Mulheres da História da Matemática - A questão de gênero em C&T
Preconceito e discriminação na escola
1. INSTTTUIçÃO MOURA LACERDA
PÕS-GRADUAçÃO !'LATU SENSU"
DIDÁTTCA E METODOLOGIA PARA O ENSINO SUPE RI OR
PRECONCEITO E DISCRIMI NÀS TEIAS DA
TN4 OLHAR POR DENTRO DO ESPAçO ESCOLÀR
CRISTIANE Iì{ARIÀ CAMPOS VERARDO
RIBEIRÃO PRETO
1994
2. INSTITUIçÃO MOURA LACERDA
PÓS-GRADUAçÃO "LATU SENSU"
DÏD^A,TICA E METODOLOGIA PARA O ENSINO SUPERIOR
PRECONCEITO E DISCRI}IINAçÃO NAS TEIAS DA CTILTURÀ:
TII{ OLHAR POR DENTRO DO ESPAçO ESCOI,AR
Monografia apresentada como exigência parcial para
a conclusão d.o Curso de Pós-Graduação " latu sensu"
em Didática e Metodologia para o Ensino Superior jug
to à Instituição Moura Lacerda, sob a orientação da
Profa e Èíestra Eelena Capelini
CRISTÏÀNE Ì![ARIA CAMPOS VERARDO
RIBEIRÃO PRETO
1,994
4. RESïIUO
Este trabalho é resultado de pesquisa biblio-
gráfica a respeito da produção do fracasso escolar. A partir
da anáIise d.o processo de seletividade presente nas escolas
públicas brasileiras, procurou-se detectar possíveis causas
para o fenômeno da evasão e repetência escolares. Sendo as-
sim, o que segue são propostas de trabalho, formuladas como
começo de caminho. o que aqui apresento é apenas um indica-
dor de direções que pretendo seguir e não um saber pronto e
acabado.
5. ST'!,IÁRIO
ÏNTRODUçÃO
Capítulo r
A 9UESTÃO DO FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS INTERPRETAçÕES L0
Capítu1o rï
cULTURA POPULAR X CULTURA ERUDITA: SUBSÍDIOS PARA A COM.
PREENSÃO DA EXCLUSÃO ESCOLAR 18
capítulo ïrr
PRECONCEÏTO E DTSCRTIiTÏNAÇÃO NA ESCOLA 27
CONCLUSÃO 35
ANEXOS 37
BIBLIOGRAFÏA 44
6. ttA ÁRvone our NÃo oÁ FRUToS
É XlNGADA DE esrÉRrL. euEM
EXAIUINA o soÏ,o?
O GALHO QUE QUEBRA
É xINGADo DE PODRE, MAS
NÃo HAVIA NEVE SOBRE ELE?
DO RIO QUE TUDO ARRASTA
sE Drz eun É vroLENTo,
urNcuÉrq DÍz vToLENTAS
AS MARGENS QUE O CERCEIAM''
(BERTOLD BRECET)
7. INTRODUçÃO
Ao rne deparar cor. a necessidade de apresenta
ção de monografia para o Curso Didática e Metodologia para o
Ensino Superior, nível de Pós-Graduação da Ïnstituição Moura
Lacerda, procurei ser coerente com esta exigêneia.
Este trabalho é resultado de pesquisa biblio-
gráfica, observações, conversas informais e, sobretudo, d'a
vivência como professora em escola pública noturna. Reflete
uma das preocupações que tenho com a educação: A exclusão de
um grande contingente de crianças, jovens e adultos do pro-
cesso escolar.
A evasão e a repetência são problemas antigos
e que permanecem ainda mais crônicos nos dias de hoje. Estu-
dos nessa área comprovam que nO Brasil a escolartzaçáO, mes-
mo de 1a grau, tem sido concluída apenas por uma minoria- A
maioria, de baixa renda, não consegue terminá-la-
Tenho como preocupação central neste estudo,
identificar e refletir sobre possiveis causas dos mecanismos
de seletividade presentes na escola. Responsáveis pela repe-
tência e expulsão de parcelas significativas de alunos, em
geral originários das populações mais pobres.
Tenho claro ser esta tarefa inesgotável,
uma
porém o que se Segue, são apenas propostas formuladas como
início de un caminho a ser percorrido.
8. A questão do fracasso escolar foi encaradarden
tro da pesquisa educacional, de diversas maneiras. ïnicial-
mente, orientou-se pela ótica psicopedagógica, onde'as cau-
sas para o fracasso escolar concentravam-se em sala de aula.
Num segundo momento, surgiram as teorias da reprodução, que
supervalorizaram os fatores sócio-econômicos na educação. E
atualmente, a partir do contraste entre a tendência psicope-
dagógica e reprodutivista, a pesquisa educacional seguiu no-
vos rumos: O novo enfoque procura descobrir dentro da escola
o que lhe é específico, resgatar suas forças contraditórias,
sem perder de vista o contexto sócio-econômico.
No capítulo segundo, faço algumas considera-
ções acerca das expressões "cultura do povo" e "autoritaris-
mo das elites". Levanto algumas questões a respeito da natu-
reza da d.iferença entre a cultura do povo e das elites.
Como subsídio para tal discussão trabalho bre
vemente o conceito de ideologia, para poder compreender me-
thor o caráter contraditório do autoritarismo das elites ê,
consequentemente, a ambiguidade dos dominados perante a do-
minação.
