Plano de Ação da CEDIV para 2012

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL
SUBSECRETARIA PARA EDUCAÇÃO BÁSICA – SUBEB
COORDENAÇÃO DE DIVERSIDADE EM EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO
EM DIVERSIDADE

PLANO DE AÇÃO
2012

Janeiro/2012

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Secretaria de Estado de Educação
Coordenação de Educação em Diversidade
SGAS 907, Projeção A, Sala 124, CEP- 70.390-070
Telefone: 3901-6755


Equipe da Coordenação de Educação em Diversidade:

 ANA JOSÉ MARQUES (mat. 62.624-4) – Coordenadora

 WÉDINA MARIA BARRETO PEREIRA (mat.201.054-2) – Assessora

 RACHEL ANGÉLICA DE ANDRADE COTA (mat.45108-8) – Assessora Técnica

 DEBORAH MOEMA CAMPOS RIBEIRO (45.141-X) – Gerente da Gerência de
Diversidade, Programas e Projetos Especiais

 RENATA PARREIRA PEIXOTO (mat. 48.292-7) – Chefe do Núcleo de Atendimento à
Diversidade Étnico Racial, da Gerência de Diversidade, Programas e Projetos Especiais

 DHARA CRISTIANE DE SOUZA RODRIGUES (mat. 209.593-9) – Chefe do Núcleo de
Atendimento à Diversidade de Gênero e Sexualidade, da Gerência de Diversidade,
Programas e Projetos Especiais

 WANESSA DE CASTRO (mat. 26.038-X) – Chefe do Núcleo de Educação do Campo, da
Gerência de Diversidade, Programas e Projetos Especiais

 IRENE EICHHORST DE MATTOS (43.377-2) – Chefe do Núcleo de Programas Especiais
– Diversidade, da Gerência de Diversidade, Programas e Projetos Especiais

 VÂNIA ELIZABETH ANDRINO BACELLAR (mat.66.949-0) – Professora da equipe de
Atendimento à Diversidade de Gênero e Sexualidade.

 ANA JÚLIAH SALLES (mat.-26540-3) – Professora da equipe de Programas Especiais –
Diversidade

 ANDRÉIA COSTA TAVARES (mat.33.531-2) – Professora da equipe de Atendimento à
Diversidade Étnico Racial, da Gerência de Diversidade, Programas e Projetos Especiais.

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Telefone: 3901-6755


SUMÁRIO

Apresentação .................................................................................................................................................... 4

1. Reflexões sobre Diversidade ....................................................................................................................... 6

2. Educação das Relações Étnico-Raciais ...................................................................................................... 7

3. Educação do Campo .................................................................................................................................. 10

4. Educação em Gênero e Sexualidade ........................................................................................................ 14

5. Programas e Projetos Especiais................................................................................................................ 17

6. Educação em Diversidade – Planos de Ação: .......................................................................................... 19

6.1 Ações do Núcleo de Atendimento à Diversidade Étnico-Racial .......................................................... 19

6.2 Ações do Núcleo de Educação do Campo .............................................................................................. 31

6.3 Ações do Núcleo de Atendimento à Diversidade de Gênero e Sexualidade ........................................ 38

6.4 Ações do Núcleo de Programas Especiais – Diversidade ..................................................................... 42

Considerações Finais ..................................................................................................................................... 49

Referências ..................................................................................................................................................... 51

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Apresentação

O presente documento tem como objetivo apresentar o trabalho da Coordenação de
Educação em Diversidade (CEDIV) e subsidiar a construção do trabalho junto às Coordenações
Regionais de Ensino (CREs), no que se refere às ações voltadas para a diversidade. Para tanto,
apresentamos a fundamentação legal que legitima o trabalho em diversidade junto às instituições
educacionais, assim como alguns referenciais teóricos norteadores das discussões sobre as temáticas
em pauta e as ações que a Coordenadoria intenciona realizar no decorrer deste ano.

Cabe ressaltar que a (CEDIV), vinculada à Subsecretaria de Educação Básica (SUBEB), da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), foi criada pelo decreto 33.409, de 12
de dezembro de 2011, com o intuito de fomentar nas instituições educacionais públicas do Distrito
Federal, em articulação com outros órgãos governamentais e não governamentais, políticas públicas
de inclusão de populações historicamente excluídas do processo educacional brasileiro.

A compreensão de que existem fenômenos sociais, como o racismo, o sexismo, a homofobia
e a depreciação de pessoas que vivem no campo é imprescindível para um trabalho consistente de
educação em diversidade. Esses fenômenos acarretam a exclusão de parcelas da população dos
bancos escolares e geram uma massa populacional sem acesso a direitos básicos.

Sendo assim, o trabalho desta Coordenadoria apresenta-se como importante instrumento
para a construção de relações educacionais democráticas que, estabelecidas em leis e no diálogo
com diversos grupos pautarão suas ações. Os marcos legais vão desde a Constituição Federal
quando busca cumprir o estabelecido nos seus Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art.
215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim
como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito
de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

Suas ações também estão em consonância com o Plano Nacional de Políticas para as
Mulheres, voltadas para a educação inclusiva e não sexista, que tem por objetivo garantir um
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sistema educacional não discriminatório, que não reproduza estereótipos de gênero, raça e etnia;
também estão pautadas nas Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo,
definidas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em dezembro de
2001, com base nas contribuições dos movimentos sociais do Campo.

