1. Andrzej Twardowski
Rola pełnosprawnych rówieśników
w procesie wspomagania rozwoju
dzieci niepełnosprawnych
Wprowadzenie
Zarówno badania naukowe jak i praktyka edukacyjna dowodzą, że kon-
takty z rówieśnikami stymulują rozwój ruchowy, poznawczy, społeczny i
emocjonalny dziecka.
Przede wszystkim w relacjach z rówieśnikami, a nie w relacjach z doro-
słymi, dziecko uczy się: nawiązywać kontakty społeczne, współpracować,
zgłaszać inicjatywy, bronić własnych interesów, negocjować, dochodzić do
wspólnych rozwiązań, pełnić rolę przywódcy i podporządkowywać się
kierownictwu innych.
Interakcje z rówieśnikami wspierają rozwój umysłowy. Jak wykazał C.R.
Cooper (1980), już sama obecność kolegów wpływa mobilizująco na aktyw-
ność poznawczą dzieci w wieku przedszkolnym. W obecności rówieśników
dzieci rozwiązują zadania szybciej i lepiej, niż wówczas, gdy muszą je roz-
wiązywać w samotności.
Kontakty z rówieśnikami stymulują również rozwój emocjonalny. W
nich dziecko uczy się wyrażać emocje w sposób społecznie akceptowany,
rozpoznawać stany emocjonalne partnerów a także kształtuje zdolności do
empatii i samokontroli emocjonalnej.
Rodzaje dziecięcych interakcji o nauczającym charakterze
Uważam, że można wyróżnić dwa typy dziecięcych interakcji o charak-
terze nauczającym: „uczenie przez rówieśnika” (peer tutoring) oraz „uczenie
się z rówieśnikiem” (cooperative learning).
2. O „uczeniu przez rówieśnika” można mówić wówczas, gdy jedno
dziecko (tutor) pomaga drugiemu (nowicjuszowi) opanować określone
wiadomości i umiejętności dostarczając mu wskazówek, instrukcji, porad
lub bezpośrednio kierując jego czynnościami. Relacja między dziećmi ma
charakter asymetryczny, ponieważ tutor przewyższa „ucznia” zasobem
posiadanej wiedzy. Teoretyczne uzasadnienie tego typu nauczającej inte-
rakcji zawiera koncepcja L.S. Wygotskiego. Jego zdaniem rozwój dziecka
może dokonywać się w relacjach z tymi, którzy wiedzą więcej o kulturo-
wo akceptowanych praktykach działania i narzędziach, wśród których
najważniejszy jest język. Według Wygotskiego wszystkie umiejętności i
wiedza najpierw doświadczane są w procesie interakcji społecznej, a do-
piero potem zostają zinternalizowane i ulegają dekontekstualizacji. „Każ-
da funkcja w procesie rozwoju dziecka pojawia się dwukrotnie albo, inny-
mi słowy, na dwu planach. Najpierw pojawia się ona w planie społecz-
nym, a później – psychologicznym” (L.S. Wygotski 1971, s. 544). Bez po-
średnictwa, współpracy i pomocy dorosłych i bardziej kompetentnych
rówieśników dziecko nie byłoby w stanie rozwinąć swych procesów psy-
chicznych, a przede wszystkim, wytworzyć poznawczej reprezentacji ota-
czającej je rzeczywistości. Jak zauważa J.S. Bruner – kontynuator myśli
Wygotskiego – rzeczywistość zanim stanie się nasza, wcześniej jest zawsze
czyjaś (J.S. Bruner 1985).