A partir das análises da cultura e da ideolo-
gia de forma mais ampla, discuto o problema no âmbito da edu
cação, o que me leva a concluir que a educação tem papel sig
nificatívo na reprodução ideológica, como também possui for-
ças contraditórias que comprometem o fatalismo da reprodu-
ção.
Finalmente, trabalho a questão do preconceito
e discriminação na escola. A partir das representações das
9. professoras sobre o frasasso escolar de seus alunos, fica
claroadiscriminaçãoparacomosalunosprovenientesdaclas
pre-
se trabalhadora. uma das teorias que dá suporte a este
conceito é a da carência cultural, gü€ reconhece na
classe
trabalhadora (ou dominada) a "incultura" e nas elites o "sa-
bertt.
10. 10
Capítulo t
À QLESTÃO DO FRACASSO ESCOT,AR:
ÀLGT'ì{AS INTERPRETAçÕES
A evasão e a repetência escolar são problemas
mtigos e que persistem até os dias de hoje na escola públi-
ca brasireira. As pesquisas desenvolvidas nesta área compro-
YÍrn que o processo de seletivj-dade escolar é precoce e seve-
ro. Apesar de sucessivas reformas educacionais, pesquisas so
bre suas causas, medidas administrativas tomadas pelos 6r-
gãos oficiais, estes problemas não foram solucionad.osi aocon
trário, tornaram-se crônicos. A democratização do acesso a
partir da ampliação de vagas, não foi acompanhada de uma po-
lítica segura de intervenção, no sentido de tornar o ensino
rais competente, o gue não garantiu a democratização do ensi
no. {Brandão, j-983)
Segundo Brandão, (apud,Freitas, L983:9) os re
sultados obtidos no primeiro levantamento estatistico global
da situação do ensino após 1930 , )â denunciavam o arto índi-
ce de crianças fora das escolas: "o que mais impressiona não
ê só a taxa de crianças em idade escolar, fora das escoras.
Para oito milhões de crianças nessas condições, não foi sur-
presa saber-se que pouco mais de dois milhões estão arrola-
das nas escolas. Mas a frequência não chega a 7oz e sobre fre
11. quência assim reduzida, a deserção escolar é sintoma impres-
sionante. Mesmo para o ensino fundamental comum, a taxa dos
alunos que chegam a concluir o curso não atinge a seis por
cento! O Rendimento efetivo, real do ensino primário no Bra-
sil ê, pois, dos mais pobres em todo o mundo, à vista dessa
deserção".
a década de 40 mostrou a dramaticidade da si-
tuação: Do total de crianças que se matricularam pela primei
ra vez no primeiro ano (1945) apenas 4Z concluiram o primá-
rio em 1948, sem reprovações; ,dos 962 restantes, metade não
concluiu sequer o primeiro ano. (Patto, apud Kessel, 1990)
Os dados relativos às décadas posteriores também não nos au-
torizamqualquer otimismo: "Entre 1954 e 1961, de cada 1.000
crianças que ingressaram no primeiro ano da escola primária,
395 passaram para o segundo sem reprovações e apenas 53 atin
giram B anos de escolaridade em 1961. De 1,97I a 1'978, de ca-
da mil críanças que se matricularam na primeira série, 526
matricularam-se na segunda série no ano seguinte e 180 conse
guiram terminar a oitava série em 1978. (Patto, apud Barre-
to, 1990) Apesar dos úItimos dados apresentarem uma sensivel
melhora no sistema escolar, devido à unificação dos antigos
primário e ginásio aumentando o número de anos de permanên-
cia na escola para uma parcela maior da população ingressan-
tê, o perfil de atendimento do sistema escolar, fundamental-
mente seletivo, não se alterou entre os anos cinquenta e se-
tenta. (Patto, apud Barreto, 1990)
Os altos índ.ices de evasão, chegando a uma ta
xa de 508 entre a primeira e segunda séries e que permanecem
12. 1,2
estáveis há mais de 40 anos, equivalem à ausência absoluta
de escolarização e revelam a incapacidade do ensino púUlico
em resolver a questão. (Brandão, 1983) A esse respeito Patto
(apud Barreto , 199022) acrescenta: "um grande contingente de
crianças em idade escolar no país atualmente fora da escola,
aí não está não somente porque nunca chegou a ter acesso aos
bancos escolares, senão porque deles foi eliminado prematura
mente. A maior prova disso é a precocidade e a severidade
com que se revela o processo de seletividade escolar' na me-
dida em que, jâ no primeiro degrau da escolaridade, isto 6,
na passagem da primeira para a segunda série, ainda são reti
radas cerca de metade das crianças. "
Durante muitos anos, a pesquisa educacional
tendeu a concentrar seus estudos em sala de aula, privì-legi-
ou-se os fatores biológicos em detrimento dos sociais. A jus
tificativa para o fracasso (dos alunos) teve um enfoque, en-
tretanto, exclusivamente psicopedagógico, não permitindo que
se progredisse no sentido de uma visão mais contextualizada
das questões da escola. Esta ótica é hoje considerada parci-
ê1, na medid.a em que "comprometeu a percepção das condições
estruturais da sociedade que se fazem presentes e atuantes
dentro d.a escola, e cujo desconhecimento vem i-nviabilizando
uma prática ped.agógica consequente e tornando inúteis as bo-
as intenções dos educadores". (Brandão, l-983: 11)
Com o desenvolvimento d'a pesquisa educacio-
nal, novos questionamentos foram sendo feitos. Ao contrário
da ótica psicopedagógica, uma outra, não menos parcial, Pâs-
sa a influenciar nas pesquisas. São as teorias crítico-repro
13. t_3
dutivistas, analisadas aqui nos seguintes autores: Bourd.ieu-
Passeron, Baudelot-Establet e lvan ï1lich. Estes autoresr êrTÌ
bora diferentes e por vias diferentes, transmitem-nôs a sen-
sação de uma escola onde nada de válido se passa, onde a cul
tura por ela transmitida não possui o mínimo valor real. Uma
escola como puro instrumento de reprodução social.
