los medios en la EaD y las posibilidades para los procesos de
alfabetización
La alfabetización sensorial en general y la alfabetización visual en
particular. Novedosas oportunidadesque se le plantea a la EaD
La alfabetización ambiental como estratégica para la
participación comunitaria
Fase de desarrollo de entornos alfabetizados
Hechos y situaciones
PROPUESTA ALFABETIZADORA
15
16
18
20
23
25
27
28
30
Implementación de la propuesta de alfabetización visual. Construyendo
el Proyecto de Servicio Comunitario
32
El PROYECTO DE SERVICIO COMUNITARIO 40
Planteamiento del problema 40
Justificación del proyecto 40
Denominación del proyecto 42
Contextualización del proyecto en la acción del Subprograma de Extensión
Universitaria de la Universidad Nacional Abierta
42
Objetivos y metas 43
Contextualización del espacio geográfico 44

Metodología del proyecto 45
Cronograma operativo 46
Resultados 46
A MANERA DE CIERRE 48
ANEXOS 53
REFERENCIAS 57

PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través de
los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante esta
iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los títulos
de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se plantearon
antes, durante y después del largo proceso de su producción, entre las que
emergió la necesidad de asumir una definición propia del término alfabetización
y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivoestudio analítico, se realizó un recorrido
por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras acciones,
y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la serie de estos
primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese ejercicio, se muestra
a continuación un breve recorrido que da cuenta de las resignificaciones que a
través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad. Luego,
entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico, se logró
dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de prácticas,
definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se conceptualizó
bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos dentro del espectro
de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de la
alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera continua
durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados (UNESCO, 2007,
2002).
Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un conjunto
de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una reacción al énfasis
1 Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la primera
serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la autora del
breviario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura básicas y en la
necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen la encodificación
y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de nuevos medios de
transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’
han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en sus programas de
formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este organismo declara el
reconocimiento de “numerosas prácticas de alfabetización implícitas en
diferentes procesosculturales, circunstanciaspersonales y estructuras colectivas”.
Ante esa postura tan en boga, surgió en las autoras de estos breviarios el siguiente
interrogante: ¿Nuestras experiencias se asocian con múltiples procesos de
alfabetización, marcadamente diferentes entre sí, o son variacionesexpresivas de
un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de
alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo
pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso,
varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la
alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del mensaje). Este
abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó ‘alfabetización integral’ que
se explica con mayor profundidad en el breviario de apertura que acompaña a
esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos comunes,
se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la Universidad,
tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como en su peculiar
modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se detectó que el
impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en algunos casos,
hacia las personas de su entorno social y, en otras circunstancias, hacia la
Institución misma. Además de lo antes descrito, se encontróque entre los factores
asociados con el término ‘alfabetización’, se hallaban las circunstancias
personales de los sujetos participantes, las estructuras colectivas y los procesos
2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización Integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).

culturales que envuelven a la sociedad. Tal riqueza de posibilidades nos lleva a
afirmar que la UNA es un entorno alfabetizador.
Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta por
Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen consigo la
idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación que se
plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la
alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las
vinculaciones entreunos componentes y otros? Al respecto, y con fines prácticos,
se plantean los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las personas
que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de esas
intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que intervienen
en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de transmisión-
percepción.
¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores? A
vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un proceso
de ‘alfabetización integral’.
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar el
proceso de alfabetizacióno una posible y deseable integraciónde estas. Una de las perspectivas es
la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición que desde el punto
de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto. La otra visión es la
Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de alfabetización, de manera
universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista, historicista, antropológica e,
incluso político.En este caso, existe uncierto predominio del enfoque vivencialista,experiencialista o
subjetivista, en su concepción.
4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento depende al
menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo (Churchman, 1990).

De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen esta
serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de saberes y
de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas, para
comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los entornos
laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en su
cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se
valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las vivencias
y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado que
caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta publicación,
subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la alfabetización es un
proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica situada; y 3. es un
proceso que se da a lo largo de la vida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión social,
tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es así como
la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización
como punto de llegada, restringida a los logros rudimentarios en lectura
y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada
para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de
dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y 107
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde
justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un deber
social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento científico,
humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el “derecho a una
educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades” sin
desatender a aquellas personas con “necesidades especiales o con
discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación ypermanencia en el sistema
educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la educación ambiental y
ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la
alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de proyectos
de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En muchos casos, la
Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como un proceso de
‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de esas acciones en el
tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en su modelo peculiar y
en respuesta a sus variadas necesidades de atención en el marco de sus
principios de democratización y alcance nacional con pertinencia local. No

obstante, se llega a reconocer que la alfabetización transitada en la UNA no se
ha insertado aun como parte de sus políticas institucionales. Al contrario, las
investigaciones y experiencias referenciadas en estos breviarios responden a las
inquietudes que sus autoras se propusieron llevar a cabo, con la finalidad de
orientar acciones en beneficio de la institución. A partir de esta postura y con
base en planteamientos de la UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5,
diferenciamos entre las políticas y las prácticas de alfabetización. Las primeras
están institucionalizadas y se suelen inscribir en los planes de acción de los centros
educativos. Las segundas son experiencias impulsadas por las personas o por
sectores de las instituciones, generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así por
las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el ejercicio
de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional: Una
visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en la UNA,
realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios y
acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco se
agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de la
Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la generación de
espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que propenden a la
integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a su puesta en
común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete breviarios6 de la
serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están caracterizados por la
integración de las dos posturas teóricas que fundamentan el proceso de
alfabetización, como se declara a continuación. En lo que respecta a la ‘teoría
del discurso’ por la referencia a las variaciones en los lenguajes y a los diversos
medios físicos de transmisión-percepción empleados. En cuanto a la ‘teoría de la
5 Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com
6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos entre
las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para luego
presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para conocer
de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al cuadro
resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

lectura y de la escritura’, por el marcado enfoque vivencialista y argumentativo
que asumen las autoras. Esas investigaciones y experiencias en concreto son las
siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio
Comunitario.
Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral. La
UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los fundamentos que
estructuran transversal y longitudinalmente a la serie Prácticas de Alfabetización
en la UNA. Además, se reconoce desde un punto de vista observacional y
empírico a la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA), como el
contexto institucional donde se realizaron las diferentes prácticas de
alfabetización explicitadas en cada uno de los breviarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro sostenido y
continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición y publicación
de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y temas que, por su
naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de breviarios. En este caso, se
invita a la comunidad a compartir investigaciones, experiencias, reflexiones,
ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de la divulgación del
conocimiento universitario.
Seguidamente, se presenta el Breviario 7. En él, se describe y sistematiza,
desde la praxis del Servicio Comunitario, la conjunción de dos modos de
alfabetización: la visual y la ambiental, con la que se expresa el proceso de
‘alfabetización integral’ que se asume en esta publicación. Se presenta de
manera detallada la experiencia llevada a cabo por la UNA en la parte baja de
la Comunidad de los Erasos, Parroquia San Bernardino- Caracas, espacio en el
que se diseño y aplicó una propuesta de alfabetización visual y ambiental, para
atender la situación de deterioro ambiental detectada en esa comunidad.
En este proceso de sistematización de la experiencia las autoras estimaron
necesario comenzar con la fundamentación y la identificación de las fases de la
propuesta, para luego referir el entornode alfabetización y la secuencia cómo se
desarrolló la misma. Se explicita una aproximación metodológica para interpretar
el discurso visual en la comunidad, en relación con el deterioro ambiental. El
breviario cierra su contenido con la presentación de las especificaciones técnicas

y metodológicas del Proyecto de Servicio Comunitario, el cual encierra la
propuesta alfabetizadora.
La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el Dr. Néstor
Leal Ortiz, Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta. Sus aportes
constituyeron un aval significativo que resguarda la pertinencia institucional y
contemporánea del tema desarrollado en este breviario.
IDEAS PRELIMINARES
Abordar el diseño de un proyecto de alfabetización implica convertir las ideas
generadoras de ese proyecto en un constructo comunicable que facilite su

comprensión y valoración, en términos de su relevancia institucional y social, su
factibilidad y su potencialidad como una herramienta de cambio social. De
acuerdo con la UNESCO (2004) el nuevo énfasis que se le ha dado a la
alfabetización supone el diseño de proyectos integrales que procuren el
encuentro entre diversos modos de alfabetización con los intereses de los
involucrados, y que promuevan el desarrollo de estrategias propias y adecuadas
al entorno local y comunitario, donde se realiza la acción alfabetizadora.
En este sentido, en el diseño del proyecto que se reporta en el presente
trabajo, se integran dos modos de alfabetización: la visual y la ambiental, con un
hecho que revisteparticular importancia para todas las instituciones universitarias
de Venezuela, como es el cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario del
Estudiante de Educación Superior (2005). La integración de uno y otro modo se
visualiza en este trabajo como un eje desencadenante y dinamizador de la
acción en contextos locales, vinculando el aprendizaje comunitario con el
quehacer universitario. De allí que el proyecto se denomine: Alfabetización visual
y ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.
El referido proyecto de alfabetización atiende a dos propósitos
fundamentales:
1. proporcionarle a sus estudiantes un modo alternativo para la percepción,
interpretación y transformación de la realidad haciendo uso de los recursos
propios de la Alfabetización visual y la ambiental y
2. ofrecerle a las universidades una alternativa novedosa para el abordaje
del Servicio Comunitario
EL PROCESO DE GESTACIÓN Y DESARROLLO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN
El proceso de gestación y desarrollo del proyecto de alfabetización que se
describe a continuación, sigue la lógica de un ciclo que se inicia con la
elaboración de un conjunto de ideas generadoras y de planteamientos iniciales,
momento éste que sus autoras han denominado fase de iluminación.
Posteriormente, los planteamientos formulados se contextualizan y se desarrollan
de manera de producir un cuerpo organizado de argumentos que validan o
refutan las ideas iniciales o bien generan nuevos argumentos que se constituyen
en el producto de lo que se ha denominado fase de argumentación. Los
resultados de una y otra fase proporcionan un marco referencial para la
comprensión y valoración del proyecto como una praxis educativa orientada al
desarrollo de entornos alfabetizados, lo que constituye la última fase.
Fase de iluminación