Termin „uczenie się z rówieśnikiem” opisuje sytuację, w której dzieci
wymieniają się posiadanymi informacjami, aby rozwiązać określony pro-
blem. Relacja ma charakter symetryczny, ponieważ partnerzy posiadają
podobny zasób wiedzy i umiejętności. Niestety zasób ten jest niewystarcza-
jący, aby każdy z nich mógł samodzielnie rozwiązać zadanie. Zadanie może
być rozwiązane tylko we współpracy – poprzez wymianę posiadanych in-
formacji, wzajemne wyjaśnienia, dyskusje, zadawanie pytań. Postępując
w taki sposób dzieci dochodzą do rozwiązań, które nie są prostą sumą in-
formacji posiadanych przez każde z nich, ale są informacjami nowymi, bar-
dziej złożonymi od już posiadanych. Ten typ nauczającej interakcji znajduje
uzasadnienie w teorii J. Piageta, który stwierdził, że kontakty rówieśnicze
w okresie przedoperacyjnym stymulują przezwyciężanie egocentryzmu
ponieważ wymagają, aby dzieci porównywały swe perspektywy poznaw-
cze. Stanowisko Piageta zostało rozwinięte przez Willem Doise i Anne-
Nelly Perret-Clermont z Uniwersytetu Genewskiego. Wymienione autorki
wykazały, że w relacjach z rówieśnikami dziecko natrafia na odmienne,
choć niekoniecznie właściwe, punkty widzenia. W takich sytuacjach dziecko
jest zmuszone do dokonywania decentracji, ponieważ musi skoordynować
swój punkt widzenia z perspektywą poznawczą partnerów. Inaczej mówiąc
– pojawienie się konfliktu między perspektywą własną i perspektywą part-
3. nera zmusza dziecko do przestrukturowania dotychczasowej reprezentacji.
W konsekwencji uzyskuje ono nową wiedzę – taką, której nie uzyskałoby
w trakcie działań wykonywanych indywidualnie (W. Doise, G. Mugny
1984, A.N. Perret-Clermont 1980).
Badania nad efektywnością rówieśniczego tutoringu 1
Za włączeniem pełnosprawnych rówieśników w proces wspomagania
rozwoju dzieci niepełnosprawnych przemawiają następujące argumenty:
Po pierwsze: Pełnosprawne dzieci w wieku przedszkolnym zdolne są do
nawiązania współpracy z rówieśnikiem, którego wcześniej nie znały. Potra-
fią dostosować swoje działania do działań partnera i nauczyć go nowych
umiejętności. Moje badania nad dialogową kompetencją komunikacyjną
dzieci przedszkolnych o prawidłowym rozwoju wykazały, że już 4-latki
stosują rozbudowane strategie ułatwiające mniej kompetentnemu partne-
rowi udział w rozmowie. Na przykład zadają pytania zawierające informa-
cje potrzebne do udzielenia odpowiedzi, podają gotowe odpowiedzi i pro-
szą
o ich powtórzenie lub stosują dodatkowe instrukcje wzbogacone o elementy
niewerbalne (A. Twardowski 1993).
Po drugie: Dzieci pełnosprawne już w wieku przedszkolnym potrafią do-
stosować swe zachowania i mowę do poznawczych i językowych możliwo-
ści niepełnosprawnych intelektualnie rówieśników. Na przykład redukują
złożoność zabawy i starają się, aby jej przebieg był bardziej uporządkowany
i czytelny dla partnera. Mówiąc do niepełnosprawnego rówieśnika, używają
wypowiedzi krótszych, mniej złożonych gramatycznie i składających się ze
słów mających konkretne znaczenie. Starają się wyraźnie artykułować słowa
i częściej powtarzają niektóre wypowiedzi (M.J. Guralnick 1990).
Po trzecie: Relacja dziecko – dorosły ma charakter asymetryczny, zwłasz-
cza, gdy dorosły występuje w roli nauczyciela. Wówczas dorosły prezentuje
wysoki poziom wymagań odnośnie zachowań dziecka i preferuje dyrek-
tywny styl porozumiewania się – używa wielu pytań, próśb, poleceń i zaka-
zów. Natomiast relacja dziecko–dziecko ma charakter symetryczny, wyma-
ga od partnerów jednakowego zaangażowania oraz współdziałania.
Interakcję dziecko–dziecko charakteryzuje wspólnota interesów, a partne-
rzy pozostają w relacji „jak równy z równym” (L. Paul 1985).
______________
1 W tym fragmencie przytaczam niektóre badania opisane szerzej w trzecim roz-
dziale mojej książki „Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepeł-
nosprawnych intelektualnie”. Poznań – Kalisz 2002, Wyd. IP-A.