Na perspectiva de Bourdieu-Passeron é a desi-
gualdade social que comanda a desigualdade escolar. o triun-
fo escolar já está pré-estabelecido fora da escola. Somente
as famílias dominantes possuem um patrimônio próximo à cultu
ra inculcada pela escola. Daí, sobre crianças diferentemente
preparadas, a escola só pode triunfar também de maneira di-
ferente.
Para estes autores, a escola está apenas a ser
viço da classe dominante, entrega-se a essa função de alma e
coração. Sendo assim, "o sistema de ensino contribui de ma-
neira insubstituÍve1 para perpetuar a estrutura das relações
de classe e ao mesmo tempo para legitimar." (Snyders, apud
Bourdieu-Passeron, 1,976r 246 A classe dominante por não que
rer e não poder ver nenhuma conexão entre as desigualdades
de êxito escolar e as desigualdades sociais, veicula uma id=
ologia que irá explicar as desigualdades de sucesso escolar
como "desigualdades naturais". As classes privilegiadas com
a cumplicidade da escola impõe uma visão de mundo em que ha-
veria uma "diferença de essência entre suas naturezas" e que
autoriza a partir daí uma sociedade em gue duas classes aufe
rem situações, vantagens, modos de vida totalmente diver-
sos". (Snyders, apud Bourdieu-Passeron, I91 6: 178)
14. L4
Baudelot-Establet desvendam o girande mito da
escora única e unificadora. A escola age de acordo com as re
gras da sociedad.e capitalista, dividi-da em classes. Não exis
te tipo único de escol-aridader ês crianças seriam "desi-
um
gualmente instruÍdas numa só e mesma escola". (Snyders, apud
Baud.eIot Establet, 1,976: 119) O contributo ca-
pital destes autores, é tema da divisão, da segregação, dos
antagonismos dentro da escola. Não acreditam que exista um
ensino neutro, acima das classes, entendem que a burguesia é
a única soberana na escola, comanda o número e a quatidade
dos docentes e estes são seus servidores. o que constitui a
essência da nossa escola é a separação entre o que se apren-
de na escola (teoria) e a prática. A única preocupação do
nosso sistema escolar reside nas notas e nas classificações.
A escora aniquila tudo que há de objetividade nos conhecimen
tos. A partir daí "tudo quanto se passa na escola é da ordem
do imaginário". (snyders, apud Baudelot-Establet, rg76: 4B)
Ao avaliar os problemas da escola e das desi-
gualdades escolares à escara mundial, rlIich mostra-nos que
a "escora é um loca1 onde medade dos homens nunca entrou".
(Snyders, apud Baudelot-EstableL, 1"9763{g)Garantir a todas as
categorias da população iguais oportunidades escolares não
passa de ilusão. Fato, é que apenas uma fração insignifican-
te da população tem escolaridade e o que é pior: é com o di,
neiro de todos aqueles que nunca entraram na universidade,
que estas funcionam.
A escola não constitui o melhor meio de educa
ção, por isso deve ser questionada. Assim como na sociedad.e,
15. o sistema escolar desfavorece os já desfavorecidos, excluin-
do-os do ensino.
Ao considerar a escola sinônimo de rotina, de
servilismo e desigualdade, rllich promove uma espécie de não
escola ou anti-esco1a. Mostra-nos que o essencial da nossa
curtura não é adquirido de forma sistematizada na escola,
mas por acaso e fora dela.
Illich reclama a morte da escola para conse-
guir a morte da sociedade industriar: "o que há a esperar
do fim da escola, é a limitação da sabedori-a e d.o progresso
técnico-científico, o regresso a um primitivismo". (snyders,
apud, ïllich , L97 6'z 277t.
Reconhecendo a importância das anáIises fei_
tas pelos reprodutivistas, snyders d.esenvolve uma profunda
crítica a respeito da educação como reprodução das relações
sociais de produção, dando novos rumos à pesquisa educacio-
na1. A partir do contraste entre a tendência psicopedagógi-
ca e a reprodutivista, este novo enfogue procura incorporar
o contexto sócio-econômico e político de forma menos fatalis
ta, descobrindo dentro da escola o que the é especÍfico, sem
descuidar nem do indivíduo nem do social, mas procurando in-
corporar a categoria "totalidad.e" na anárise da prática esco
lar. (Brandão , 7983:12)
Snyders apela para uma luta em d.uas frentes:
contra os que vêem a escola separad.a e com poder próprio di-
ante do funcionamento da nossa sociedade e, igualmente con-
tra aqueles que não reconhecem qualquer progressor eüe negam
qualquer validade ã escola enguanto permanecetre;: estas estru
16. 16
turas da sociedade. Aqui, a escola é tanto um efeito como u-
ma causa. É ilusório atribuir um poder de criação à escola,
não é ela que gera desigualdade, ela registra as situações
de exploração em que vivem determinadas classes de crianças.