El proceso de gestación de un proyecto parte de una intencionalidad y su
correspondiente justificación de manera tal que se evidencie su importancia y su
relevancia institucional o social. Al respecto, y situadas en el plano institucional,
uno de los elementos a considerar en la fase de iluminación son las concepciones
y métodos que sustentan la práctica de la Educación a Distancia (EaD) por ser
ésta la modalidad educativa asumida por la Universidad Nacional Abierta (UNA),
institución donde reside el proyecto
En ese sentido, con base en una revisión documental realizada por las autoras
sobre las ideas preliminares que se tenían, (Bringas López, 2000; García Aretio,
2001; UNESCO, 2002b), cuyos resultados se socializaron con diferentes instancias y
actores de la UNA en un proceso de interacción social7 , afloraron un conjunto de
planteamientos iniciales, que dan soporte a la comprensión de la lógica del
proceso de gestación y desarrollo del proyecto que en lo sucesivo se expondrá
en este trabajo.
Los resultados de la revisión documental y de la interacción social
proporcionaron las siguientes ideas preliminares:
1. En razón de que el proyecto reside en una universidad a distancia, se hace
obligante la revisión de las concepciones que se tienen sobre la EaD, que
estén acordes con las tendencias actuales de esta modalidad educativa
y que faciliten la aplicación de estrategias de alfabetización en el marco
de una didáctica abierta.
2. El desarrollo vertiginoso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) y su utilización en entornos educativos,
particularmente en los de la EaD, crece a pasos agigantados. Sin
embargo, a pesar de que vivimos en lo que se ha denominado una
sociedad globalizada y postindustrial, el acceso universal a las TIC aún está
limitado, particularmente para las poblaciones educativas que se forman
en la modalidad de EaD, debido a que éstas tradicionalmente han sido
excluidas del sistema educativo. La aplicación de las TIC ha generado
nuevas necesidades como la de alfabetizar digitalmente (internet, redes,
aplicaciones informáticas) y la de crear centros públicos dotados de
conectividad para garantizar el acceso universal a aquellas.
3. Es poco lo que se ha avanzado en la EaD en el uso de otras interfaces de
aprendizaje diferentes a las TIC, al texto escrito (libros, guías, manuales), y al
texto audiovisual (radio, videos, cine), que ameritan procesos integrados
de diferentes modos de alfabetización.
4. Un tema que aún no se agota es el manejo de diversos medios tanto en la
educación presencial como en la EaD. El estado de situación revela que el
uso intensivo de los medios se concentra en aquellos que promueven el
7 El discurso en cualquier contexto comunicacional requiere de una interacciónsocial de los actores
que establecen con sus actos la racionalidad de su discurso (Habermas, 1985)

código escrito en soporte papel y más recientemente en un soporte
electrónico.
5. La EaD demanda de sus educadores el fomento y desarrollo en el
estudiante de habilidades, actitudes y valores que le permitan conducirse
con autonomía al mismo tiempo que con interdependencia. En el logro de
ese propósito, las habilidades para interpretar medios impresos y
audiovisuales promovidas en los estudiantes parecieran resultar
insuficientes. Es necesario ampliar el espectro de las mismas, como bien
podría ser hacia el desarrollo de sus capacidades sensoriales. Ello
conllevaría a las instituciones de EaD a plantearse no solamente la
alfabetización académica y la digital, sino también la Alfabetización
sensorial.
6. La EaD no sólo se plantea el aprendizaje con el uso de medios que
permiten acortar la distancia entre profesores y estudiantes y la de ellos
entre sí. Supone, además, la permanencia del estudiante en su propio
medio geográfico y ambiental de donde extrae elementos formadores
significativos y hacia donde los retorna después de haber sido elaborados.
De esta manera él mismo se convierte en sujeto de su propia educación y
factor de transformación de su medio circundante, de allí la importancia
de la alfabetización ambiental. En el logro de tal aspiración resulta muy
importante que el estudiante utilice los medios más cercanos con los que
cuenta: todos sus sentidos (vista, oído, tacto…) y no solamente los medios
que le brinda la Universidad. Ello llevó a plantearse los siguientes
interrogantes:
¿Cómo formar al estudiante para que use sus sentidos en su proceso de
aprendizaje? y
¿Puede el estudiante utilizar sus sentidos al servicio de la preservación del
ambiente?
7. La EaD está llamada a reconocer la disponibilidad de diversasestrategias y
métodos, acordes con las tendencias actuales de esta modalidad
educativa, favorecedora de la aplicación de una didáctica abierta que
atienda a la mayoría de las necesidades de formación y alfabetización del
estudiante y a sus diferentes estilos de aprendizaje, al mismo tiempo que
sean lo suficientemente flexibles para responder a diferentes entornos de
alfabetización. Este abordaje es reconocido por las autoras como
plurimetodal8
8. Las imágenes –fijas o en movimiento- tanto las convencionales como las
emergentes, tienen diferentes formas de aprovechamiento didáctico en la
EaD. Dentro de las primeras se destacan las de motivar y conducir al
8 Término utilizado por las autoras de este trabajo para referirse al uso de distintas estrategias y
métodos que ofrecen rutas para el encuentro de diversas modalidades de alfabetización con la
educación a distancia.

estudiante a una experiencia estética, facilitarle la comprensión de textos
extensos y sintetizar muchas páginas. En cuanto a las segundas, las de
vincular la realidad que circunda al estudiante con su propio campo
sensorial y reforzar sus aprendizajes puesto que la imagen,
indefectiblemente, penetra en su campo sensorial.
9. Se ha señalado que el uso de las imágenes debe tener un protagonismo en
la EaD. Al respecto cabe preguntarse,
¿Esto en verdad ocurre? Ysi ocurre
¿Qué efectos se han generado?
Si bien es cierto que la EaD ha hecho uso de la imagen tanto en los medios
escritos como en los audiovisuales, no obstante, ésta no se ha explotado lo
suficiente bajo una lógica plurimetodal desde el punto de vista de una didáctica
abierta, como fue expresado en la idea 7.
Fase de argumentación9
La argumentación retoma las ideas preliminares formuladas en la fase
anterior, identifica la que constituye la idea central, la contextualiza con el
propósito de validarla o refutarla lo que lleva a generar nuevos argumentos. En el
caso que nos ocupa, se trata de sustentar la idea referida al papel de los medios
en la educación, particularmente en la que se ofrece bajo la modalidad a
distancia.
A ese respecto se señala que prácticamente no existe un texto especializado
en el ámbito de la educación que no reseñe el papel que tienen los medios en los
diversos modelos educativos. Como consecuencia de lo anterior, podría decirse
que los medios constituyen un elemento invariante en los modelos educativos de
diferentes niveles de generalización.
En la EaD el asunto de los medios adquiere una particular relevancia si se tiene
en cuenta que aquélla, de una manera general, es definida como una
modalidad educativa que ofrece procesos formativos en los que el docente y el
estudiante se encuentran separados físicamente, situación ésta que se resuelve
con la intermediación de diversos medios tecnológicos (García Aretio, 2002). Si
bien es cierto que ésta es la definición más extendida de la EaD, es necesario
acotar que esta particular modalidad educativa no se preocupa solamente por
facilitar el aprendizaje a partir de medios pertinentes para “acortar las distancias”.
En el caso de la UNA la concepción de EaD que se asume plantea, además, la
atención a una serie de principios que orientan su accionar y cuya atención
9 La argumentación se desarrolla bajo la forma de un proceso que busca lograr el asentamiento de
una o varias afirmaciones que sirven de apoyo a nuevos planteamientos o argumentos. Por este
proceso se logra el asentamiento o argumento final, representado por una selección reductiva o
una dimensión sintáctica del proceso argumentativo inicial (Toulmin, 1958).