4. Po czwarte: Relacje między dzieckiem niepełnosprawnym a pełnospraw-
nym rówieśnikiem charakteryzują się wzajemnością wpływów. Obaj part-
nerzy decydują o tym, czy relacja zostanie zapoczątkowana i jak będzie
przebiegać. Często interakcja przebiega prawidłowo tylko dlatego, że peł-
nosprawne dziecko potrafi zrozumieć niejasne wypowiedzi niepełnospraw-
nego kolegi i trafnie identyfikuje zawarte w nich intencje.
Pierwszą udaną próbę włączenia pełnosprawnych rówieśników w proces
terapii dzieci niepełnosprawnych podjęli P.S. Strain i wsp. (1977). Badacze
uczyli 4-letnie dzieci o ilorazie inteligencji powyżej 130 punktów i bardzo
wysokim poziomie rozwoju społecznego, różnych sposobów zapraszania
rówieśników do wspólnej zabawy. Następnie przeszkolone dzieci miały
okazję wykorzystać nabyte umiejętności w trakcie zabaw z trojgiem dzieci
4-letnich, niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym.
Niepełnosprawne dzieci ujawniały znaczne opóźnienie rozwoju mowy i nie
reagowały na prośby i polecenia opiekunów. Zabawowe sesje odbywały się
codziennie przez 15 minut w oddzielnym pokoju. Już po kilku dniach nie-
pełnosprawne dzieci zaczęły włączać się w zabawy oraz podejmować roz-
mowy. Później ta sama procedura była stosowana w odniesieniu do kilkor-
ga dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębszym o znacznie
opóźnionym rozwoju mowy, a także w stosunku do dzieci autystycznych,
które nie nawiązywały kontaktów z rówieśnikami i nie reagowały na pole-
cenia opiekunów. Również w przypadku tych dzieci metoda okazała się
skuteczna. Po serii zabawowych sesji z pełnosprawnymi rówieśnikami
dzieci niepełnosprawne częściej włączały się w relacje interpersonalne i
częściej je inicjowały. Ponadto wyraźnie zmniejszyła się liczba ich aspołecz-
nych zachowań, a wzrosła liczba zachowań prospołecznych. W później-
szych badaniach pełnosprawne dzieci opanowywały strategie zachęcania
niepełnosprawnych rówieśników do porozumiewania się. Uczono je zada-
wania pytań, proszenia o udzielenie odpowiedzi oraz podawania gotowych
wypowiedzi i proszenia o ich powtórzenie. Te strategie okazały się również
skuteczne.
H. Goldstein i S. Wickstrom (1986) uczyli dwoje pełnosprawnych dzieci
w wieku przedszkolnym posługiwania się sześcioma strategiami, które mia-
ły ułatwiać niepełnosprawnym kolegom zainicjowanie interakcji społecznej
oraz jej podtrzymanie. Ułatwiające strategie polegały na: (1) nawiązywaniu
kontaktu wzrokowego, (2) podzielania uwagi z partnerem, (3) inicjowaniu
wspólnej zabawy, (4) zachęcaniu partnera do wyrażania próśb, (5) mówie-
niu o czynnościach wykonywanych przez partnera oraz (6) reagowaniu na
wypowiedzi partnera – ich powtarzaniu, rozszerzaniu lub proszeniu o do-
datkowe informacje. Po zakończeniu szkolenia pełnosprawne dzieci posłu-
giwały się opanowanymi strategiami w relacjach z trojgiem autystycznych
5. rówieśników podczas zajęć w integracyjnej grupie przedszkolnej. Po dwu-
dziestu dniach nastąpił znaczny wzrost ilości interakcji społecznych nawią-
zywanych przez dzieci autystyczne i ilość ta utrzymywała się na nie zmie-
nionym poziomie po zakończeniu terapii.
H. Goldstein i D.R. Ferrell (1987) szkolili 6-osobową grupę pełnospraw-
nych dzieci w wieku przedszkolnym w posługiwaniu się wymienionymi
wyżej strategiami ułatwiającymi partnerom zainicjowanie i podtrzymanie
interakcji społecznej. Badacze stwierdzili, że wszystkie dzieci poddane
szkoleniu opanowały ułatwiające strategie i potrafiły się nimi posługiwać w
relacjach z trzema rówieśnikami niepełnosprawnymi intelektualnie ujaw-
niającymi takie zaburzenia zachowania, jak: nieumiejętność uczestniczenia
w zabawach, nieumiejętność nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi,
brak reakcji na próby nawiązania kontaktu, brak reakcji na prośby i polece-
nia nauczycielek. Po przeprowadzeniu 20 sesji terapeutycznych u dzieci
niepełnosprawnych stwierdzono znaczny wzrost liczby prawidłowych inte-
rakcji z pełnosprawnymi rówieśnikami oraz wyraźny spadek liczby zacho-
wań nieprawidłowych.