(Snyders, 7976
este autor, assim como na sociedade ca
Segundo
pitalista, existem forças contraditórias presentes na escola
e capazes, portanto, de transformá-la. Reconhece que o siste
ma das classificações escolares resulta em prejuizo às clas-
ses desfavorecidas. Porém, encarar a escOla COmo "espírito
fechado", é rejeitar tudo o que ela possui, tornando cada
vez mais impossível a sua transformação.
Uma das tendências críticas do reprodutivismo
da educação brasileira é a pedagogia histórico-crítica, Pro-
posta por Demerval Saviani.
Este autor considera superadas as teorias crí-
tico-reprodutivistas por não serem dialéticas, apesar de crí
ticas. Observa, que num primeiro momento, a tendência
reprodutivista se confundia com uma postura orientada
pelo marxismo, com um caráter dialético. Porém, aos poucos
seus limites foram se evidenciando. Para os reprodutivistas
"a educação escolar é unicamente um instrumento da burguesia
na luta contra o proletariado... trabalham as contradições a
penas no âmbito da sociedade; não existe uma análise da edu-
cação como um processo contraditório." (savianit 79972741
Ao detectar a insuficiência dialética nas teo
rias reproCuti-,'istas, considerando estas iá superadas, Savj-a
ni avanla ?:::pã=',:::.a pedagogia onde as contraCições e ã a:
17. T7
mensão histórica na educação sejam resgatadas. Acredita que
a educação escolar pode não ser apenas um elemento de repro-
dução, mas um elemento que impulsione a tendência de trans-
formação dessa sociedade.
Enquantc para os reprodutivistas, a edu-
cação é determinada de forma absoluta pela sociedade. Para
Saviani a sua determinação é relativa na medida em que se con
sidera o que eIe chama de "ação recíproca", ou seja, "o que é
determinado. Também reage sobre o determinante". Assim, a e-
ducação pode intervir na sociedade e transformá-la. (Savia-
ni, l-991:95)
18. L8
capítulo II
CULTURÃ POPULAR X CULTURA ERUDITA:
SUBSÍDIOS PARÀ A COÌ.IPFEENSÃO DA EXCLUSÃO
ESCOLAR
A seguir, faremos algumas considerações acer-
ca das expressões "cultura do povo" e "autoritarismo das e-
lites".
Chauí, em seu livro Cultura e Demcracia inda
ga sobre a natureza da diferença entre a cultura do povo e
das elites: Haveria uma diferença que se exnrime na diversi-
dade entre duas manifestações específicas? Ou haveria apenas
uma diferença aparente e uma coincidência real entre ambas?
Poderia a diferença ser algo mais do que uma diversidade e
muito mais do que uma coincidência, isto é, havería entre os
termos uma contradição? {!982: 39-40)
Essas três possibilidades interpretativas se-
rão analisadas separadamente' mas não se excluem umas às ou-
tras, pois o tema é complexo e merece ser discutido.
Considerando a primeira indagação afirmativa,
cultura do povo e das elites passam a ser duas culturas real
mente diferentes e que exprimem a existência de diferenças
sociais. A sociedade, então, não é um todo unitário' mas en-
contra-se in--e:namente dividida.
a
-" j
-1-*-r rj -!ì'r-^vitarismo
d,r!U!lUG!IJÀltv d.as elites
uqg se manifesta
19. 19
ria na tentativa de anular a cultura popular, impondo um pa-
drão culturalúnico e tido como "melhor" para todos os mem-
bros da sociedade. sendo assimr âs elites surgem como autori
tárias por "essência", na medida em que possusnum caráter pa
radoxal: Negamo direito à existência para a cultura do povo
(como cultura "merìor", "atrasada") e negaR, ao mesmo tempo, o
direito à fruição da cultura "melhor" aos membros do povo.
(chauí, 1982z 40)
Considerando a segunda indagação, a cultura
do povo reproduz o autoritarismo das elites, pois "se as i-
déias dominantes de uma época são as idéias da classe domi-
nante dessa época", o povo copiaria os pad.rões culturais das
elites, e, em lugar de ser a sua ïecusa, seria um instrumen-
to para a dominação por parte daqueles que detêm o poder.
(L982: 4 0 )
A terceira indagação leva-nos a uma outra li-
nha interpretativa. se há contradição entre os termos povo e
elite, estes não são apenas diversos um do outro, mas sua ne
gação. Há, portanto, uma reração intrínseca entre estes ter
mos, uma vez que o espaço onde o que é afirmado por uns é ne
gad.o por outros.
Para Chauí; é impossível discutir o tema sem
referi-Io à ideologia.