marca la diferencia entre distintas experiencias institucionales que se
autodenominan como EaD.
Entre otros principios destacan dos que se encuentran altamente imbricados:
 la permanencia del estudiante en su propio medio geográfico (UNA, 1977)
y,
 el de una institución educativa a distancia que va a donde está la gente
en lugar de esperar que la gente vaya a donde ella se encuentra.
Uno y otro principio dibujan a un estudiante y a una institución educativa que
por ofrecer estudios bajo la modalidad a distancia requieren mantenerse en
permanente contacto con la realidad que les circunda. De esta manera se
propone formar al estudiante como sujeto de su propia educación al desarrollar o
potenciar sus competencias para extraer elementos formativosde esa realidad al
mismo tiempo que la nutre a partir de la elaboración propia que hace de
aquellos elementos.
En ese intercambio creativo y productivo con la realidad de la cual forma
parte el estudiante de una institución educativa a distancia, él tiene a su
disposición un medio que le es propio: los órganos de los sentidos: vista, oído,
tacto… Ellos le proporcionan información vital que le permite relacionarse con el
mundo que lo rodea.
Ante el enorme potencial educativo que tienen los órganos de los sentidos
reconocidos también como medios para el aprendizaje, cabría plantearse al
menos tres interrogantes:
 ¿Qué papel juega el trabajo con los sentidos en el marco de las
instituciones de EaD?
 ¿Es el trabajo con los sentidos un recurso valioso en la EaD para lograr el
perfil de un estudiante en auténtico contacto con su realidad y sujeto de su
propia educación?
 ¿Es el trabajo con los sentidos un recurso valioso también para que las
instituciones de EaD descifren el entorno que circunda a sus estudiantes y dé
respuestas formativas pertinentes?
En la búsqueda de respuestas a estos interrogantes, a continuación se
desarrollan tres aspectosrelevantes que dan sustento a las ideas desarrolladas en
esta fase del proyecto:
1) el uso de los medios en la EaD y las posibilidades para los procesos de
alfabetización,
2) la alfabetización sensorial y la alfabetización visual, novedosas
oportunidades que se le plantean a la EaD.

3) La alfabetización ambiental como estrategia para la participación
comunitaria.
El uso de los medios en la EaD y
las posibilidades para los procesos de alfabetización
Las posibilidades que brinda el uso de los medios en la EaD para los procesos
de alfabetización, pasa por caracterizar estos medios en el contexto de esta
modalidad educativa, así como por analizar los espacios de innovación en los
que se utilizan los medios no convencionales en la EaD, como por ejemplo el uso
de los órganos de los sentidos en los procesos de formación y alfabetización del
estudiante.
Sobre los medios en la EaD
A lo largo de los años, la EaD ha dado muestras de flexibilidad y capacidad
de adaptación y de asimilación en términos de los medios utilizados en la
facilitación de sus procesos formativos.
Durante muchos años el medio privilegiado por la EaD fue el texto escrito en
soporte impreso, a tal punto que éste determinó lo que se conoce como la
Segunda Generación de la EaD. Más recientemente, la irrupción de las TIC,
particularmente de la Internet, comporta una serie de prestaciones entre las que
se encuentran la posibilidad de soportar textos multimedia en formato digital y la
de facilitar la interacción en línea sincrónica y diacrónica. Una y otra prestación
remiten a la Cuarta Generación de la EaD.
El uso de los medios que ofrecen las TIC ha planteado a la EaD nuevas
necesidades como son las de alfabetizar digitalmente a los profesores y a los
estudiantes, así como la de crear centros públicos para garantizar un acceso
equitativo a tales medios por parte de las poblaciones estudiantiles social y
económicamente deprimidas10.
A pesar de las posibilidades que ofrece la red de redes en los procesos
formativos de la EaD, el código verbal continúa prevaleciendo aunque
recientemente éste se registre en un soporte electrónico. Ello es debido a factores
internos a las instituciones educativastales como: culturas académicas ortodoxas
muy arraigadas, resistencia al cambio, escasa dotación tecnológica, falta de
capacitación del recurso humano, entre otros.
Tal y como se expresó inicialmente, un medio por excelencia a la disposición
de estudiante de un sistema de EaD lo constituyen los órganos de los sentidos. Sin
embargo, la literatura especializada en EaD da poca relevancia al trabajo
directo con los sentidos en esta modalidad educativa (Heinich et al, 1999).
10 Para ampliar este contenido y en específico para ahondar en la Alfabetización digital, las autoras
recomiendan revisar el breviario Nº 4, elaborado por Carvallo y Pérez (2014) referido a este modo
de alfabetización.

Sobre los espaciospara la innovación en la EaD, a partir del uso de los medios
no convencionales
La innovación en educación ha sido definida como la introducción de un
nuevo objeto, que produce mejoras y que genera cambios o transformaciones en
la forma de concebir y realizar las prácticas educativas (UNESCO, 2002b; Moreno
Bayardo, 1995). A juicio de las autoras la integración de diferentes modos de
alfabetización constituye una de las alternativas a considerar en los procesos de
innovación.
Richland (1965 citado por MorenoBayardo, 1995), sostienen que la innovación
consiste en una apropiada selección, organización y utilización de métodos y
recursos humanos y materiales que den como resultado el logro de objetivos y
metas que se proyectan a partir de los retos institucionales.
En el caso particular de la EaD, se han identificado cuatro ámbitos para
analizar los procesos de innovación (Administración Nacional de Educación
Pública, 2007):
1. El surgimiento de nuevas modalidades alternativas o complementarias
(mixtas) frente a las tradicionales modalidades exclusivamente presenciales o a
distancia.
2. La incorporación de diferentes tecnologías educativas, especialmente las
TIC, que posibilitan nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje con el soporte
de Internet (e-learning o enseñanza y aprendizaje en línea o teleformación, etc.)
3. El desarrollo de nuevos emprendimientos interinstitucionales a escala local,
nacional o internacional para el desarrollo conjunto de contenidos o estrategias
en la modalidad.
4. La implementación de modelos o propuestas pedagógicas en las nuevas
modalidades, con el soporte de las nuevas tecnologías.
De la revisión bibliográfica en el área de la EaD se desprende que el reporte
de innovaciones en esta modalidad de estudios privilegia la segunda área de
innovación antes referida. Sobre ese particular Cruz de León (2005), ha señalado
que cuando se habla de innovación en EaD, ésta se entiende sólo como la
implementación de las TIC. Sin embargo, señala el autor, que aquella implica
transformaciones en todos los ámbitos, particularmente en las concepciones de
aprender y de conocer que se tiene en las instituciones que ofrecen esa
modalidad educativa.
El trabajo con los sentidos, medio por excelencia a la disposición del
estudiante de la EaD, no figura en las referencias de la búsqueda documental
realizada durante la fase de iluminación. Ello a pesar de que el uso de los
sentidos proporciona un particular tipo de información al estudiante, y por su
intermedio a la institución de EaD, que es vital para que ambos se relacionen con
el mundo que los rodea.

Si bien es cierto que la bibliografía especializada en educación universitaria
registra como una tendencia actual el hecho de que cada vez más las
instituciones se están involucrando en el aprendizaje basado en tecnología -TIC-
bajo el título de “educación a distancia” (Shale 2003 citado por UNA, 2005), no es
menos cierto que también se ha reseñado que las TIC por sí solas no tienen el
poder de resolver todos los retosque se le plantean a la educación universitaria a
distancia. Entre ellos se encuentra el de recuperar su sentido social mediante una
mayor cobertura, calidad, equidad y pertinencia (INNOVA citado por UNA, 2005).
En la búsqueda de dar respuestas sociales a las necesidades de cobertura,
calidad, equidad y pertinencia antes referidas, es importante destacar otra
tendencia que se constata en la EaD que pareciera posibilitar el
direccionamiento de las acciones en aquel sentido. Se trata de la “hibridización”,
fenómeno según el cual la EaD encara un cambio de enfoque que supone la
convergencia de la enseñanza a distancia y de la enseñanza presencial, así
como de las tecnologías educativas nuevas y las tradicionales (Daniel, Sharma,
Casas, Cookson, Shale citado por UNA, 2005).
Es importante resaltar que en el año 1997 en Venezuela, Padrón ya había
advertido el fenómeno de la “hibridización” -sin designarlo de esta manera-
cuando se refirió a la EaD y a la educación presencial como dos valores extremos
en un continuo de constantes espacio-temporales, valores que son propios tanto
de las organizaciones de EaD como de las presenciales. Señala el referido autor
que de esta concepción se desprende, por una parte, que la educación
convencional debe atender con mayor sistematización a aquellos lapsos en los
que se espera que el estudiante logre aprendizajes por su propia cuenta, fuera
del aula (tareas, asignaciones, consultas, lecturas personales, etc.) y por la otra,
que la educación no presencial reconozca y agilice mecanismos de atención
directa y grupal.
La tendencia hacia la “hibridización” se vincula con el primero de los ámbitos
de innovación en EaD. Concretamente con la identificada por la ANEP (2007) con
el número 1. Aquella se refiere al surgimiento de nuevas modalidades de
educativas alternativas o complementarias (mixtas), frente a las tradicionales
modalidades sólo presenciales o sólo a distancia.
La tendencia hacia la “hibridización” abre nuevos espacios a la EaD. Éllo
plantearía una nueva necesidad como es la de alfabetizar al estudiante de esta
modalidad educativa en el uso pleno de sus capacidades sensoriales a los fines
de potenciar su relación con el entorno. Este particular modo de alfabetización
se daría en una franca convivencia o coexistencia con la alfabetización en la
lectura de textos instruccionales11 y con la alfabetización digital, tan familiares en
la EaD, lo que llevaría a ampliar la variedad de opciones formativas al servicio de
los estudiantes de esta modalidad educativa.
11 Para ampliar este contenido véase el breviario Nº 3, referido a la alfabetización académica.