Para regulamentar a Lei 10.639/03, foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana. Este documento preconiza a idéia de uma educação democrática e inclusiva na qual as
pessoas negras e brancas possam usufruir os mesmos direitos e oportunidades. Não se trata de
substituição de paradigmas, mas de ampliação desses, como pode ser verificado no texto a seguir:

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico
marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica
brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e
atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-
culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz
africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei
9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se
repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino,
condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação
oferecida pelas escolas (BRASIL, 2004, p.17).

Em 2008, ampliando as discussões dos grupos étnicos, foi promulgada a lei 11.645, que
altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de
2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Portanto, a diversidade encontra-se em um campo promissor de responsabilidade social,
contribuindo assim para a inclusão e permanência de estudantes nos sistemas de ensino público do
Distrito Federal. Contudo, são necessárias reflexões sobre conceitos básicos em educação étnico-
racial; gênero e sexualidade; especificidades exigidas pela população que vive no campo; e relação
escola/comunidade.

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1. Reflexões sobre Diversidade

Para começar uma conversa sobre diversidade é necessário o entendimento de qual é o seu
sentido para a rede de ensino do DF. Os profissionais da educação compreendem o significado da
diversidade no contexto escolar? O conceito de diversidade está incorporado às práticas
pedagógicas das escolas e transversaliza o currículo? A diversidade está presente no núcleo comum
das disciplinas ou aparece apenas na parte diversificada?

A diversidade constitui-se como um conjunto heterogêneo e dinâmico de concepções e
atitudes relativas às diferenças, sejam elas de origem étnico-racial, de gênero, de orientação sexual,
religiosa, das condições físicas e ou mentais de cada indivíduo e do pertencimento a contextos
sócio-culturais. Trata-se, portanto, de realidade complexa, resultante de fatores objetivos e
subjetivos, relacionados aos sujeitos e às interações produzidas nas relações sociais.

Pensar a diversidade não significa apenas reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as
relações e os direitos de todos (as). Os (as) profissionais da educação precisam estar preparados(as)
para o enfrentamento, por meio da educação, de todas as formas de discriminação e para
contribuírem na constituição da cultura de educação em direitos humanos. Para tanto, a apreensão
do conceito de diversidade torna-se premente.

De acordo com Elvira de Souza Lima (2006, p.17),

a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas
experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos
em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda,
diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de
natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente
chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de
diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que
atenda a essa universalidade.
Sendo assim, o que se enseja é a prevalência da ideia de que os conceitos ligados à área
integradora em voga, possam passar por constantes modificações e movimentos; que sejam
construídos e selecionados a partir de dinâmicas sócio-político-culturais, pedagógicas e intelectuais;
que se apresentem flexíveis, considerando o contexto histórico-social em que estão inseridos;
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orientem-se com base na dinâmica da sociedade e, por fim, que se constituam frutos de construções
coletivas com a participação ativa das pessoas que fazem parte do contexto escolar.

2. Educação das Relações Étnico-Raciais

De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD - (1988), os
negros apresentam em todas as faixas etárias uma maior proporção de pessoas com atraso escolar.
Aos 14 anos, 35% dos brancos e 72% dos negros (pretos e pardos – censo IBGE) apresentam mais
de dois anos de atraso escolar. Por sua vez, segundo dados do Censo de 2010, a população indígena
brasileira hoje representa cerca de 0,4% da população. Eles estão distribuídos em algumas áreas
urbanas e em 683 Terras Indígenas. Há também 77 referências de grupos indígenas não-contatados
e 30 confirmados. Existem ainda grupos que estão requerendo o reconhecimento de sua condição
indígena junto ao órgão federal indigenista.

Esses dados estatísticos, por si só, seriam suficientes para se propor um currículo voltado
para a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas orgulhosas de seu
pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, indígenas, europeus, asiáticos – partícipes
da construção de uma nação democrática, em que tenham seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada. A expectativa deve ser a de reverter essa situação, ressaltando os aspectos positivos das
diferenças raciais, possibilitando aos grupos discriminados construírem uma imagem positiva de si
mesmos. E observar que a convivência com o outro pode ser enriquecedora para todos.

Em relação à identidade cultural do índio, a Fundação Nacional do Índio – FUNAI- afirma
que:

a diversidade cultural pode ser enfocada tanto sob o ponto de vista das diferenças existentes
entre as sociedades indígenas e as não-indígenas, quanto sob o ponto de vista das diferenças
entre as muitas sociedades indígenas que vivem no Brasil. Mas está sempre relacionada ao
contato entre realidades socioculturais diferentes e à necessidade de convívio entre elas,
especialmente num país pluriétnico, como é o caso do Brasil. 1

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BRASIL. Fundação Nacional do Índio. Disponível em: http://www.funai.gov.br/acessado em 25 de agosto de 2011.

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Assim, para uma educação para as relações étnico-raciais, em especial a diversidade
indígena, é fundamental que os saberes desses povos recebam tratamento distinto, por meio do
reconhecimento e valorização das características de cada identidade étnica específica, suas formas
de organização social, suas línguas, ocupação da terra e utilização dos recursos naturais.

Em consonância com o Estatuto dos Povos Indígenas, em seu artigo 180, VI, a educação
escolar indígena tem como um dos princípios “a garantia aos indígenas de acesso a todas as formas
de conhecimento, de modo a assegurar-lhes defesa de seus interesses e a participação na vida
nacional em igualdade de condições, enquanto povos etnicamente diferenciados”.

Desta forma, toda a política pública educacional indígena, não se restringe apenas em
reconhecer as diferenças, mas em garantir a valorização de sua identidade étnico-cultural e os
direitos humanos de toda sua população, contribuindo para um tratamento específico e diferenciado
de seus saberes.