Sabemos que um dos aspectos mais importantes
e eficazes da ideologia reside no esforço imaginário de uni-
ficar a realidade social e política com as representações cons
truídas acerca desta realidad.e. Através da prática e do dis-
curso coercitir':osr as elites embutem todas as manifestacões
20. 20
da diferença e da contradição no interior da sociedade
(chauÍ, 1"9822 421
Dentre as observações acerca do uso da expres
são "cultura do povo", Chauí indaga: Por que falar em "cultu
ra do povo" em lugar de "cultura popular"? Estas expressões
surgem no momento em que se percebe a existência da d.iferen-
Çâr da oposição e da luta no interior da sociedade. Cultura
do povo pressupõe cultura da e1ite. Há uma ambiguidade no ter
mo popular: "Considerar a cultura como sendo do povo permiti
ria assinalar mais claramente que eIa não está simplesmente
no povo, mas que é produzida por ele, enquanto a noção de "po
pular" é suficientemente ambígua para levar à suposição de
que representações, normas e práticas por que são encontra-
das nas classes dominadas são, ipso facto, do povo. (Chauí,
I9B2: 43) Mais do que isso: "Do povo" ao deslizar para "po-
pular", encobre a contradição e a Iuta, pois permite ver ima
ginariamente a socied.ade unificada.
Uma outra observação está relacionada ao uso
da expressão "cu1tura" no lugar de "culturas do povorr. Para
Chauí, manter esta expressão no singular significa ocultar
as d.ificuldades presentes na palavra "povo", como também, h9
mogeneizar as manifestações culturais de todas as esferas da
sociedade. Lembra-nos que a própria noção de cultura é aves-
sa à unificação e gue é só a partir da percePção das d.iferen
ças que encontraremos "o lugar onde alguma convergência se
tornaria possível, isto ê, na dimensão política". (1982246)
outra observação está 1ígada ao romantis-
Uma
mo que pocencs cair se considerarmos gue a cultura, Por ser
21. 21,
do povo, é imediatamente libertadora. Não podemos nos esque-
cer do probrema da alienação e da reprodução da j_deologia dc
minante pelos dominados e gue este romantismo pode interes-
sar, e muito, aos dominantes.
Entretanto, o problema da alienação não está
apenas no dominado, a quem atribuímos a árdua tarefa de li-
beração da sociedade. Para chauí, o peso d.a ideologia recai
muito mais sobre os interpretes do que sobre os dominad.os. Ao
atribuirora "boa-consciência" e ora "falta de consciência"
ao dominado, o i-ntérprete o faz segundo o padrão de pensamen
to que caracter,iza a ideologia. Para Eclea
Bosi: ttestamostt habituados a supor que o "povo" tem
um código perceptivo e linguístico restrito (eufemismo para
encobrir palavras como inferior, pobre, estreito) r pois toma
mos nossos próprios códigos como paradigmas e somos incapa-
zes de aprend.er a diferença de um outro cóaigo, conciso pela
fala e expressivo pelo gesto, marcado pera fadiga, por uma
relação com o trabalho na forma do cansaço, numa exaustão
que determina a maneira de desi-gnar o espaço e de víver o tem
po... Tal cegueira impede a visão de toda uma esfera d.a cur-
tura do povo que poderíamos designar como cultura da resi_s-
tência". (Chauí, apud Bose, !9g2: 97)
Faremos agora algumas observaçõesacerca da
expressão "autoritarismo das elites", ou melhor, autoritaris
mo da classe dominante. conceder ao dominante o epíteto de
"elite" é dar-lhe mais um poder, uma vez que o termo elite
conota a idéia de optimi, os melhores, é al_imentar o embuste
de que os ::ìar s ccderosos são os melhores.
22. 22
Acredita-se que a elite está no poder não ape
nas porque detém a propriedade dos meios de produção e o apa
relho do Estado, mas porque detém o saber. Para Chauí, sê,
enguanto "maior", o dominante é representado como um senhor,
enquanto detentor do saber tende a ser representado como "*g
thor". (79822 49 ) Essa representação da diferença é visíveI
na fala do dominado. E extremamente ambígua, pois indica cons
ciência de uma exclusão, e ao mesmo tempo, a legitimação da
diferença entre os membros da mesma sociedade. Por aqui pas-
sa a representação da diferença entre cultura do povo e a do
não-povo.
O autoritarismo na sociedade capitalista en-
contra uma forma sutil d.e coersão: A racionalidade. Segundo
Chauí, "sob a égide da noção de Organização, aparece no mu,n-
do da produção um saber acerca da racionalidade do trabalho
e da empresa, noção que é tomada menos como uma aplicação de
saber científico e menos ainda como um produto de elabora-
ção científica e muito mais como a própria encarnação da ci
entificidade no mundo da população". (1982: 491
Através da idéia de organização e de raciona-
lidade, oculta-se a dominação tornando possíve1 enxergar os
dominantes como elite, como simples detentores do saber.
F, através do discurso do conhecimento, onde a
maioria é submetida a sentir-se ninguém, guê podemos compre-
ender o prestígio da ciência e por que serve como critério
da diferença entre a cultura dominante e a dominada. Assirn,
"a barbárie se encontra no povo na dinensão d.a "incultura" e oa
"ignorância", imagem preciosa para o dominante sob dois as-
23. 23
pectos: De um lado, a suposta universalidade do saber dá-lhe
neutralidade e disfarça seu caráter opressor; de outro lado,
a "ignorância" do povo Serve para justificar a necessidade
de dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possí-
veI consciência da dominação com o irracional, visto que lu-
tar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) for-
necida peto conhecimento. (chauí, L9B2z 51)
o autoritarismo das elites é contraditório na
medida em que é visíve1 (pois precisa ser imposto) e invisí-
vel (por possuir o caráter sábio da opressão: a racionalida-
de) .