La alfabetización sensorial yla alfabetización visual. Novedosas
oportunidades que se le plantean a la EaD.
La alfabetización sensorial, asume como premisa general que en los procesos
formativos de la EaD, además de hacer uso de los medios impresos y
audiovisuales, se deben explotar todos los sentidos del estudiante -vista, oído,
tacto…- considerados éstos como los medios propios con los que cuenta éste
para encodificar y decodificar la realidad que le circunda.
La alfabetización visual es parte de la alfabetización sensorial y comparte los
principios de la Educación Visual, la cual ha sido definida por García Sípido (2003)
como la capacitación para asumir una dimensión visual del conocimiento que
permite la adaptación al entorno. Coinciden algunos autores en señalar que para
ser educado visualmente se hace necesario partir de un proceso de
alfabetización visual. Éste es entendido como la habilidad para entender, usar y
comprender imágenes, incluyendo la competencia de pensar, aprender y
expresarse en términos de imágenes (Ortega, 2004).
La “materia prima” de la Educación Visual es la imagen. Desde una
perspectiva fisiológica ésta se define como una serie de estímulos nerviosos que
generan impresiones y sensaciones visuales. Desde un punto de vista socio-cultural
se ha señalado que la imagen en sí misma constituye un fenómeno cultural y no
solamente un vehículo de cultura (García Sípido, 2003).
El mundo de lo visual es amplio y se concreta en imágenes de diversos tipos y
condiciones. En su clasificación más general las imágenes se distinguen como fijas
y en movimiento. En el presente trabajo se focaliza la atención en el primero de
los tipos mencionados en razón de que el análisis gramatical de la imagen fija
resulta más sencillo y manejable que el de la imagen en movimiento.
Lo anterior encuentra sustentación en el hecho referido por Padrón (2001) en
el sentido de que, mientras ambos tipos de imágenes comparten las formas o
funciones sincrónicas (independientes del tiempo, vinculadas con el manejo de
planos y ángulos), las imágenes en movimiento poseen como rasgo adicional las
funciones diacrónicas (ligadas al tiempo en razón de que las imágenes se
encadenan para formar secuencias visualesque se manejan con movimientos de
cámara y efectos de transición). De lo antes expuesto se deriva que el proceso
de analizar las imágenes fijas, propias de la fotografía, el dibujo y la pintura, reviste
una menor complejidad relativa para su análisis que el de las imágenes propias
del cine y la televisión.
En correspondencia con lo anterior, Villa Orrego (2008), nos indica que la
lectura de una imagen implica que el lector-observador se aproxime a una
sintaxis y morfología especifica, que le permita acercarse a la dimensión
semántica para así descubrir sus significadosdenotativos y connotativos. Por ello,
para esta autora, la persona alfabetizada visualmente es capaz de identificar y
comprender lo que la imagen representa y de describir el evento visual en el cual
está inmersa, todo lo que ve, señala, está mediado por lo que ha visto antes, por
sus valoraciones contextuales y emotivas.

Entre las estrategias de la alfabetización visual que se han identificado en la
bibliografía revisada como potenciadoras del análisis, la interpretación y la
representación visual de la realidad, se han considerado las siguientes:
 El dibujo libre o guiado.
 La expresión muralística como técnica que conjuga forma, color y valor.
 El afiche y otros medios impresos (volantes, pancartas, marcalibros).
 El comic en versión impresa o digital.
 El collage como conjugación de imágenes.
 La fotografía analógica o digital.
 El audiovisual, como medio que conjuga imágenes en movimiento y
expresión sonora.
 Los recursos hipermediales colocados en espacios virtuales libres u
orientados en contextos específicos de aprendizaje.
 A partir de una revisión documental sobre Educación Visual12, se buscó dar
respuesta a los siguientes interrogantes, con la finalidad de derivar
orientaciones para la alfabetización visual:
 ¿Con qué propósitos el estudiante de un sistema de EaD debe utilizar el
sentido de la vista?
 ¿Cómo se debe formar al estudiante de un sistema de EaD para que use
creativa y productivamente el sentido de la vista?
 De la indagación realizada se obtuvieron los siguientes resultados
preliminares, la Educación Visual:
 Tiende a circunscribirse al ámbito de la educación formal (niveles
educativos básica, media y universitaria), a través de la metodología por
proyectos.
 Plantea que para ser educado visualmente se hace necesario partir de un
proceso de alfabetización visual.
 Ha desarrollado experiencias formativas que consideran toda la gama
posible de imágenes, principalmente las fijas y en movimiento.
 Recurre a la instrucción/facilitación de un contenido a veces bastante
técnico, preseleccionado por parte de un agente
12 Se introdujo como palabra clave en el buscador Google (febrero, 2012)y se analizaron los
primeros registros que aparecieron teniendo en cuenta que los ordena de mayor a menor
pertinencia. Se revisó aproximadamente el 1% del total de 59.000 registros

profesor/facilitador/instructor, con lo que se da inicio a una sesión de
trabajo.
 Recurre tanto a la actividad individualizada, como al trabajo cooperativo.
En el primero de los casos se cuenta con pruebas para medir los niveles de
alfabetización visual de cada individuo. En el segundo de los casos la
valoración se suele realizar a través del reconocimiento de los productos
colectivos.
De los resultados de la indagación realizada se puede apreciar la ausencia de
registros que dieran cuenta de la Educación Visual en la educación universitaria a
distancia, por una parte. Por la otra, la validación de la idea referida a que la
Educación Visual se apoya en el proceso de alfabetización v isual para llevar a los
estudiantes a comprender imágenes y a pensar y expresarse haciendo uso de
ellas.
La alfabetización ambiental como estrategia para la participación
comunitaria
Así como aprendemos a interpretar nuestra realidad a través de imágenes,
sonidos, olores, texturas y formas presentes en el entorno que nos circunda,
podemos también aprender a reconocer e interpretar nuestro hábitat, de qué
manera nos afecta, cómo lo afectamos, y cómo se establecen las relaciones
entre lo vivo y no vivo en ese entorno.
Interpretar el ambiente que nos circunda es una condición fundamental para
construir las prácticas sociales y culturales de nuestros pueblos. Por ello, la
alfabetización ambiental va más allá de formar en la preservación y conservación
del ambiente. Se trata, a juicio de las autoras, de concientizar a los involucrados
en el proceso de alfabetización sobre la importancia de las relaciones
sustentables de los seres humanos con el ambiente, de la necesidad de
coexistencia armónica de los diferentes seres vivos, lo que demanda una
actuación ética y responsable de la especie humana con respecto al ambiente
del cual forma parte. 13
Esta visión de las autoras se fundamenta en las ideas de Freire (2001)14 quien
puso de relieve “la concientización” como elemento fundamental de la
alfabetización, lo que implica una relación dialógica entre alfabetizador y
alfabetizados que emerge del contexto socio cultural, económico, político,
ambiental, y comunitario en el que se desarrolla el proceso de alfabetización.
13 Esta posición igualmente las reflejan las autoras del breviario Nº 6: Martín y Velásquez (2014),
referido a la alfabetización ambiental.
14 Freire alude inicialmente a una conciencia intransitiva, que representa la ausencia de
compromiso entre el hombre y su existencia,lo que le impide ver claramente los problemas. Cuando
el hombre aumenta su poder de dialogo con el mundo se hace transitivo. Cuando esto ocurre es
capaz de entrar en el plano de la conciencia transitiva crítica, que se caracteriza por la
interpretación de los problemas, sustituyendo las explicaciones mágicas por principios causales.