Por sua vez, para iniciar uma discussão sobre a etnia africana, alguns conceitos contidos no
Almanaque Pedagógico Afro-brasileiro de Rosa Margarida de Carvalho Rocha são necessários:

Afro-brasileiro: adjetivo usado para referir-se à parcela significativa da população brasileira
com ascendência parcial ou totalmente africana. O termo tem patrocinado uma calorosa
discussão sobre quem representa efetivamente esse segmento populacional no Brasil,
principalmente, depois dos posicionamentos oficiais em relação à reserva de vagas, pelo
sistema de cotas, para negros e índios nas universidades.

Anti-racismo: termo que designa um movimento de rejeição consciente ao racismo e suas
manifestações.

Etnocentrismo: visão de mundo que considera o grupo a que o indivíduo pertence o centro
de tudo. Elegendo como o mais correto e como padrão cultural a ser seguido por todos,
considera os outros, de alguma forma diferentes, como inferiores.

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Ideologia do branqueamento: conjunto de ideias que defendiam a miscigenação, com o
objetivo de, por intermédio dos casamentos inter-raciais, transformar o Brasil em um país
branco e, conseqüentemente, promover um processo de extinção da raça negra. Esta
ideologia teve grande aceitação pelas elites brasileiras, de 1870 a 1930. Transformar o Brasil
que era negro e mestiço, em um país branco foi um projeto implementado seriamente pelos
cientistas e políticos daquela época.

Movimento negro: organizações sociais da população, no sentido de lutar pelo fim do
racismo, do preconceito e das discriminações raciais, procurando assegurar conquistas
sociais, defender os direitos e promover a valorização do negro e de sua cultura.

Mulato: é uma palavra portuguesa que significa jovem mula. Foi usada nas Índias
Ocidentais e nos Estados Unidos para se referir a crianças de herança racial mista. É um
termo desumanizante, pejorativo, de cunho discriminatório, mas muito usado no Brasil, sem
reprovação social.

Negritude: postura de reverência aos antigos valores e modos de pensar africanos,
conferindo sentimentos de orgulho e dignidade aos seus herdeiros. É, portanto, uma
conscientização e desenvolvimento de valores africanos. A exaltação da negritude tem sido
uma das propostas escolhidas pelos movimentos negros brasileiros para a elevação da
consciência da comunidade, a fim de fortalecer a luta contra o racismo e suas mais diversas
manifestações.

Negro: termo que, de acordo com a significação dada pelos dicionários, significa de cor
escura, muito escura; que pertence à raça negra. De acordo com a realidade brasileira, o
termo negro é um conceito político. Ser negro é reconhecer-se e identificar-se como tal.

Preconceito racial: conjunto de valores e crenças estereotipadas que levam um indivíduo,
ou grupo, a alimentar opiniões negativas a respeito de outro grupo, com base em
informações incorretas, incompletas, ou por ideias preconcebidas. É a forma mais comum, a
mais frequente de expressão do racismo.
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Racismo: estrutura de poder baseada na ideologia da existência de raças superiores e
inferiores. Pode evidenciar-se na forma legal, institucional e também por meio de
mecanismos e de práticas sociais. No Brasil, não existem Leis segregacionistas, nem
conflitos públicos de violência racial; todavia, encoberto pelo mito da democracia racial, o
racismo promove a exclusão sistemática dos negros da educação, da cultura, do mercado de
trabalho e dos meios de comunicação.

Resistência negra: diversas atitudes e manifestações de rebeldia do povo negro ante a
violência do escravismo. Fugas, suicídios, insurreições, organizações de quilombos e
preservação de sua cultura de origem foram formas de resistir e lutar. O povo negro nunca
foi resignado. Sempre resistiu à situação de escravizado. As variadas organizações negras
que surgem por todo território brasileiro são as mais expressivas manifestações de
resistência do povo negro na atualidade. Intelectuais e trabalhadores, pesquisadores e
sindicalistas, grupos culturais, religiosos e sacerdotes do candomblé, jovens da periferia e
universitários e a força das mulheres negras espalhadas por todos estes movimentos
impulsionam a luta anti-racismo. A exemplo dos ancestrais escravizados, negros brasileiros
vêm tecendo uma história de preservação da dignidade de seu povo.

3. Educação do Campo

O conceito de Educação do Campo é novo, tem pouco mais de dez anos e surgiu como
denúncia e como mobilização organizada contra a situação do meio rural: situação de miséria
crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdades econômicas,
sociais, que também são desigualdades educacionais, escolares. Foi a partir de 1998 na Primeira
Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em Luziânia (GO), que esse
movimento incorporou o conceito de Educação do Campo. Nesse encontro surgiram as primeiras
ações no sentido de buscar e garantir o direito dos povos do campo às políticas públicas de
educação, respeitando às especificidades dessa parcela da população.

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No contexto da discussão dessa Conferência, que se deu a partir de um longo processo de
luta dos povos do campo organizados, é que emergiu a necessidade de se pensar e construir uma
educação vinculada às especificidades do campo, associada à produção da vida, do conhecimento e
da cultura do campo, em que são propostas ações para as escolas e para a formação de educadores.

Além disso, naquela Conferência tratou-se da luta popular pela ampliação do acesso,
permanência e direito à escola pública de qualidade no campo, com a premissa básica de que as
pessoas têm o direito de estudar no lugar onde vivem (agricultores, extrativistas, ribeirinhos,
caiçaras, quilombolas, pescadores, seringueiros etc.) e de terem incorporados os processos
educativos nos projetos político pedagógicos de suas escolas.