P. Hunt i in. (1988) przeprowadzili badania, w których uczestniczyło
trzech uczniów w wieku dorastania, niepełnosprawnych intelektualnie
w stopniu znacznym oraz 5 pełnosprawnych uczniów szkoły średniej. Ucz-
niowie pełnosprawni uczyli się prowadzić rozmowy z niepełnosprawnymi
kolegami, posługując się podręcznikiem zawierającym ilustracje przedsta-
wiające różne sytuacje społeczne oraz słowa i zwroty używane w tych sytu-
acjach. Po zakończeniu szkolenia pełnosprawni uczniowie podjęli oddzia-
ływania terapeutyczne, które prowadzili codziennie przez 10 minut. Już po
kilku dniach u niepełnosprawnych uczniów nastąpił znaczny wzrost liczby
prawidłowych wypowiedzi oraz wyraźny spadek liczby wypowiedzi niea-
dekwatnych do sytuacji. Po zakończeniu oddziaływań terapeutycznych
ilość prawidłowych wypowiedzi formułowanych przez uczniów niepełno-
sprawnych nie zmniejszyła się. W późniejszych badaniach P. Hunt i wsp.
(1990) wykazali, że niepełnosprawne dzieci posługują się umiejętnościami
nabytymi w trakcie terapii również w nowych sytuacjach i w kontaktach z
nowymi osobami.
W innych badaniach wykazano, że nawet bez specjalnego szkolenia
dzieci pełnosprawne mogą wspomagać rozwój umiejętności społecznych
swych niepełnosprawnych kolegów. Wystarczyło, że nauczyciel dokonał
odpowiedniego doboru dzieci i zaopatrzył je w zabawki.
Na przykład
W. Furman i in. (za: M.E. Fey 1986) przeprowadzili eksperyment mający na
celu zmianę pozycji społecznej dzieci w wieku przedszkolnym, odrzuca-
nych przez rówieśników. Autorzy łączyli w pary dzieci odrzucane z dzieć-
6. mi młodszymi od nich o 12–20 miesięcy. Każda para otrzymywała zestaw
zabawek sprzyjających nawiązywaniu interakcji społecznych i bawiła się
nimi przez 20 minut. Grupa kontrolna składała się wyłącznie z par dzieci
odrzucanych przez rówieśników, które otrzymały te same zabawki i rów-
nież bawiły się przez 20 minut. Eksperymentatorzy nie ingerowali w prze-
bieg zabaw. Po 6 tygodniach oddziaływań stwierdzono, że pozycja socjome-
tryczna dzieci, które bawiły się z młodszymi kolegami wzrosła bardzo
wyraźnie. Natomiast pozycja dzieci z grupy kontrolnej nie zmieniła się.
Stwierdzona różnica miała następującą przyczynę: dzieci nie akceptowane
przez rówieśników czuły się odpowiedzialne za przebieg interakcji z młod-
szym partnerem i dlatego wykazywały więcej inicjatywy przy ich nawią-
zywaniu i podtrzymywaniu. Dzięki temu nabyły nowe kompetencje spo-
łeczne, które pozwoliły im zwiększyć swą popularność w grupie
rówieśniczej. Uważam, że badania W. Furmana mają duże znaczenie, po-
nieważ podważają tradycyjny pogląd, że dziecko niepełnosprawne opano-
wuje nowe umiejętności w relacjach z partnerami bardziej kompetentnymi
od siebie lub z partnerami o poziomie kompetencji zbliżonym do własnego.
W. Furman wykazał, że relacje z rówieśnikami mniej kompetentnymi mogą
również wspomagać rozwój niepełnosprawnego dziecka.