De la misma manera Romano (2004), afirma que los procesos de adquisición
de conocimiento no solo corren paralelos a los procesos de adquisición de
consciencia sino que están inseparablemente unidos. Dos consideraciones del
referido autor respecto a los componentes y funciones de la consciencia son de
especial significación para este trabajo, la primera de ellas referida a las
imágenes como instrumento del conocimiento, y la segunda a la necesaria fusión
de la experiencia individual con la colectiva, considerada esta última como el
marco en que se desarrolla el lenguaje como un modo de vinculación del
hombre con su ambiente.
Para la UNESCO (2004) este proceso de concientización está imbuido en el
“aprendizaje comunitario”, el cual representa una forma de aprendizaje colectivo
que trasciende disciplinas y edades, en el que se expresan capacidades,
conocimientos y saberes relacionados con situaciones de la vida real, vinculadas
con el desarrollo local. Se trata, entonces, de un proceso transformador en el que
alfabetizador y alfabetizados, situados en su propio entorno, dan respuesta a un
problema sentido.
A partir de lo expuesto, surgen dos interrogantes:
1. ¿Cuáles son los nexos entre la alfabetización ambiental y la
participación comunitaria?
2. ¿De qué manera se puede desarrollar la alfabetización ambiental de
acuerdo con las necesidades sentidas de una comunidad?
La participación comunitaria es uno de los procesos y accionesfundamentales
de la Alfabetización ambiental, que se fortalece en la medida en que el proceso
alfabetizador genere espaciosorganizados, que propicien el protagonismo de los
involucrados, tanto en lo individual, como en lo grupal. Esto implica conocer la
comunidad donde se desarrollará la acción alfabetizadora, cuáles son sus luchas,
sus logros y qué han hecho para solucionar sus problemas.
Existen diferentes formas de abordaje para la alfabetización ambiental. No
obstante, se deben sustituir las formas de participación no planificadas y
espontáneas por una participación organizada y consciente, como un elemento
clave para la resolución de los problemas ambientales y las necesidades sentidas
presentes en las comunidades, con un manejo autogestionario y cogestionario
por parte de los diferentes actores sociales (Giuliani y Ramírez, 2006).
La alfabetización ambiental, demanda proyectos y acciones concretas que
tiendan a la transformación de la realidad, donde se den de manera integral
cambios intrínsecos y extrínsecos, que potencien y fortalezcan la participación
comunitaria. Por ello, los proyectos alfabetizadoresdeben contemplar de manera
orgánica la actuación de los involucrados que refleje un alto grado de
compromiso en las distintas fases del proyecto. Ello supone que el grupo que
participa de la acción alfabetizadora debe estar convencidode los objetivos del
proyecto.

Fase de desarrollo de entornos alfabetizados
La visión que tiene la UNESCO sobre la alfabetización ha evolucionado en
diferentes sentidos. De una noción que la circunscribe al conjunto de destrezas
para la escritura, lectura y aritmética hacia un concepto pluralista que reconoce
la existencia y convergencia de muchos modos de alfabetización, es así como se
aborda en este trabajo en el que se tratan dos variantes de alfabetización como
son la visual y la ambiental.
Otro cambio sustancial en la concepción de la alfabetización por parte de la
UNESCO lo constituye el hecho de considerar un factor de fundamental
importancia en el desarrollo de una teoría y praxis de la alfabetización como es la
introducción de la noción de entornos alfabetizados para referirse a los contextos
específicos donde se realizan prácticas sociales dotadas de identidad cultural,
en los que sus miembros encuentran amplio acceso y posibilidades de aplicación
de las estrategias de alfabetización a partir de expresiones y transacciones que
tienen un carácter propio (UNESCO, 2004). Bajo la anterior óptica, tanto la
alfabetización básica como la integración de diferentes modos de alfabetizar
adquieren una nueva dimensión que trasciende la visión predominante, la
técnica, que mitifica el instrumental para alfabetizar y que ha conllevado a
entender la universalización de la alfabetización sólo en términos de un
incremento del número de personas alfabetizadas hasta alcanzar a toda la
población meta.
Desde el enfoque de la UNESCO (2004), referido a la relevancia de los
entornos alfabetizados, la acción alfabetizadora debe dirigirse, además, hacia la
creación de contextos dotados de una cultura tal que las habilidades y saberes
que se adquieren en los procesos de alfabetización puedan recrearse y
enriquecerse sistemática y permanentemente, al mismo tiempo que se
trascienden los programas puntuales de alfabetización circunscritos a un tiempo
y a un espacio, ello augura la sostenibilidad de tales iniciativas.
Son agentes en la creación de entornos alfabetizados los medios de
comunicación, las comunidades organizadas, las industrias y organismos públicos
y privados, las instituciones de información entre las que cuentan las bibliotecas
locales y las universidades. A ese respecto, Tancredi y Rondón (2014) sostienen
que en el caso de las instituciones, estas pueden verse desde una doble
perspectiva: como sujetos y objetos de alfabetización. En otras palabras, no sólo
alfabetizan sino que “se alfabetizan”. Para considerar “alfabetizada” a una
institución, señalan, no basta con que ésta alfabetice a todos sus miembros y a
todos los miembros de las comunidades donde hacen vida, pues no se trata de
una cuestión aditiva, sino de crear y sostener entornos enriquecidos que
propenden a una alfabetización permanente al mismo tiempo que se alfabetizan.
La UNESCO (2004) también nos advierte que aunque la pluralidad de la
alfabetización es reiteradamente teorizada en medios académicos y se
encuentra respaldada en diversas declaraciones internacionales, la labor misma
de alfabetizar no avanza al mismo ritmo. El proyecto que se presenta en las
secciones subsiguientes de este breviario representa una contribución concreta

en el sentido de apuntalar la práctica de la construcción de entornos
alfabetizados, en este caso el de la comunidad donde se realizó el proyecto
comunitario y el de la UNA misma. A continuación se presenta un conjunto de
aspectos que dan cuenta de ese proceso.
Hechos y situaciones
El año 2005 marca el inicio en la obligatoriedad de aplicación por parte de las
instituciones de Educación Universitaria en Venezuela de la Ley de Servicio
Comunitario del Estudiante de Educación Superior promulgada por la Asamblea
Nacional a los fines de dar cumplimiento al artículo 135 de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela. La referida Ley se promulga en la Gaceta
Oficial Nº 38.72, de fecha 14 de septiembre de 2005.
De acuerdo con el artículo Nº 4 de la Ley se entiende por ServicioComunitario:
“...la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes
de educación superior que cursen estudios de formación profesional,
aplicando losconocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y
humanísticos adquiridos durante suformación académica, en beneficio de
la comunidad, para cooperar con suparticipación al cumplimiento de los
fines del bienestar social, de acuerdo a lo establecido en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela”.
De igual forma, en el artículo Nº 5 se señala que la comunidad es:
“...el ámbito social de alcance nacional, estadal o municipal, donde se
proyecta la actuación de las instituciones de educación superior para la
prestación del servicio comunitario”.
La citada Ley contempla, además, que las instituciones que hacen vida en las
regiones y localidades donde se desenvuelven los estudiantes, pueden participar
a través de proyectos los cuales, de acuerdo con lo señalado en el artículo 21,
deberán:
“Responder a las necesidades de las comunidades, ofreciendo soluciones
de manera metodológica tomando en consideración los planes de
desarrollo municipal, estadal y nacional”.
En el año 2006, el Consejo Directivo de la Universidad Nacional Abierta (UNA)
(Resoluciones Nº 1884 y 0867, de fechas 10 de octubre de 2005 y 3 de mayo de
2006, respectivamente) designó una comisión para la elaboración del Proyecto
de Reglamento del Servicio Comunitario del Estudiante de la UNA. Este proyecto
en su artículo 22 señala lo siguiente:
“El cumplimiento del Servicio Comunitario Estudiantil y por ende los
proyectos y actividades de Servicio Comunitario ofrecidas por la UNA,
incluirán un componente presencial y un componente a distancia que en
conjunto representan la duración total del Servicio Comunitario, estipulada
en un mínimo de 120 horas”.

Frente a la nueva realidad que le planteaba a la UNA la aplicación de la
citada Ley, uno de los problemas que se abordó fue el de dilucidar el modo
cómo se prestaría el Servicio Comunitario en una universidad con las
particularidades de la UNA. Entre ellas se destaca su naturaleza de institución
abierta y a distancia y su cobertura nacional. En otras palabras, correspondía
definir con cuáles estrategias, con qué tipo de comunidades y bajo qué
condiciones se prestaría este servicio por parte de la universidad. Es necesario
acotar que el estudiante de la UNA no está ni solo ni en situación de distancia
con los miembros de la comunidad a la cual pertenece. En ella vive y participa
de actos de interacción que definen su condición de ser social.
Para la gran mayoría de las instituciones de educación universitaria
venezolanas, en las que la formación se desarrolla bajo la modalidad presencial,
la prestación del Servicio Comunitario no plantea conflicto alguno con los
parámetros que establece la Ley. En el caso de la UNA, la presencialidad
prevista en el proyecto de reglamento interno para el cumplimiento de la Ley de
ServicioComunitario del Estudiante de Educación Superior, tampoco tendría que
generarlo si se tiene en cuenta la reciente tendencia a la “hibridización” en la
EaD, a la cual nos referimos en una sección anterior.
En el caso particular de la UNA la presencialidad que implica la prestación del
ServicioComunitario podría convertirseen una estrategia generadora de un gran
valor en tanto que facilita:
 al estudiante una estrategia alternativa para abordar la realidad que lo
circunda y,
 a la Universidad, bajo un abordaje plurimetodal, una estrategia adicional
para potenciar su oferta formativa, al proporcionar respuestas pertinentes
a los múltiples contextos de situación donde se encuentran inmersos sus
estudiantes, por una parte y por la otra, al recibir información de primera
mano sobre la realidad de las comunidades en las cuales conviven los
estudiantes, la cual permite realimentar el currículum.
En atención a las consideraciones anteriores y particularmente a la tendencia
actual hacia la “hibridización” en la EaD, así como a lo contemplado en los
artículos 4º, 5º y 21 de la Ley del Servicio Comunitario del Estudiante de Educación
Superior citados anteriormente, y muy especialmente en el artículo 22 del
proyecto de reglamento que operacionaliza el Servicio Comunitario en la UNA,
cabría preguntarse:
 ¿Será la Educación Visual, y por ende la alfabetización visual, un marco
que posibilite a los estudiantes de una universidad con estudios bajo la
modalidad a distancia como la UNA la prestación del Servicio Comunitario
en las comunidades donde residen?
 ¿Será la Educación Visual, por medio de la alfabetización visual, aplicada
al Servicio Comunitario una de las vías para dar respuesta a la necesidad
de interacción con la realidad local y regional que tienen tanto el
estudiante inmerso en un sistema de EaD como la institución misma?