A partir daí, podemos compreender a atitude am
bígua dos domínados perante a dominação, pois' ora negam' o-
ra afirmam o sistema. A este respeito, Chauí afirma: "num
primeiro nível, ó possíveI dizer que os oprimidos lutam con-
tra a opressão, imediatamente visÍvel, mas não chegam a ter
consciência das raízes ou da gênese dessa opressão que se Io
caLíza em um porto que permanece invisível para eles. Toda-
via, num segundo nível, é possível perceber que não confun-
dem o opressor de classe. Portanto, o inimigo' com o ponto
onde o imaginário localiza a justiça, isto é, no poder po1í-
tico enquanto coisa pública. (19822 54)
O caráter contraditório do autoritarismo das
elites e, consequentemente a ambiguidade dos dominados peran
te a dominaçáo, leva-nos a discutir brevemente o conceito de
ideologia.
Em Ideologia e Educação, Chauí
faz um breve "resumo" d.a noção de ideologia, o que nos ajuda
24. 24
rá a interpretar melhor tais questões. Dentro do que nos in-
teressa discutir aqui, faremos algumas aproximações. para
Chauí, a ideologia é "um "corpus" de representações e de nor-
mas que fixam e prescrevem de antemão o que se deve e como
se deve pensar, agir e sentir". (19802 241 Esse corpus tem a
finalidade de produzir uma universalidade imaginária que gene-
raliza para toda a sociedade o ponto de vista de uma classe,
ocultando a divisão de classes. Em suas palavras, "a eficá-
cia, ideológica depende d.a interiorização do "corpus" imagi-
nário, de sua identificação com o próprio real e especialmen
te de sua capacidade para permanecer ínvisível". (19802 25)
É ponto essencial para a ideologia represen-
tar o real e a prática social através de uma 1ógica coeren-
te que é obtida graças a dois mecanismos: A lacuna e a "eter
nidade". A este respeito, Chauí afirma: "por um 1ado, a 1ógi
ca ideológica é lacunar, oü seja, nela os encadeamentos se
realizam não a despeito das lacunas ou dos silêncios, mas
graças a eles; por outro lado, sua coerência depende de sua
capacidade para ocultar sua própria gênese, ou seja, deve a-
parecer como verdade jâ feita e já dada desde todo o sempre,
como um "fato natural" ou como algo "eterno". (1980: 25l'
De acordo com Chauí,
uma das operações fundamentais da ideologia consiste em pas*
sar do discurso de ao discurso sobre. Esta passagem caracte-
rlza várias de nossas atividades intelectuais, como a ciên-
cia, a filosofia, e talvez, a pedagogiar âo discursar sobre
a educação. O discurso gobre, €il geral, oculta seu caráter
ideológico. Assim, ao distinguir as duas formas de discurso
25. 25
permite-se distinguir o conhecimento e o pensamento. Em suas
palavras "para que o trabalho do pensamento se realize 6 pre
ciso que a experiência fale de si para poder voltar-se so-
bre si mesma e compreender-se. O conhecimento tende a crista
lizar-se no discurso sobre; o pensamento se esforça para evi
tar essa tentaÇão apaziguadora, pois quem já sabe, já viu e
já disse, não precisa pensar, ver e dizer e, portanto, tam-
bém nada precisa fazer. (1980: 26-271
As questões abordadas até aqui, remetem-nos
a uma outra: silencia o discurso da educação?
Quem
Como vimos anteriormente, através do discurso
do conhecimento e da racionalidade, o povo é submetido a sen
tj-r-se ninguém, inculto e ignorante. Esta regra da competên-
cia assim denominada por Chauí decj-de quais são os exclu
ídos do circuito de comunicação e de informação, reafirma a
divisão social do trabalho como algo "natural" e reafirma
também a separação entre os que sabem e os que "não sabem",
estimulando nestes últimos o desejo de um acesso ao saber
por intermédio da informação. (1930 -. 2il
A partj-r daí, algumas questões se colocam:
Quem se julga competente para falar sobre a educação? euem,
portanto, está excluído do discurso educacional? Segundo
Chauí, a resposta à primeira indagação é óUvia: "A burocra-
cia estatal eu€, por intermédio dos ministérios e das secre-
tarias de educação, legis1a, regulamenta e controla o traba-
lho pedagógico". (1980: 271 Quanto ã segundar os que estão
excluídos do discurso educacional são "jtts.tamente aqueles que
poceria::. la._;r oa educação enquanto experiência que é sua:
26. 26
os professores e os estudantesr'. (1980 z 27') verifica-se, por
tanto, o discurso do póder sobre a educação e não, simples-
mente, o discurso da educação. A este respeito, chaúí acres-
centa: "Assim, a regra da competência, somada ao mito da ra-
cionalidade encarnada no "taylorismo" e na burocracia (com
suas sequelas, isto ê, hierarguia, fragmentação, separação
entre dirigentes e dirigidos), e acrescida dos padrões de or
ganização e pranejamento sob a forma "neutra" d.a administra-
ção silencia o discurso da educação, para que o poder fale
sobre ela". (1980: 2B') Ao sirenciar o discurso da educação,
não há reconhecimento das divisões sociais e da existência
singular e específica da educação.