Omówione wyżej badania dowodzą, że w następstwie terapeutycznych
oddziaływań prowadzonych przez odpowiednio przygotowanych rówie-
śników dzieci niepełnosprawne częściej podejmują zabawy zespołowe, czę-
ściej nawiązują interakcje z innymi dziećmi, chętniej z nimi rozmawiają oraz
rzadziej przejawiają zachowania społecznie nieakceptowane. Po zakończe-
niu oddziaływań terapeutycznych nabyte umiejętności utrzymują się na
niezmienionym poziomie i niepełnosprawne dzieci potrafią się nimi posłu-
giwać w nowych sytuacjach i w relacjach z nowymi osobami.
Przygotowanie pełnosprawnych rówieśników do roli tutorów
Następujące umiejętności powinny stanowić punkt wyjścia w progra-
mach szkoleniowych przygotowujących pełnosprawnych rówieśników do
roli tutorów.
Nawiązywanie kontaktu wzrokowego: Pełnosprawne dzieci powinny
ćwiczyć umiejętność nawiązywania kontaktu wzrokowego z rówieśnikami
i osobami dorosłymi. Zainicjowanie kontaktu wzrokowego sygnalizuje
partnerowi pragnienie zapoczątkowania interakcji i gotowość do niej.
Wytwarzanie pola wspólnej uwagi: Pełnosprawne dzieci muszą nau-
czyć się kierować swą uwagę bezpośrednio na niepełnosprawnego partnera,
na wykonywane przez niego czynności oraz na przedmioty, których używa.
7. Obserwowanie, czym zainteresowany jest partner stanowi punkt wyjścia do
wytworzenia tzw. „pola wspólnej uwagi” i włączenia się
w działania partnera, włączenia partnera we własne działania lub zapocząt-
kowania nowej, wspólnej czynności. Pełnosprawne dzieci muszą nauczyć
się obserwować czynności swych kolegów po to, aby zacząć o nich mówić
lub włączyć się w nie w odpowiednim momencie – tak, aby nie przerwać
czynności.
Komentowanie: Polega na formułowaniu krótkich słownych opisów
czynności partnera i nazywaniu przedmiotów, którymi się on posługuje,
a także mówieniu o zjawiskach i obiektach, na które skierowana jest jego
uwaga. Posługując się strategią komentowania pełnosprawne dziecko sy-
gnalizuje niepełnosprawnemu partnerowi, że jest zainteresowane nim i tym,
co on robi.
Zadawanie pytań: Pytania zobowiązują partnera do sformułowania od-
powiedzi. Jeśli treść pytania dotyczy czynności partnera lub przedmiotów
zdarzeń i sytuacji, którymi jest zainteresowany, wówczas wzrasta prawdo-
podobieństwo zapoczątkowania zabawowej interakcji lub rozmowy.
Odpowiadanie na pytania partnera. Im częściej pełnosprawni rówieśni-
cy reagują na wypowiedzi niepełnosprawnych kolegów, tym bardziej ci
ostatni są zmotywowani do wypowiadania się. Z kolei wzrost komunika-
cyjnej aktywności niepełnosprawnych dzieci prowadzi do pozytywnych
zmian w ich dotychczasowych relacjach z rówieśnikami – stają się one
częstsze i dłuższe.
Kontynuowanie tematu zaproponowanego przez niepełnosprawnego
rówieśnika. Najprostszym i najłatwiejszym sposobem spełnienia tego wy-
mogu jest używanie wypowiedzi podtrzymujących temat rozmowy
– udzielanie lakonicznych odpowiedzi na pytania partnera, akceptowanie
jego wypowiedzi lub zaprzeczenie im. Wypowiedzi podtrzymujące są krót-
kie. Zazwyczaj składają się z pojedynczych wyrazów, krótkich zdań lub
równoważników zdań. Niekiedy są powtórzeniami uprzedniej wypowiedzi
partnera z nieznaczną modyfikacją, redukcją lub rozszerzeniem.
Przestrzeganie reguły naprzemiennego zabierania głosu. Pełnosprawne
dziecko nie powinno: przerywać wypowiedzi partnera, mówić w tym sa-
mym czasie, co partner oraz zwlekać ze sformułowaniem wypowiedzi po
wypowiedzi partnera.