 ¿Será la alfabetización ambiental un aporte para la concienciación,
interpretación y transformación del entorno?
PROPUESTA ALFABETIZADORA
Tal como se ha indicado en otros apartes de este trabajo, existe una relación
de origen entre la alfabetización visual y la Educación Visual15, por cuanto esta
última constituye la modalidad educativa a través de la cual se accede a la
dimensión visual del conocimiento. De acuerdo con ella el saber ver y el enseñar
a ver, se conjugan en los procesos de la alfabetización visual, para explorar y
comprender, a través de las imágenes, el mundo que nos rodea. La articulación
entre la visión, la percepción, la apreciación, y los elementos constitutivos de la
imagen fija, en el caso que nos ocupa: el punto, la línea, la forma, el encuadre, la
luz y el color, constituyen parte de los fundamentos de aquella modalidad
educativa que se expresa a través de estrategias y modelos de aprendizaje
inherentes a de la dimensión visual del conocimiento.
De allí que la Educación Visual puede convertirse en una interface entre la
distancia y la presencialidad en la prestación del Servicio Comunitario en la UNA y
se presente como una propuesta innovadora que responde a los siguientes hitos:
 Se contextualiza en los nichos, retos y tendencias que se perfilan para la
EaD en la actualidad y en las dimensiones de innovación que se han
identificado en esta modalidad educativa.
 Propone una opción novedosa que diversifica, amplía y potencia las
experiencias formativas ofrecidas por una universidad a distancia como es
la UNA.
 Se convierte en un valioso recurso para la interpretación y transformación
de la realidad comunitaria a partir del análisis y la expresión visual.
 Constituye un recurso para relacionar tanto al estudiante como a la
Universidad con su realidad circundante.
La propuesta de aplicación de la Educación Visual en el marco de la
prestación del Servicio Comunitario se desarrolla de acuerdo con un modelo
metodológico que sigue la lógica de un ciclo. Esta lógica enfatiza la
interdependencia entre diferentes momentos y el encadenamiento que debe
existir entre ellos. Un momento conduce al otro y para analizarlo y comprenderlo
habría que situarla en relación con el resto de los momentos (Gámez, Rey, y
Cascante, s/f).
15 Pérez de Maza y Barroeta (2014), fundamentadas en los argumentos de Aparici (2003) y otros
autores referidos en el breviario Nº 5, indican que ante el carácter globalizador de la alfabetización
que se extiende a todas sus variaciones o modos, entre ellos la alfabetización visual, resulta
pertinente al momento de problematizar su alcance conceptual, referirla en el contexto de la
Educación Visual.

El modelo plantea dos “ciclos de proyecto” que deben verse como si se
tratara de una espiral; un ciclo se encadena con el otro. Así, la evaluación de un
ciclo da lugar a nuevas realidades, nuevos datos, nuevos problemas que nutren el
proyecto original y pueden ser la base de un nuevo proyecto y así sucesivamente
(Gámez et al s/f).
Desde la perspectiva de esta lógica, se diseñó el proceso cíclico que seguiría
el estudiante para la interpretación visual de la realidad, es decir el proceso de
alfabetización. Éste se representa en dos ciclos contentivos cada uno de ellos de
cuatro momentos metodológicos que se exponen en las siguientes páginas. El
primero de ellos, denominado por las autoras del presente trabajo Ambientación
visual-social, contribuyea la percepción de la realidad visual, tanto por miembros
de la comunidad donde se realiza el servicio, como por al estudiante prestadora
del Servicio Comunitario. La convergencia de las percepciones visuales facilita la
representación visual del problema a través de un proceso de valoración social
de las imágenes que se da en la propia comunidad.
El segundo ciclo, denominado Apropiación del discurso visual, supone un
proceso de internalización en el cual la estudiante prestadora del Servicio
Comunitario se apropia del discurso visual expuesto por los miembros de la
comunidad y lo plantea en un tema concreto que debe transformarse en
términos de un Proyecto de Servicio Comunitario (PSC), en el que estén presente
las estrategias de la Educación Visual, inidentificadas anteriormente. Para el caso
que nos ocupa, existió preferencia por parte de la prestadora del Servicio
Comunitario por el uso de estrategias visuales impresas, tales como fueron la
elaboración de un afiche y un pendón.
Ambos ciclos, que se exponen en las figuras 1 y 2, constituyen una guía
metodológica orientadora para la aplicación de la alfabetización visual que
facilita la interpretación de la realidad, con base en imágenes, símbolos y
representaciones visuales presentes en el entorno donde se asientan las
comunidades. De allí su valor en la prestación del Servicio Comunitario.
1. Identificaciónde
áreas críticas e
inmersiónen un
tema
4. Análisis y valoración
social de las imágenes
2. Identificación
preliminar de las
imágenes asociadas
al área crítica/tema
3. Representaciónvisual
de la temática con y en la
comunidad
COMUNIDAD Y
PERCEPCIÓN
1. Identificación de áreas
críticas e inmersiónen un
tema
Figura 1. Ciclo I: Ambientaciónvisual-social
Fuente: Autoras (2011)

Implementación de la propuesta de alfabetizaciónvisual. Construyendo el
Proyecto de Servicio Comunitario
La implementación de la propuesta de alfabetización, fundamentada en los
dos ciclos anteriores, está directamenteasociada con la solución de un problema
planteado, con la generación de cambios o con la sustitución de modelos de
acción existentes en la comunidad en la que se presta el servicio. Esto implica por
parte de los involucrados, la realización de acciones vinculadas con procesos de
investigación-acción, tanto para validar las ideas que resulten innovadoras, como
para desarrollar experiencias que confirmen la validez de esas ideas en la
práctica. Así pues, en la implementación de la propuesta se identifican los
siguientes involucrados:
1. Tutora principal del Servicio Comunitario,
2. Cotutora del referido servicio y,
3. Estudiante prestadora del Servicio Comunitario16.
4. Comunidad beneficiaria del Servicio Comunitario
16 La estudiante en cuestión es una egresada del Taller Básico de Fotografía ofrecido por
Subprograma Extensión Universitaria, en el marco del Programa de Educación Visual, y galardonada
en la Exposición Muestra Fotográfica Novatos UNA organizada por el mismo Subprograma. Además
reúne los requisitos que plantea el artículo 4º de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de
Educación Superior (en cuanto a poseer conocimientos científicos, técnicos, culturales y
humanísticos afines con la naturaleza del proyecto, adquiridos durante su formación académica en
la Licenciatura en Publicidad de la Universidad Alejandro de Humboldt
1. Pensar en el
Proyecto de Servicio
Comunitario (PSC)
2. Seleccionar
estrategias de la
Educación Visual
en concordancia
con los ámbitos
de acción del
PSC
3. Informar a la comunidad
sobre el PSC. Análisis colectivo
de imágenes
4. Formular del PSC.
Integraciónde elementos
visuales yambientales
COMUNIDAD,
PROBLEMA Y
PROYECTO
Figura 2. Ciclo II: Apropiacióndel discurso visual.