Assim, a Educação do Campo se diferencia da educação rural em vários aspectos, pois o
campo é compreendido a partir do conceito de territorialidade, é o lugar marcado pela diversidade
econômica, cultural e étnico-racial. É, também, espaço emancipatório quando associado à
construção da democracia e de solidariedade de lutas pelo direito a terra, à educação, à saúde, à
organização da produção e pela preservação da vida. Mais do que um perímetro não-urbano, o
campo possibilita a relação dos seres humanos com sua própria produção, com os resultados de seu
trabalho, com a natureza de onde tira o seu sustento. Se comprometida com a diversidade do
trabalho e sua cultura, a educação terá também especificidades que precisam ser incorporadas nos
projetos político pedagógicos. Assim, campo e cidade precisam se articular, se completar e se
alimentar mutuamente, para que a sociedade promova a cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).

A especificidade mais forte da Educação do Campo, em relação a outros diálogos sobre
educação, deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e o
papel do campo nos diferentes modelos e do território no qual ele se enraíza. A afirmação de que só
há sentido o debate sobre Educação do Campo como parte de uma reflexão maior sobre a
construção de um Projeto de Nação, é o chão inicial capaz de garantir o consenso dos que se
reúnem em torno desta bandeira.

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A luta principal da Educação do Campo tem sido por políticas públicas que garantam o
direito da população do campo à educação e a uma educação que seja no e do campo. NO: as
pessoas têm direito a ser educadas no lugar onde vivem; DO: as pessoas têm direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades
humanas e sociais. E esta educação inclui a escola: hoje uma luta prioritária porque há boa parte da
população do campo que não tem garantido seu direito ao acesso à Educação Básica. Não há
sentido desencadear esforços para a produção de teorias pedagógicas para um campo sem gente,
para um campo sem sujeitos, ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de espaços vazios.

A base fundamental de sustentação da Educação do Campo é que o território do campo deve
ser compreendido para muito além de um espaço de produção agrícola. O campo é território de
produção de vida; de produção de novas relações sociais; de novas relações entre os homens e a
natureza; de novas relações entre o rural e o urbano.

A Educação do Campo tem ajudado a produzir um novo olhar para o campo. E faz isso em
sintonia com toda uma nova dinâmica social de valorização deste território e de busca de
alternativas para melhorar a situação de quem vive e trabalha nele. Uma dinâmica que vem sendo
construída por sujeitos que já não aceitam que o campo seja tratado como lugar de atraso, mas sim
consideram e lutam pra fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas,
assim como a cidade também deve sê-lo; nem melhor nem pior, apenas diferente: uma escolha.

Algumas conquistas recentes de grande relevância são: a aprovação das “Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo” (Parecer no 36/2001 e Resolução
1/2002 do Conselho Nacional de Educação) e mais recentemente a assinatura do Decreto nº 7.352,
de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Este Decreto traz aspectos importantes a
serem destacados para que se compreenda a Educação do Campo. São eles:

§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I – populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os
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trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta,
os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir
do trabalho no meio rural; e
II – escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ou aquela situada
em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.
§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com sede
em área urbana, que funcionem nas condições especificadas no inciso II do § 1º.
§ 3º As escolas do campo e as turmas anexas deverão elaborar seu projeto político
pedagógico, na forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e
continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos,
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político
pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das
populações do campo.
Art. 2º São princípios da Educação do Campo:
I – respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais,
políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II – incentivo à formulação de projetos político pedagógicos específicos para as
escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares
como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III – desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para
o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as
condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV – valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais
necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização
escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; e
V – controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
É a partir dessas premissas que o Núcleo de Educação do Campo pretende expandir a
perspectiva de Educação do Campo na Rede Pública de Educação do DF, entendendo o campo
como território de produção de vida nas dimensões política, econômica, cognitiva e cultural.

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4. Educação em Gênero e Sexualidade

A questão de gênero a ser trabalhada em sala de aula, deve começar pelo entendimento de
como esse conceito ganhou contornos políticos. O conceito de gênero surgiu entre as estudiosas
feministas para se contrapor à ideia da essência, recusando qualquer explicação pautada no
determinismo biológico que pudesse explicitar comportamento de homens e mulheres,
empreendendo, dessa forma, uma visão naturalista, universal e imutável do comportamento. Tal
determinismo serviu para justificar as desigualdades entre ambos, a partir de suas diferenças físicas.
Para as autoras Guacira L. Louro (1997) e Eliane Maio Braga (2007), o termo gênero
começou a ser utilizado justamente para marcar que as diferenças entre homens e mulheres não são
apenas de ordem física e biológica. Como não existe natureza humana da cultura, para as autoras, a
diferença sexual anatômica não pode mais ser pensada isolada das construções socioculturais em
que estão imersas.

A diferença biológica é apenas o ponto de partida para a construção social do que é ser
homem ou ser mulher. O sexo é atribuído ao biológico, enquanto gênero é uma construção social e
histórica. A noção de gênero aponta para a dimensão das relações sociais do feminino e do
masculino (BRAGA, 2007).

É importante destacar que se o conceito de gênero não é um fenômeno puramente biológico,
pode-se constatar que as mudanças na definição do que é ser homem ou mulher ocorrem ao longo
da história e nas mais diversas localidades e culturas. Assim, se as relações entre homens e
mulheres são um fenômeno de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo fundamental o papel
da educação nesse sentido.