Vistas as coisas assim, podemos concluir gue a
ed.ucação tem papel signifj-cativo na reprodução social, uma
vez que atua eficazmente na reprodução ideológica, como tarn-
bém possui forças contraditórias que comprometem o fatarismo
da reprodução. De acordo com severino, "a educação não é ape
nas o lugar eo-mecanismo da reprodução ideológica e social,
nem o d.iscurso pedagógico só abre espaço para a significação
ideológica no sentido reprodutivista. A educação pode também
desenvolver e implementar um discurso contra- ideo 1ógico " .
(1986: 51) A este respeito, lembremo-nos das corocações de
chauí: "Quando fazemos falar o silêncio que sustenta a ideo-
logia, produzimos um outro discurso, o contrad.iscurso da ide
ologiar pois'o silêncior âo ser f1ado, destrói o discurso
que o silenciava". (1980 z 251
27. 21
capítulo ttt
PRECONCEITO E DISCRI}íINAçÃO
NA ESCOLA
A1guns estudos sobre preconceito e discrimina
ção na escola permitem-nos perceber mais concretamente as re
lações entre representações culturais, repetência e evasão.
Peninr €fl Cotidiano e Esco1a: À Obra em Cons-
trução, faz uma descrição das condições concretas da vida co
tidiana em quatro escolas. Compara os diferentes momentos his
tóricos em que foram criadas e os diferentes tipos de clien-
tela que iriam atender. Gama e oelta(1), criadas em 1-964, a!
tes do rápido crescimento populacional da cidade de São Pau-
1o e do corte de qastos do Estado com a educação, receberam
melhor tratamento a nível de infra-estrutura e de recursos
para um bom funcionamento. ïnstalaram-se em zonas mais cen-
trais, para servir a alunos provenientes das camadas médias.
Alfa e Beta, criadas em 1976, momento de intensa criação de
escolas e, ao mesmo tempo, de redução das verbas federal e
estadual para a educação, não receberam as condições mÍnimas
(1) Gama e Delta, Alfa e Beta são nomes fictí
cios criados por Penin para denominar os diferentes tipos
de escolas.
28. para seu. funcionamento. rnstalaram-se na periferia da cidade
destinadas ã atender à classe trabarhadora. o aumento de va-
gas e escolasr sê por um lado representava um avanço para a
sociedade, por outro significava a queda de quaridade da es-
cola púbIica. Atendendo à exigência do modelo econômico ado-
tado, guê precisava de trabalhadores escolarizados, a políti
ca educacional atendeu parte dos interesses da maioria da p9
puração: Facilitou o acesso à escol-a, mas inviabilizou uma
escolarizaçáo de qualidade a este tipo de clientela. (penin,
1989: 101-102)
Através de uma anáIise comparativa, penin ve-
rificou diferenças signifícativas na qualidade dos recursos
físicos, materiais e humanos entre as escolas. A infra-estru
tura encontrada nas escolas mais centrais (Delta e Gama) a-
presentou condições de trabalho superiores àqueras encontra-
das nas escolas de periferia (arfa e Beta). euanto ao tempo
de escolarizaçáo do aluno e ao tempo d.estinado ao ensino, ve
rificou diferenças objetivas entre as quatro escolas. Estas
diferenças apontam desvantagens das escoras que atendiam pri
oritariamente às crianças pobres. constatou ausência de pré-
escola nas escolas de periferia e discrepância no tempo diá-
rio de trabalho, pois nas escolas Delta e Gama, o tempo de
trabalho na instituição escolar é maior. As condições concre
tas de trabalho, assim como a organização do tempo escolar,
infruenciam diretamente na quaridade de ensino oferecida. É
o gue mostra-nos penin ao comparar os índices de promoção e
retenção nas quatro escolas (conforme Taberas 1 e 2, em ane-
xo) . As porcentagens d.e promoção de arunos, por um ano e sé-
29. 7e
rie sãc nu.ito mais altas nas escolas Gama e Delta, güe nas
escolas Alfa e Beta, o que evidencia diferenças significati-
vas na qualidade de ensino e na aprendizagem dos alunos. Em
suas análises, Penin vai mais longe: "Não somente as escolas
pobres da periferia ofereciam à criança condições de ensino
de pior qualidade; também as escolas mais antigas, cujas con
dições faziam prever ensino de melhor qualidade para a maio-
ria dos alunos, ofereciam às crianças pobres que as frequen-
tavam ensino de pior qualidade." (1989: l-Ll-) ïsto remete a u
ma outra questão: Não somente as condições concretas da esco
la influenciam na qualidade de ensino' como também a prática
pedagógica dos agentes no cotidiano escolar. A este respei-
to, Penin observou que os educadores enfrentam de modo diver
so as dificuldades de aprend.izagem dos alunos conforme sua
interpretação da classe social dos alunos. As d.ificuldades
de aprendizagem dos alunos considerados de "classe média",
eram resol-vidas com mudanças nas práticas escolares - utiliza
vam alternativas de trabalho, inclusive desobediências insti
cionais diferentemente dos alunos provenientes
da classe trabalhadorat cujas dificuldades não
levavam os educadores a modificar, com a mesma ênfase, as prá
ticas escolares. (1989: I14) Segundo Penin, a diferenciação
ao lidar com crianças de classes sociais diferentes, explica
se pelo fato de que o universo simbólico no qual as professo
ras e os alunos com perfil "classe média" transitavam era
mais ou menos o mesmo. Enguanto quer êIrÌ relação aos alunos da
classe trabalhadora, pareciam desconhecer suas condições bá-
sicas de aprendizagem. Daí, a necessidade do educador conhe-
30. 3:
cer as especificidades das relações sociais presentes na es-
cola púbIica, pois "o não conhecimento do aluno pobrer oÌf
porque não se quer conhecê-lo, ou porque não se jul{a neces-
sário conhecê-1o para ensiná-lo, remete ao que computamos ser
o maior nó da questão do ensino e da aprendizagem dos aru-
nos desfavorecidos economicamente. " (1989: 114)
A partir daÍ, Penin procurou identificar as
representações dos diversos sujeitos envolvidos no cotidiano
escolar professoras, diretores e pais de alunos - quanto às
causas escolares do alto índice de repetência e evasão esco-
Iar dos alunos.