Amparados en los fundamentos y principios de la investigación-acción, la
primera etapa de la implementación estuvo signada por un proceso de reflexión,
que tal como lo exponen User y Bryant (1997), constituye un aspecto clave en la
espiral que desencadena todo proceso de investigación-acción.
La reflexión es seguida de la acción, y viceversa, y tras una mayor
comprensión se sucede más acción y más reflexión (User y Bryant, 1997, p. 123,
1997). En este orden de ideas, el momento de reflexión-acción previo a la
inmersión en campo llevado a cabo por los involucrados, y particularmente por la
estudiante prestadora del ServicioComunitario, indican que la Educación Visual y
en consecuencia la alfabetización visual, es un tema novedoso. Veamos, en la
Figura 3, los datos de la ficha 1, elaborada a partir de datos textuales del diario
de trabajo del Servicio Comunitario de la estudiante, donde se visualiza lo
expuesto:
Figura 3. FICHA 1: Focalizando el concepto de Educación Visual
Tarea a realizar
1.-Identificarla comunidadobjeto del servicio comunitario
2. Buscar información sobre la Educación Visual por ser un área
novedosa
3. Manejo del tiempo libre
Reflexión de la prestadora del servicio
Hay una tendencia. Los registros encontrados se orientan a la
educación visual y plástica dirigida a apreciar el arte en el marco
escolar
La alfabetización visual se refiere a la habilidad aprendida para
interpretar mensajes visuales con precisión y crear nuevos mensajes.
La investigación en A. V indaga la influencia del sistema de
procesamiento visual en la adquisición de conocimientos,
habilidades y actitudes.
Hay una asociaciónque publica su propio periódico: Visual Literacy
Association INC (IVLA). Por investigar
Reflexión de la prestadora del servicio
En los registros se habla de un desarrollo reciente (década 80”).
Propongo un tiempo de 15 días para hacer una revisión más
profunda y entregar un documento escrito

Al igual que la reflexión, los soportes teóricos en la investigación emergen de
la acción, ya que son consecuencia de la teorización del proceso de reflexión-
acción. En este sentido en la conducción del proyecto incipiente de Servicio
Comunitario, la estudiante reportó en su diario, la identificación de la
alfabetización visual, como parte de la Educación Visual, lo que requirió de un
proceso de sistematización. Véase la Figura 4, que contiene la ficha 2.
Figura 4. FICHA 2: Sistematizando la informaciónobtenida en la revisióndocumental
Los procesos de investigación-acción son situacionales. Esto se refierea que las
acciones no sólo cambian las situaciones sino que modifican el conocimiento que
se tiene de ellas (Susman y Evered 1978, citado por User y Bryant). Sobre este
particular en el diario de la estudiante, inmersa en la formulación del proyecto del
Servicio Comunitario, se registra la condición situacional en lo expuesto en la
Ficha 3, contenida en la Figura 5 de la siguiente manera:
Día 10: 300 p.m
Investigación documental sobre el nicho encontrado:
Alfabetización Visual. Conceptos, palabras afines, experiencias,
etc.

Figura 5. FICHA 3: Registrando cambios de marcha. Cambio de foco y de alcances
La investigación-acción se caracteriza por ser agnóstica17. Esto quiere decir
que los métodos se generan durante el propio proceso de la acción no pueden
especificarse de antemano (Susman y Evered 1978, citado por User y Bryant). Este
aspecto aún no se agota, dado que el diseño del proyecto de Servicio
Comunitario fue progresivo, identificándose, varias etapas o momentos. Al
respecto, el diario de la estudiante reporta la ficha 4, referida en la Figura 6, los
siguientes elementos:
17 A juicio de las autoras del presente trabajo, el término es utilizado por Susman y Evered para
significar que la construcción de la metodología debe orientarse por una postura “incrédula” ante
cualquier “receta” metodológica.
1. Se comprueba que se realizó una búsqueda de información
acerca de la Educación Visual, la cual reportó un nicho
para la acción: AlfabetizaciónVisual
2. En función del nicho encontrado, se postergó la elaboración
de la propuesta, con el propósito de profundizar los alcances
y posibilidades de aplicación de este nicho en el entorno
comunitario
3. Se comprueba que se realizó una búsqueda de información
acerca de la Educación Visual, la cual reportó un nicho
para la acción: AlfabetizaciónVisual
4. En función del nicho encontrado, se postergó la elaboración
de la propuesta, con el propósito de profundizar los alcances
y posibilidades de aplicación de este nicho en el entorno
comunitario
Recomendaciones: la tutora está de acuerdo con que se
focalice la atención en “la imagen fija” por la menor
complejidad en el tratamiento. Ve inconveniente en….
En lugar de que la UNA les presente un material, los mismos
miembros de la comunidaddeberán generar la información
que van trabajar. Por ejemplo: capturando y analizando su
propia fotografía (imagen fija)

Etapas o momentos
- Presentación: Explicación-
Análisis
-Producción: Expresión Visual
1. Ambientación
Ciclo I:la interacción:
individual y colectiva
2. Valoración social de
la imagen
Ciclo II: la internalización
La investigación-acción es participativa. Ella destaca el involucramiento
directo e indirecto de diferentes actores a lo largo del proceso, generando
acciones colectivas. Sobre este particular cabe destacar que en la espiral del
proceso de reflexión-acción participó un líder comunitario18. Éste proporcionó
gráfica y reflexivamente dos nichos posibles para el proyecto de Servicio
Comunitario, con base en las necesidades sentidas de la comunidad a la cual él
18 Se realizó una entrevista a uno de los líderes comunitarios de la Comunidad de Los Erasos, en la
Parroquia San Bernardino-Caracas. Dicha entrevista se concentró en las necesidades sentidas de
esa comunidad. Así mismo se le pidió la representación gráfica de su reflexión a través del dibujo
como estrategia de la Educación Visual
-Educación Visual en
la práctica
-La morfología y
sintaxis de la imagen
Cultura de
efectos visuales
Decodificación
visual
Descomposición de la
imagen
Interacción
visual
En-codifico
Creación de
la imagen
Debate
Conjunción
de
elementos
visuales
Imagen
compartida
Internalización
La imagen
del colectivo
Producción
Figura 6. FICHA 4: Aproximándonos a una metodología

pertenece (parte baja de Los Erasos).Véanse las Figuras N°s 7 y 8 que se muestran
a continuación y que se refieren a las Fichas 5 y 6 extraídas del diario de la
estudiante, al igual que las anteriores.
Figura 7.FICHA 5: Conociendo la situaciónproblema con los miembros de la comunidad. Emergen
dos focos
Violencia intrafamiliar.La génesis es la droga. Esto genera
otros problemas:
-Deterioro de la familia
-Mala nutrición del drogadicto
-Promiscuidad
Necesidad Crítica: atacar el consumo de drogas
Lo ambiental: cómo hacemos de la basura algo rentable?
San Bernardino. Toma de conciencia no solo en los Erasos.
Cómo concientizar? Diseño de estrategias visuales para la
concientización , tanto para el problema de drogas como
para la basura
Claves: Mejor uso de los desperdicio /desempleo/durabilidad de
los recursos/equidad/distribución
La clínica de la zona bote de desechos orgánicos

Figura 8. FICHA 6: Visióndel problema desde la perspectiva del líder comunitario
Todo proceso de investigación-acción tiene una continuidad. Esto se refiere a
que las acciones que se han realizado no están aisladas de las acciones futuras,
ya que poseen una historia y una intencionalidad. En este sentido, el diario de la
estudiante reporta, en la Ficha 7, contenida en la Figura 9, las siguientes acciones
orientadas hacia el futuro próximo:
La investigación-acción requiere del compromiso de
Figura 9. FICHA 7: Anticipando futuras acciones
Calendario Operativo
13 de feb 29 de mayo 10 de abril
Análisis preliminar Organización del trabajo Entrevista
Definición de objetivos y Desarrollo del
metas trabajo
Ubicación geográfica

La investigación acción requiere del compromiso de los involucrados con la
práctica-reflexiva, es decir imbricarse con la indagación y reflexión sobre los
avances y acciones ya realizadas y las que están por realizarse (Flas Borda, 2000).
En este sentido, sobre las acciones expuestas en las fichas anteriores, la
exploración y reflexión realizada por las autoras de este trabajo, proyectan los
siguientes hallazgos:
1. La prestadora del Servicio Comunitario fue objeto y sujeto de la
alfabetización visual. En otras palabras, se apropió de las imágenes
presentes en la comunidad y participó en la creación de nuevas
imágenes, a la vez de generar procesos alfabetizadores con y en la
comunidad.
2. Existen dos situaciones críticas que ameritaron ser tratadas: el consumo de
drogas en niños y adolescentes y el deterioro ambiental por acumulación
de desechos sólidos, de acuerdo con el acercamiento a la realidad de la
comunidad por parte de la prestadora del ServicioComunitario y con base
en la interpretación de las imágenes presentes en el dibujo elaborado por
el líder comunitario.
3. En la representación visual de ambas situaciones la educación aflora entre
las soluciones posibles al problema ambiental identificado.
Estos hallazgos constituyen el punto desencadenante del Proyecto del Servicio
Comunitario, desarrollado en la parte baja de la comunidad de Los Erasos, San
Bernardino/Caracas. En el aparte que sigue se describe el diseño del mismo,
centrado en la segunda situación crítica, es decir, el deterioro ambiental por la
acumulación de desechos sólidos, lo que inspiró a la prestadora del Servicio
Comunitario a recrear su proyecto entre la alfabetización visual y la ambiental.