Por meio da educação podem ser construídos valores, compreensões e regras de
comportamento em relação ao conceito de gênero e do que venha a ser mulher ou homem em uma
sociedade. O conceito de gênero também permite pensar nas diferenças sem transformá-las em
desigualdades, ou seja, sem que as diferenças sejam ponto de partida para a discriminação. O fato
de poder gerar um filho, por exemplo, não é razão para que as mulheres sejam consideradas

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superiores ou inferiores aos homens, apenas diferentes. A perspectiva de gênero precisa, portanto,
ser encarada como um dos eixos que constituem as relações sociais como um todo.

A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas específicas e
articuladas. As questões relativas às mulheres e aos homossexuais masculinos e femininos, não
apenas explicitam práticas preconceituosas e discriminatórias – misoginia, sexismo, homofobia,
lesbofobia, transfobia – que existem no interior da nossa sociedade, mas também indicam que essas
mesmas práticas vêm sofrendo transformações em função da atuação dos próprios movimentos
sociais feministas e LGBT.

Tais movimentos têm evidenciado o quanto as discriminações se dão de forma combinadas e
sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico que nega direitos e considera inferiores
mulheres lésbicas, gays, travestis e transexuais. A desnaturalização das desigualdades exige um
olhar transdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para compreender a
correlação entre essas formas de discriminação e construir formas igualmente transdisciplinares de
15nfrenta-las e de promover a igualdade.

Fruto de processos históricos, sociais e culturais, gênero, identidade, sexualidade e
orientação sexual, além de fortemente relacionados, se imbricam de maneira complexa e dinâmica
em diversas áreas sociais e requerem contribuições analíticas que considerem perspectivas
multidisciplinares e, ao mesmo tempo, as considerem no plano da ética e dos direitos humanos,
numa perspectiva emancipatória.

Vale dizer que a perspectiva de gênero também está presente nas questões mais diretamente
ligadas à sexualidade humana. Essa presença se manifesta nas relações cotidianas e na vivência da
sexualidade. Sua explicitação pode contribuir para a busca de formas mais criativas nos
relacionamentos sexuais e amorosos.

Existe grande expectativa familiar e social quanto ao comportamento da criança em função
de seu sexo. Essas expectativas orientam o caminho que a criança percorrerá até tornar-se adulta e
são um ponto de referência fundamental para a constituição psíquica e social do indivíduo. Tome-se
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como exemplo a discussão do tema da homossexualidade. Muitas vezes se atribui conotação
homossexual a um comportamento ou atitude que é a expressão menos convencional de uma forma
de ser homem ou mulher. Ela escapa aos estereótipos de gênero, tal como um menino mais delicado
ou sensível ser chamado de “bicha” ou uma menina mais agressiva ser vista como “sapatona”,
atitudes essas discriminatórias.

Em cada período histórico e em cada cultura, algumas expressões do masculino e do
feminino são dominantes e servem como referência ou modelo, mas isto não significa que devem
ser tomadas como paradigmas. Podemos pensar que há tantas maneiras de ser homem ou mulher
quantas são as pessoas. Cada um, apesar dos estereótipos de gênero, tem o seu jeito próprio de viver
e expressar sua sexualidade. Isso precisa ser entendido e respeitado pelos jovens e toda a
comunidade escolar.

A discussão sobre as relações de gênero pode contribuir para que as pessoas se tornem mais
conscientes das discriminações que sofrem e possam buscar caminhos novos e próprios neste
sentido.

Para estruturar as políticas públicas voltadas para as temáticas de gênero e sexualidade, o
poder público e a sociedade civil organizada, por meio do Plano Nacional de Promoção da
Cidadania e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais, resultado da
1ª Conferência Nacional GLBT, ocorrida em Brasília entre 5 e 8 de junho de 2008, traçaram
diretrizes e ações para consolidação de um pacto democrático, no qual este plano de ação se insere.

É importante mencionar que a efetivação desse Plano materializa-se por meio do Programa
Brasil sem Homofobia, que foi sistematizado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidência da República – SEDH em novembro de 2004. A partir de 2005, passou a desenvolver
atividades de prevenção e combate a práticas e comportamentos homofóbicos. Todas as ações do
Programa são coordenadas, articuladas e monitoradas por essa Secretaria, servindo como uma
central das informações de políticas públicas voltadas para a promoção da cidadania da população
LGBT dentro do governo federal.

16

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5. Programas e Projetos Especiais

O Programa Escola Aberta (PEA) e o Projeto Educação Patrimonial, iniciativas dos
Governos Federal e Distrital, respectivamente, desenvolvidos em parceria com a SEDF, têm por
objetivo contribuir para a melhoria da educação, a valorização do patrimônio público e a promoção
de uma convivência escolar harmônica, por meio da realização de oficinas educativas, culturais,
esportivas e de lazer.

Considerando o diagnóstico realizado pela Gerência do Programa Escola Aberta (GPEA), no
final do ano passado, foi possível verificar a necessidade de uma maior dinamização do Programa
junto às comunidades. Assim, a atual Gerência de Diversidade, Programas e Projetos Especiais
(GDPPE) e o Núcleo de Programas Especiais – Diversidade (NPE) planejaram um conjunto de
ações, a serem desenvolvidas em articulação com as CREs.