Zapraszanie niepełnosprawnych rówieśników do wspólnych gier i za-
baw. Dzieci pełnosprawne należy poinstruować, jakie gry i zabawy, powin-
ny proponować swym niepełnosprawnym rówieśnikom, jakie role w zaba-
wie powinny im oferować oraz jakich zabawek i przedmiotów mają
używać.
8. Aby uczestniczyć w programie wspomagania rozwoju niepełnospraw-
nych rówieśników, dzieci pełnosprawne powinny opanować wymienione
umiejętności w trakcie specjalnie zorganizowanego szkolenia. Szkolenie
powinno składać się z następujących etapów: (1) przedstawienia dzieciom
jasnego i szczegółowego opisu danej umiejętności, (2) zademonstrowania
sposobu postępowania, (3) ćwiczenia w posługiwaniu się umiejętnością
przy pomocy metody grania ról, (4) samodzielnego stosowania nabytej
umiejętności w relacji z niepełnosprawnym rówieśnikiem oraz (5) zastoso-
wania nabytej umiejętności w relacjach z niepełnosprawnymi rówieśnikami
podczas zajęć w grupie integracyjnej. Ostatni etap jest szczególnie ważny,
ponieważ przy przenoszeniu do realnych sytuacji umiejętności nabytych
podczas szkolenia mogą pojawić się trudności. Trening składa się z cyklu
20 lub 30-minutowych zajęć indywidualnych lub grupowych. Wspomniani
wcześniej P. Strain i wsp. (1977) uczyli 4-letnie dzieci nawiązywania inte-
rakcji z rówieśnikami niepełnosprawnymi intelektualnie i nieakceptowa-
nymi przez grupę. Najpierw poprosili dzieci, aby starały się zainicjować
zabawy
z niepełnosprawnymi rówieśnikami posługując się wszelkimi, znanymi
sobie, sposobami. W ten sposób ustalili, jakimi strategiami nawiązywania
interakcji dysponują szkolone dzieci. Następnie dzieci były uczone nowych
strategii. Prowadzący szkolenie podawał dziecku przykłady inicjujących
wypowiedzi typu: „Pobawmy się”, Pobawimy się tymi samochodzikami?”,
„Chciałbyś poukładać ze mną klocki?”. Następnie prosił dziecko, aby pró-
bowało włączyć go do wspólnej zabawy, posługując się jak największą licz-
bą tego typu wypowiedzi. Na co drugą wypowiedź dziecka reagował pozy-
tywnie mówiąc: „Bardzo dobrze, to może zachęcić twego kolegę do
zabawy”. Pozostałe wypowiedzi ignorował – milczał 10 sekund, a następnie
mówił: „Czasami twój kolega nie będzie chciał się bawić. Nie martw się
tym, tylko spróbuj jeszcze raz”. Później dzieci były uczone nawiązywania
interakcji przy użyciu zabawek. Prowadzący szkolenie prezentował im
przykładowe strategie – na przykład podchodził do dziecka z piłką i mówił:
„Chcesz pograć w piłkę?”, „Pobawimy się piłką?”, „Rzucisz ją do mnie?”.
Następnie dzieci próbowały włączyć osobę prowadzącą szkolenie do
wspólnej zabawy. Tak jak poprzednio, po niektórych próbach osoba ta sto-
sowała pochwały, a po innych nie reagowała i zmuszała dzieci do posłuże-
nia się nowymi sposobami inicjowania interakcji. Pełnosprawne dzieci pod-
dane szkoleniu szybko opanowały niezbędne umiejętności i z powodzeniem
stosowały je w kontaktach z niepełnosprawnymi rówieśnikami.
9. Zadania nauczyciela
jako organizatora rówieśniczego tutoringu
Włączenie rówieśników w proces wspomagania rozwoju dzieci niepeł-
nosprawnych wymaga określenia zadań, jakie nauczyciel powinien wyko-
nać. Uważam, że pełnosprawni rówieśnicy nie mogą być głównymi realiza-
torami programu terapii, mogą natomiast uczestniczyć w jego realizacji.