EL PROYECTO DE SERVICIO COMUNITARIO
“Lo que hice en y con la comunidad”
Planteamiento del problema
El Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta y
la prestadora del Servicio Comunitario, en conjunto con líderes comunitarios de la
parte baja de la comunidad de Los Erasos en San Bernardino, Caracas,
identificaron como área problemática el deterioro ambiental que se refleja por la
acumulación de desechos sólidos en lugares inadecuados. Este es el resultado de
conductas inapropiadas por parte de sus habitantes quienes depositan los
desechos en las vías internas y externas de la comunidad.
Los sucesivos encuentros con los líderes comunitarios, en la sede de la UNA e in
situ, revelaron que las intervenciones en materia ambiental no se han
caracterizado por responder a un enfoque holístico, más bien aquellas han
girado en torno a campañas para recoger la basura que, además, han estado
desvinculadas de lo que implica asumir la solución al problema ambiental como
un hecho socio-educativo.
Por lo antes expuesto, se considera necesario abordar el problema del
deterioro ambiental en la comunidad baja de Los Erasos, a partir de un enfoque
socio-educativo que comprometa a los miembros de la comunidad en la
búsqueda de soluciones creativas y productivas y en la sostenibilidad de las
mismas en el tiempo. En ese sentido, se valoró el potencial de la Educación Visual
para contribuir a la concientización sobre la problemática ambiental por parte de
los miembros de la comunidad, por medio de la aplicación de diferentes
estrategias y métodos que ofrece esta modalidad educativa. En tanto que
supone el desarrollo de competencias para percibir la información visual que
provee el entorno, socializar la interpretación que sugieren esas imágenes así
como expresarse en términos de imágenes. Competencias estas que se ven
facilitadas a partir de la utilización de algunos de los elementos propios de la
Publicidad –carrera cursada por la prestadora del Servicio Comunitario- en la
Universidad Alejandro de Humboldt tales como: el lenguaje de la imagen, diseño
gráfico, elaboración de mensajes, estrategia para campañas, entre otros.
Justificación del proyecto
El problema antes identificado se tipificó como un déficit en la concientización
de los miembros de la comunidad de Los Erasos acerca de sus prácticas de
eliminación de los desechos sólidos. Como se indicó anteriormente, aquellos
Ruta ecológica-visual para la parte baja de la
Comunidad de Los Erasos
en San-Bernardino-Caracas

generan un deterioro ambiental- visual en los espacios compartidos por la
comunidad.
La Educación Visual puede contribuir a la concientización ambiental de los
miembros de la comunidad baja de Los Erasos. Este proceso puede darse a través
de la aplicación de las diferentes estrategias y métodos que ofrece esta
modalidad educativa. Educar visualmente supone ir más allá del desarrollo de
competencias para advertir y percibir la información visual que nos rodea.
Supone, además, la comprensión de las imágenes lo que desarrolla el
pensamiento visual; la socialización de la interpretación que sugieren esas
imágenes; así como la posibilidad de expresarse en términos de imágenes.
El proyecto de construcción de una Ruta ecológica-visual para la parte baja
de la Comunidad de Los Erasos en San-Bernardino-Caracas, da respuesta a varios
tipos de necesidades:
 Social, referida a concretar el compromiso de la UNA, expresado en sus
documentos fundacionales y en su Misión y su Visión, de democratizar el
acceso a una educación permanente de calidad y abierta en espacio y
tiempo a las poblaciones tradicionalmente excluidas del servicio
educativo, con miras a formar personas emprendedoras y con una
conciencia crítica y de participación ciudadana.
 Legal, en tanto que proporciona una respuesta creativa ante la aplicación
de la Ley de Servicio Comunitario en una universidad con las
peculiaridades de la UNA.
 Del desarrollo de la EaD, por cuanto sustenta un modo particular de
emprendimiento institucional que se inscribe en la tendencia a la
“hibridización” de la EaD, considerada una de los cuatro ámbitos para
analizar los procesos de innovación en este ámbito particular.
 Institucional, vinculada con la necesaria consolidación del Programa de
Educación Visual de la UNA19: PEV – UNA, a partir de la integración de la
alfabetización visual y la ambiental, para asignarle una nueva dimensión al
ofrecerlo como un espacio posible para la prestación del Servicio
Comunitario por parte de los estudiantes de la UNA en todo el país.
 Personal/profesional, en cuanto que facilita un espacio para la realización
del Servicio Comunitario a una estudiante de otra universidad venezolana.
19 El Programa de Educación Visual de la UNA, fue diseñado en el año 2004 inspirado en los
principios que caracterizanla interacciónsocial del estudiante, inmerso en la modalidad educativa
a distancia, con su realidad social, donde educar la mirada constituye una herramienta para la
percepción de esa realidad social. Este programa se inscribe en las estrategias extensionistas
integradoras que ofrece el Subprograma de ExtensiónUniversitaria, entendidas como: un cuerpo de
acciones organizadas en correspondencia con los propósitos de la extensión universitaria como
función social de la universidad, y en armonía con el perfil del egresado para fortalecer en él la
promoción de cambio social (Pérez de Maza y Barroeta, 2014).

En atención a las razones antes expuestas, y movilizados por el impacto visual
que causa el deterioro ambiental de la parte baja de la Comunidad de Los
Erasos, se propone construir una ruta ecológica-visual, con carácter educativo, a
fin de incidir socio-educativamente en las prácticas de los miembros de la referida
comunidad.
Denominación del proyecto
Ruta ecológica-visual para la parte baja de la Comunidad de Los Erasos,
Parroquia San Bernardino, Caracas.
Contextualización del proyecto en la acción
del Subprograma Extensión Universitaria
de la Universidad Nacional Abierta
El proyecto se inscribe en el Programa de Educación Visual (PEV) que lleva
adelante el Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
Abierta. Éste tiene como objetivos valorar la importancia de la imagen en los
procesos de comprensión de la realidad intra y extra universitaria y fomentar el
desarrollo de una cultura visual que contribuya al disfrute y goce de las imágenes
reales y creadas.
Este programa está dirigido a toda la comunidad unista, a sus familiares
directos y al público en general que desee participar en las actividades
programadas tanto en el nivel central como en los centros locales.
A partir del caso concreto del proyecto Ruta ecológica-visual para la parte
baja de la Comunidad de Los Erasos, emerge lo ambiental como una nueva área
de incumbencia en el Programa de Educación Visual (PEV) de la UNA, asimismo,
le plantea una nueva dimensión a la acción prevista en aquel programa al
ofrecerlocomo un espacio viable para la prestación del Servicio Comunitario en
la Universidad.
El desarrollo del proyecto fue asesorado por la Dra. Teresita Pérez de Maza,
Coordinadora del Subprograma Extensión Universitaria de la UNA para el
momento de su realización, quien actúo como tutora y la Dra. Beatriz E. Tancredi
G., profesora de la misma Universidad, como cotutora. La ejecución del proyecto
estuvo a cargo de la bachiller Diana Victoria Martínez Tancredi, en el marco de la
prestación del Servicio Comunitario, estudiante del 10º semestre de la carrera
Publicidad en la Universidad Alejandro de Humboldt. Esta es una institución de
carácter privado, promovida por la Asociación Civil Educativa Humboldt, creada
con el voto favorabledel Consejo Nacional de Universidades en Resolución Nº 28
del 25 de Julio de 1.997 y autorizada su funcionamiento por Decreto Presidencial
Nº 2225 del 1º de Diciembre de 1997. Tiene como misión fundamental la búsqueda
de la verdad mediante la creación, asimilación y difusión del saber que se
manifiesta en las funciones básicas de la investigación, docencia y extensión,
dentro de una concepción dinámica que responda a las exigencias de la
sociedad, lo cual implica el mantenimiento de relaciones permanentes con
diversos sectores de la comunidad. La carrera de Publicidad, cursada por la
prestadora del Servicio Comunitario, tiene como objetivo preparar un profesional

altamente capacitado en materia de Comunicación Publicitaria y en dirección y
organización de Empresas publicitarias el sector público y privado.
Objetivos y metas
Objetivo general
Incidir socio-educativamente en las prácticas ambientales de los habitantes
de la parte baja de Los Erasos a través del proyecto Ruta ecológica-visual para la
parte baja de la Comunidad de Los Erasos, enmarcado en los fundamentos de la
Educación Visual.
Objetivos específicos
 Diagnosticar las necesidades ambientales de la comunidad baja de Los
Erasos a partir del diálogo con los líderes comunitarios.
 Realizar un estudio documental sobre los alcances y estrategias propias de
la Educación Visual que sustentan el proyecto.
 Identificar los nodos de la ruta ecológica, entendidos éstos como puntos
de encuentro social y de referencia comunicacional.
 Diseñar la trayectoria de la ruta ecológica visual.
 Aplicar estrategias de Educación Visual que se consideren pertinentes para
el desarrollo del proyecto.
 Generar los contenidos visuales que ocuparán la ruta ecológica visual, a
partir de la interacción con los miembros de la comunidad.
 Aplicar estrategias de promoción y divulgación de los resultados y la
experiencia obtenidos con el desarrollo del proyecto tanto en la
comunidad nicho (Parte baja de la Comunidad de Los Erasos) como ante
otros públicos.
Metas
Metas cualitativas
 Elevación de los niveles de concientización ambiental de la parte baja de
la comunidad de Los Erasos, en términos de su organización para
acometer la solución a situaciones ambientales tangibles tales como: la
obstrucción de los colectoresde aguas servidas, la acumulación de basura
en lugares inadecuados y otras.
 Consolidación de las prácticas ambientalistas fomentadas por medio del
proyecto, focalizando la acción en los nodos identificados en la ruta
ecológica (escuela pre-escolar, centro artesanal, dispensario).
 Integración de líderes comunitarios que puedan generar aportes en el
ámbito del proyecto (artistas plásticos, cultores, ambientalistas, etc).

Perez_Tancredi_Martinez

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