Recomenda-se que algumas atividades do PEA sejam desenvolvidas especialmente no
campo da educação em diversidade, tornando a escola, aos finais de semana, mais que um possível
espaço de lazer e socialização comunitária. O PEA tem um grande potencial para tornar-se uma
ponte entre a escola que temos e a escola que queremos, pois é capaz de envolver alunos,
professores, pais e comunidade na apropriação do espaço escolar, promovendo-os a responsáveis
pelas condições de funcionamento desse espaço.

O GDF oficializou em janeiro de 2012 que este será o ano da valorização patrimonial. Sendo
assim, a SEDF, em parceria com a Secretaria de Desenvolvimento e Habitação e a Secretaria de
Cultura, está elaborando um Projeto de Valorização Patrimonial.

Entendendo que o conceito de patrimônio aborda tanto as questões materiais quanto
intelectuais, emocionais e naturais as quais os estudantes estão diretamente relacionados, e que o
reconhecimento e respeito às diferenças é o primeiro passo para o sucesso deste projeto. Neste
sentido, a CEDIV/ NPE cumpre o papel de estabelecer no referido projeto diretrizes educacionais
em diversidade que dizem respeito ao fortalecimento da identidade cultural e do sentimento de
reconhecimento e pertencimento que revestem os bens patrimoniais.
17

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6. Educação em Diversidade – Planos de Ação:

6.1 Ações do Núcleo de Atendimento à Diversidade Étnico-Racial

PLANO DE AÇÃO – 2012
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO EM DIVERSIDADE
NÚCLEO DE ATENDIMENTO À DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
INDICADOR /
META SETOR LOCAL DA PERÍODO (Quando?) RECURSOS SITUAÇÃO
AÇÃO RAZÃO PROCEDIMENTO
(Quantificada) RESPONSÁVEL AÇÃO FINANCEIROS
A SER REALIZADO
(O quê) (Porquê) (Como)
(Quem) (Onde) (Quanto) EM ANDAMENTO
INÍCIO FIM REALIZADO

Promover Sensibilizar, CEM
Oferecer Curso de
formação mobilizar gestores Realizar o
Formação para CEDIV
continuada para e coordenadores Seminário de
150 Gestores e
150 gestores e pedagógicos, para Educação CEI 2º sem 2º sem
Educadores do A ser
1 coordenadores a construção Programa 34.550,00 A ser realizado
Programa CEJA definido 06-08 10-08
pedagógicos da coletiva de uma Educação
Educação
rede pública de estratégia que Inclusiva: Direito MEC
Inclusiva: Direito
ensino do responda a a Diversidade
à Diversidade.
Distrito Federal. necessidade de

18

Telefone: 3901-6755


garantir a inclusão
e permanência das
minorias nos
sistemas de ensino
e vise à
implementação de
Política Nacional
de Educação
Especial na
Perspectiva da
Educação Inclusiva.

Desenvolver Planejar
Estimular a reflexão,
atividades em coletivamente as Realizar reunião
o estudo e a
parceria com as ações a serem mensal com
pesquisa em
14 desenvolvidas coordenadores
Educação das
Coordenações nas instituições intermediários
Relações Étnico- NADER
Regionais de educacionais; das 14
2 Racial - ERER; EAPE 1º sem. 2º sem. ______ A ser realizado
Ensino do DF Produzir Coordenações CREs
nas Instituições Sistematizar os Regionais de
coletivamente
Educacionais trabalhos Ensino.
estratégias
de Ensino para pedagógicos das
metodológicas,
implementar o Coordenações
considerando o
artigo 26 A da Regionais de Ensino
contexto
19

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LDB. socioambiental - CRE´s;
das escolas e
. Estimular o registro
suas respectivas
das experiências e
demandas.
reflexões da
temática discutida
no contexto da
práxis pedagógica
na ERER.

Aplicar
Desenvolver o instrumento de
mapeamento pesquisa
das Instituições elaborado pela
Pesquisar as Coordenação de
Educacionais
ações e projetos Criar um banco de Diversidade da
das 14
ligados à dados por meio do EAPE pelos
Coordenações EAPE
Educação das mapeamento das Coordenadores
Regionais de
3 Relações Étnico- instituições Intermediários. NADER IEs 1º sem 2º sem ______ Em andamento
Ensino que
Raciais existentes educacionais.
desenvolvem Coletar e CREs
em escolas da
ações e projetos analisar dados
Rede Pública de
na temática de pela
Ensino.
educação das Coordenação de
relações étnico- Diversidade da
raciais EAPE e pelo
NADER.
20

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Elaborar e
publicar o
mapeamento
dos dados das
escolas da rede
pública do DF
pela
Coordenação
de Diversidade
da EAPE e pelo
NADER.

Promover a
inserção das Realizar reuniões
temáticas de com os
Divulgar a educação das Coordenadores
Orientação Realizar debates relações étnico- Intermediários. NADER-CEDIV
Pedagógica das sobre ERER no racial e história e Participar dos
Relações Étnico- Currículo da Grupos de SEC EAPE 1º 2º
4 cultura afro- _______ A ser realizado
Raciais nas 14 Educação Básica brasileira e Trabalho e das CREs sem sem
Coordenações do Distrito indígena no Plenárias do
Regionais de Federal. Currículo da Currículo de
Ensino. Educação Básica Educação Básica
do Distrito Federal. do Distrito
Federal.

21

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Participar das
reuniões do Participar do Apoiar a
Fórum Fórum implementação do NADER-
Permanente de artigo 26 A da Lei A ser
Permanente de Realizar reuniões CEDIV 1º 2º
Educação e de Diretrizes e definido
5 Educação e com os membros _______ A ser realizado
Diversidade Bases de SEPIRDF pelo sem sem
Diversidade do Fórum.
Étnico-racial do Educação. Fórum
Étnico-Racial do SINPRODF
Distrito Federal. Distrito Federal.