Inaczej mówiąc – ich oddziaływania powinny być elementem programu
terapii realizowanej przez nauczyciela. Oto zadania stojące przed nauczy-
cielami, wychowawcami, opiekunami i terapeutami, którzy pragną włączyć
pełnosprawnych rówieśników w proces rehabilitacji dzieci niepełnospraw-
nych.
1. Wybór pełnosprawnych rówieśników do roli tutorów. Wybierając pełno-
sprawne dzieci do roli tutorów nauczyciel powinien zadbać, aby były to
dzieci bardzo dobrze uspołecznione, o wysokim poziomie rozwoju mowy,
które prezentują pozytywne postawy wobec dzieci niepełnosprawnych i
chętnie nawiązują z nimi zaowe interakcje. Ponadto kandydaci na tutorów
powinni prawidłowo reagować na instrukcje i polecenia nauczyciela.
2. Ustalenie jak tutor spostrzega swe możliwości a uczeń swe potrzeby. W tym
celu nauczyciel powinien rozmawiać z dziećmi. Potencjalnych tutorów po-
winien pytać: „Jak myślisz, jak możesz pomóc swemu koledze w nauce?”,
„Czego możesz go nauczyć?”, „Jak będziesz go uczył tego, czego on nie
umie?”. Dzieci potrzebujące pomocy może pytać: „Jak można ci pomóc?”,
„Jakich informacji potrzebujesz, aby rozwiązać to zadanie?”, „Czy chciał-
byś, aby pomagał ci kolega czy koleżanka?”, „Czy twój pomocnik ma być w
tym samym wieku, co ty, czy może być starszy?”.
3. Przygotowanie tutorów. Pełnosprawne dzieci muszą dobrze opanować
przedstawione wcześniej umiejętności zanim zastosują je w relacjach z peł-
nosprawnymi rówieśnikami. Dzieci mogą uczyć się wymienionych umiejęt-
ności w trakcie zespołowych zajęć o charakterze zabawowym lub w formie
zajęć indywidualnych. Należy wykorzystać metodę modelowania oraz gra-
nia ról. Szkolenie, zarówno zespołowe jak i indywidualne, powinno zawie-
rać etapy, które wcześniej przedstawiłem.
4. Dobór par „tutor – uczeń”. Przy łączeniu dzieci w diady, triady i polia-
dy nauczyciel musi uwzględnić ich zainteresowania oraz stopień wzajemnej
akceptacji. W parach powinny znaleźć się dzieci, które lubią ze sobą prze-
bywać i chętnie podejmują wspólne czynności.
5. Stwarzanie sytuacji sprzyjających nawiązywaniu interakcji. Należy zadbać
o odpowiedni dobór zajęć i pomocy dydaktycznych. W programie terapii
należy wykorzystywać naturalnie pojawiające się sytuacje i okoliczności,
w których dzieci muszą współpracować, aby osiągnąć określone cele.
10. 6. Śledzenie zmian w umiejętnościach dzieci niepełnosprawnych. Nauczyciel
powinien uważnie śledzić przebieg zajęć, zachęcać dzieci do stosowania
nauczających strategii, podpowiadać, jakich strategii użyć, nagradzać za ich
poprawne zastosowanie i korygować ewentualne błędy. Wymienione czyn-
ności są szczególnie istotne, ponieważ pozytywne zmiany u dzieci niepeł-
nosprawnych mogą pojawiać się dopiero po przeprowadzeniu 30 lub 40
ćwiczeń. Co pewien czas nauczyciel powinien również przeprowadzać do-
datkowe sesje szkoleniowe w celu przypomnienia realizatorom terapii nie-
których strategii lub wzbogacenia ich o nowe elementy.
7. Stopniowe wycofywanie bezpośredniego nadzoru nad postępowaniem dzieci.
W miarę nabywania przez pełnosprawne dzieci wprawy w posługiwaniu
się nauczającymi strategiami, nauczyciel powinien, stopniowo, ograniczać
kontrolę i pozwalać tutorom na coraz bardziej samodzielne działanie. Nau-
czyciel powinien ustalić prosty, a jednocześnie skuteczny system sygnaliza-
cji między sobą a pełnosprawnymi dziećmi. Na przykład poszczególne stra-
tegie może wyrazić za pomocą prostych obrazków lub piktogramów, które
następnie powinien powiesić na ścianie tak, aby były dobrze widoczne z
różnych miejsc i odległości. Obrazki i piktogramy pełnią wówczas podwój-
ną rolę – przypominają pełnosprawnym dzieciom poszczególne strategie i
pozwalają nauczycielowi na udzielanie podpowiedzi poprzez wskazywanie
na nie.