Participar das Acompanhar e
reuniões do contribuir na
Fórum da SEDF. implementação do
Implementar o
artigo 26 A da LDB
Fórum de Realizar reunião NADER-
nas instituições
6 Educação das mensal com o EAPE 1º sem 2º sem _______ A ser realizado
educacionais CEDIV
Relações Étnico- Fórum da SEDF.
públicas das 14
Raciais da SEDF.
Coordenações
Regionais de
Ensino.

22

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Apoiar
acompanhament
Implementar
o de projeto na
projeto na
temática das Realizar reuniões
temática étnico- Estimular o
relações étnico- com os
racial em 14 desenvolvimento
raciais em Coordenadores
escolas das de projetos na NADER 1º 2º
parceria com as Intermediários
7 Coordenações temática ERER nas EAPE _______ A ser realizado
Coordenações para estabelecer CREs sem sem
Regionais de IEs da rede pública
Regionais de coletivamente as
Ensino da rede de ensino do
Ensino, etapas dos
pública de Distrito Federal.
propondo, projetos.
ensino do
inicialmente, uma
Distrito Federal.
(1 ) escola por
DRE(s).

Divulgar as Realizar reuniões
ações e os com os
projetos das Oportunizar a Coordenadores NADER
temáticas da troca de Intermediários
Educação para Realizar Festival experiências para definir os SEC
8 EAPE 2º sem 2º sem PAR A ser realizado
as Relações Cultural. desenvolvidas ao critérios de EAPE
Étnico-Raciais longo do ano nas seleção dos
desenvolvidos IEs. trabalhos que
pelas IEs das 14 serão socializados
CREs. no evento.

23

Telefone: 3901-6755


Corroborar na
implementação do
Promover a Realizar oficinas programa inovador
formação temáticas sobre de ações
continuada para ações afirmativas afirmativas,
a comunidade com os gestores, aprovado em 06 de NADER
escolar das 85 professores e junho de 2003 pelo
Realizar de CREs
instituições servidores do Conselho de
ensino médio; reuniões com a SEPIR-DF
educacionais de Ensino, Pesquisa, A ser
9 SEPIR-DF e a UnB 1º sem 2º sem CEDIV-SEPIRDF A ser realizado
ensino médio Realizar palestras Extensão que trata UnB definido
para organização
sobre as ações com a temática do plano de Metas
dos eventos. CEM
afirmativas na sobre ações para Integração
rede pública de afirmativas junto Ética, Racial e
Ensino Pública aos alunos do Social, que
do Distrito Ensino Médio do instituiu cota de
Federal. Distrito Federal. 20% das vagas do
exame vestibular
para os negros.

Estabelecer Criar o Grupo de
Grupo de estudo e pesquisa Promover
NADER-CEDIV
Estudo e com a Incentivar o estudo reuniões mensais
A ser
10 pesquisa com os participação de e a pesquisa sobre com os CEM 1º sem 2º sem _______ A ser realizado
definido
profissionais da professores da ERER. professores da
SEPIRDF
rede pública de Coordenação CRE- Sobradinho.
ensino do Regional de
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Distrito Federal. Ensino de
Sobradinho.

Reunir com a
equipe NADER-
Divulgar o cinema
Inserir o Cinema Propor a inserção responsável pelo
negro nas IEs que CEDIV
negro no do cinema negro Projeto Cine
11 desenvolvem IEs 1º sem 2º sem ____ A ser realizado
Projeto Cine no Projeto Cine Clube para indicar CEM
Projeto Cine
Clube Clube. filmes do cinema
Clube..
negro no Projeto
Cine Clube.

Promover a
formação Realizar o 1º Participar das NADER-CEDIV
Discutir a
continuada de Seminário de reuniões com a
importância da CEI CEDIV
300 professores Educação Infantil equipe da CEERT A ser
12 promoção da 2º sem 2º sem A ser realizado
da Educação de Promoção da para a CEERT definido CEERT
igualdade racial
Infantil sobre a Igualdade racial – organização do
desde a infância.
temática étnico- CEERT. evento.
racial.

Incentivar as 14 Incentivar o
NADER
CRE´s na Divulgar o Prêmio desenvolvimento
Divulgar junto às A ser
13 participação do Igualdade Racial de projetos que CREs 1º sem 1º sem CEERT A ser realizado
CREs o evento. definido
Prêmio Educar junto às 14 CREs promovam a
CEERT
para a igualdade racial.
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Igualdade.
Divulgar junto à 1º sem
Promover Ofertar vagas no Contribuir na SEPIR-DF UnB 1º sem UnB A ser realizado
EAPE e CREs o
formação curso formação
curso UnB
continuada na Pensamento continuada dos
Pensamento
UnB para 90 Negro profissionais da
Negro.
14 professores e Contemporâneo educação do
coordenadores promovido pela Distrito Federal.
da rede pública UnB-SEPIR.
de ensino do
Distrito Federal.

Participar de Divulgar os SEPIR-DF
Participar de SEPIR-DF
eventos locais e trabalhos
reuniões técnicas,
nacionais que desenvolvidos na
palestras,
abordem as rede pública do UnB
oficinas, UnB
temáticas: Distrito Federal
seminários Indicar
diversidade junto às demais
promovidos pelas representante do
étnico-racial, instâncias MEC-
15 demais NADER para MEC-SECADI 1º sem 2º sem ______ A ser realizado
história e educacionais. SECADI
Instituições participar dos
cultura afro-
Distritais e eventos.
brasileira.
Federais que MEC-SEPIR
Corroborar na MEC-
desenvolvem
trabalhos em formação SEPIR
ERER. continuada CEERT
permanente da
26

Telefone: 3901-6755


equipe gestora do CEERT
NADER.

Realizar
Selecionar livros
pareceres
Analisar os livros didáticos e
técnicos de
didáticos e paradidáticos para Realizar leitura e
livros didáticos
16 paradidáticos serem adquiridos análise crítica do NADER NADER 1º sem 2º sem _______ Em andamento
e paradidáticos
sobre a temática pela a rede de material didático.
sobre a
étnico-racial. ensino pública do
temática étnico-
Distrito Federal.
racial.

Incentivar a Divulgar por meio Publicar catálogo
produção de de publicação os com os trabalhos NADER NADER
material trabalhos em Socializar a selecionados por
didático- ERER produção em ERER CREs CREs
17 cada CRE (02). 1º sem 2º sem PAR A ser realizado
pedagógico em desenvolvidos na realizada pela rede
ERER. rede pública de pública de ensino. Divulgar os
ensino do Distrito trabalhos no
Federal. Festival Cultural.

Selecionar
Divulgar os Propor a edição Oportunizar a EAPE
juntamente com
18 trabalhos de artigos, textos troca de 1º sem 2º sem ________ A ser realizado
a EAPE os EAPE NADER
produzidos didáticos, experiências na
trabalhos
27

Telefone: 3901-6755


pelos cursistas projetos sobre as rede pública de desenvolvidos NADER
das 14 CREs do temáticas: ensino do Distrito no curso A Cor da
curso A Cor da historia e cultura Federal. Cultura.
Cultura. afro-brasileira e
africana e
relações étnico-
raciais em
revistas impressas
e/ou em
multimídia.
Realizar a 2ª Implementar a Lei Realizar reuniões
Promover a EAPE
edição do curso 10639-2003. para divulgação e
formação
Cor da Cultura acompanhament NADER
continuada de
nas escolas das 14 o do curso Cor da
150 professores MEC/Fundação MEC-Fundação
Diretorias Cultura junto. EAPE
19 da rede pública Roberto 1º sem 2º sem A ser realizado
Regionais de Roberto
de ensino do Marinho CREs
Ensino. Marinho
Distrito Federal.

28

Telefone: 3901-6755


Inserir Fomentar Sugerir a inserção
Implementar NADER-
temáticas discussões em de temáticas
Educação em Programa Mais
em Educação ERER na em ERER na
Relação Étnico- Educação - SEC
Étnico-Racial comunidade programação do
Racial no
no Programa do escolar. Rádio na Escola. IEs das
20 Programa Rádio 1º sem 2º sem _______ A ser realizado
Rádio na Escola. 14 CREs
na Escola nas
Instituições
Educacionais do
Programa Mais
Educação.

29

Telefone: 3901-6755


6.2 Ações do Núcleo de Educação do Campo

PLANO DE AÇÃO – 2012
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO EM DIVERSIDADE – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

META PERÍODO INDICADOR /
RAZÃO SETOR RECURSOS
LOCAL DA (Quando?) SITUAÇÃO
(Quantifica AÇÃO PROCEDIMENTO RESPONSÁV FINANCEIRO
(Por quê) AÇÃO
da) EL S A SER REALIZADO
(O Quê) (Como)
(Onde) INÍCIO FIM
EM ANDAMENTO
(Quem) (Quanto)
REALIZADO

Realizar  Promover  Visitar as 75
diagnóstico levantamento de escolas rurais do
Conhecer a
relativo à dados relativos às DF para Coordenação
realidade
realidade escolas rurais do realização do de Educação
educacional das 75 escolas
educacional DF; diagnóstico por em
escolas rurais rurais do
das 75 meio de Diversidade/ Fev/20 Dez/20
1  Realizar pesquisa do DF para DF A ser realizado
escolas questionário e 12 12
acerca dos promover e Núcleo de
rurais do DF, entrevista
conhecimentos e fortalecer ações Educação do
bem como previamente
expectativas dos de Educação do Campo
acerca de preparados pela
profissionais de Campo
seus equipe do NEC;
educação das
conhecimen escolas rurais em  Produzir a
30

Telefone: 3901-6755


tos sobre a relação à Educação publicação de
Educação do do Campo; documento
Campo. institucional
 Pesquisar ações
contendo os
ligadas à Educação
dados levantados
do Campo já
de modo a
existentes em
registrar a
escolas rurais da
realidade das
Rede Pública de
escolas rurais do
Ensino.
DF.

 Realizar
 Diagnosticar a
levantamento de
realidade
dados sobre
Realizar educacional das Conhecer,
assentamentos
diagnóstico comunidades dos ampliar e Coordenação
da reforma
acerca da assentamentos fortalecer ações de Educação
agrária no DF
realidade rurais do DF educativas que em
junto ao INCRA e Assentame
socioeducaci contribuam Diversidade/ Fev/20 Out/20
2  Fazer EMATER/DF; ntos rurais A ser realizado
onal dos para a melhoria 12 12
levantamento Núcleo de do DF
assentament da realidade  Realizar
sobre a existência Educação do
os rurais escolar dos levantamento de
ou não de escolas Campo
existentes assentamentos informações
nesses
no DF. rurais. sobre
assentamentos,
escolarização
além de suas
destas
condições de
comunidades
31

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