Zakończenie
Włączenie pełnosprawnych rówieśników w proces wspomagania roz-
woju dzieci niepełnosprawnych jest korzystne dla jednych i drugich. Dzieci
pełnosprawne mogą lepiej poznać i zrozumieć swych niepełnosprawnych
kolegów oraz rozwinąć akceptującą postawę wobec nich. Mają okazję prze-
konać się, że z niepełnosprawnymi rówieśnikami można się bawić i rozma-
wiać, że można się wielu rzeczy od nich nauczyć, że ich wewnętrzny świat
jest bogaty i godny poznania. Ponadto uczenie kogoś drugiego sprzyja upo-
rządkowaniu i pogłębieniu własnej wiedzy na określony temat.
Terapeutyczne oddziaływania pełnosprawnych rówieśników przynoszą
liczne korzyści dzieciom niepełnosprawnym. Zwiększa się poziom ich za-
angażowania w życie grupy, wzrasta liczba kontaktów z kolegami oraz
ilość rozmów, w których z powodzeniem mogą uczestniczyć. Niepełno-
sprawne dzieci mają okazję przekonać się, że inne dzieci obdarzają ich
uwagą, że chcą z nimi rozmawiać i bawić się. Mają okazję doświadczyć, że
potrafią skutecznie wpływać na innych ludzi. W ten sposób rozwija się u
nich poczucie kompetencji – przeświadczenie, ze sprawują kontrolę nad
11. otoczeniem. Zwiększa się również ich autonomia, ponieważ w relacjach z
rówieśnikami muszą bardziej polegać na sobie i dążyć do wypracowywania
z partnerami wspólnych linii działania.
Bibliografia
BRUNER J.S. (1985), Vygotsky’s theory and the activity – oriented approach in psychology. W: J.V.
Wertsch (ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press.
COOPER C.R. (1980), Development of collaborative problem solving among preschool children, “De-
velopmental Psychology”, 16, 433–440.
DOISE W., MUGNY G. (1984), The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press.
FEY M.E. (1986). Language intervention with young children. Boston: College-Hill Press.
GOLDSTEIN H., FERRELL D.R. (1987), Augmenting communicative interaction between handicapped
and nonhandicapped preschoolers, “Journal of Speech and Hearing Disorders”, 19, 200–211.
GOLDSTEIN H., WICKTROM S. (1986), Peer intervention affects on communicative interaction among
handicapped and nonhandicapped preschooler, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 19,
209–214.
GURALNICK M.J. (1990), Peer interactions and the development of handicapped children’s social and
communicative competence. W: H.C. Foot, M.J. Morgan, R.H. Shute (eds.), Children helping
children. New York: John Wiley & Sons.
HUNT P., ALWELL M., GOETZ L. (1988), Acquisition of conversational skills and the reduction of
inappropriate social interaction behaviors, “Journal of the Association for Persons with Se-
vere Handicaps”, 1, 20–27.
HUNT P., ALWELL M., GOETZ L., SAILOR W. (1990), Generalized effects of conversation skill training,
“Journal of the Association for the Severely Handicapped”, 15, 250–260.
PAUL L. (1985), Programming peer support for functional language. W: S.F. Warren, A.K. Rogers-
Warren (eds.), Teaching functional language. Baltimore, University Park Press.
PERRET-CLERMONT A.N. (1980), Social interaction and cognitive development in children. London:
Academic Press.
STRAIN P., SHORES R., TIMM M. (1977), Effects of peer social initiations on the behavior of withdrawn
preschool children, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 10, 289–298.
TWARDOWSKI A. (1993), Kompetencja komunikacyjna dzieci przedszkolnych w rozmowach z rówie-
śnikami, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1, 127–142.
TWARDOWSKI A. (2002), Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełno-
sprawnych intelektualnie. Kalisz – Poznań: Wydawnictwo IP-A.
WYGOTSKI L.S. (1971), Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.