As representações das professoras sobre o fra
casso escolar dos seus alunos foram categorizadas e quantifi
cadas conforme a Tabela 3 (em anexo). euando interrogadas so
bre as causas do fracasso escorarr âs professoras apontaram
fatores extra-escolares como principais causas. Dentre eres,
o elemento mais atingido foi a família d.os alunos. A farta
de tempo e de condições educativas dos pais foram as explica
ções mais citadas pelo fracasso escolar dos arunos. Apesar
de justificarem o comportamento dos pais, estes continuam
sendo os "culpados", e o que é pior, não reracionamesta "cul
pa" à sociedade.
Quando indagadas sobre parte de ,'cuIpa" da es
cola sobre o fracasso escorar dos alunos, a maioria atribuiu
a responsabilidade à figura individual das professoras, não
a si próprias, mas às "outraso'. euanto às professoras "reIap
sas", não relacionavam o mau aproveitamento escolar às condi
ções de funcionamento da escola.
31. A este repeito, Penin acrescenta: "Nas repre-
sentações das professoras ' o fracasso escolar dos alunos po-
de ser melhor enfrentado através de mudanças nas ações, Pri-
meiro da professora, depois da instituição e, PoI último, da
organização escolar-" (1989: L24)
o mesmo ocorre na investigação sobre a possi-
bilidade de a escola melhorar o rendimento escolar dos alu-
nos desfavorecidos economicamente. Nas representações das pro
fessoras, fica claro que o que a escola pode fazer incide
mais em ações a níve1 das professoras do que da instituição
ou da unidade escolar (veja Tabela 4, em anexo) .
Penin observou, 9ü€ nas duas escolas, 9ü€ a*-
tendem a alunos provenientes das camadas médias r âS professo
ras apontam medidas de cunho técnico-instrucional para melho
rar aproveítamento escolar. Enquanto que nas duas escolas' d'eg
tinad.as a atender a classe trabalhadora, âs professoras apon
tavam med.idas de cunho afetivo ou moral. Aqui fica claro' que
as atitudes das professoras variam conforme o tipo de aluno
considerado et que parece existir entre elas, estereótipos
quanto ao aluno pobre, pois estabelecem relação entre pobre-
zãr falta de carinho das famílias e margiinalidade potencial.
Vejamos o que pensa uma das professoras a este respeito: "Eu
acho que deveria ter uma assistente social, assim' para con-
versar com os alunos, prá ver se humaniza mais eles..' Acho
que a escola deveria dar mais lição de moral, conversar com
eles sobre moral, higiene, essas coisas... Tenho medo que e-
Ies, ao crescer, Sê corrompam, virem marginal". (Penin' 1989:
128)
32. 32
As representações das professoras sobre o alu-
no desejáve1 e indesejáve1 parecem esclarecer a existência
destes estereótipos. Na relação das características desejá-
veis (veja a Tabela 5 | em anexo) , o aluno pobre era pratíca-
mente descartado. As características mais citadas pelas pro-
fessoras como desejáveis, eram justamente aguelas não encon-
tradas nos alunos mais pobres: "Ser fluente verbalmente"r"ser
assíduo", "ser sociável", e, sobretudo, "não ter problema e-
conômico sério". A única característica do aluno pobre dese-
jada pelas professoras era a obediência. Nas palavras de Pe-
nin: "Era pela "obediência" possivelmente a manifestação
mais concreta da situação de submissão de uma cl-asse social -
que restava ao aluno pobre cativar a professora". (f989:130)
Veja no depoimento de uma das professoras, a não aceitação e
o preconceito em relação ao comportamento do aluno pobre:
"Vêm sujos, mal-vestidos, roupa rasgada, suja, pés suj os ,
sempre aquela sandália havaiana... Difícil você ver menino
de sapato aqui. Não dá nem para chegar perto dos alunos. E-
les dormem com a roupa: confundem pobreza com sujeira". (Pe-
nin, 1989: 191) O que esta professora parece não perceber é
que a condição social de classe pobre é que levava às más con
dições de higiene, e não ao contrário.
Segundo Penin, "essas considerações revelam o
que talvez tenha sido e ainda seja o maior problema na esco-
larização do aluno pobre: A não-aceitação do seu ser social...
Se a classe social da qual o aluno pobre se origina não é a-
ceita na sua manifestação concreta através dos comportamen
tos dos alunos - | as relações sociais possíveis d.e seren es-
33. truturadas entre professoras e alunos estarão de início pre-
judicadas. E, o que é pior, poderão ser construídas através
daquele comportamento provavelmente mais reforçado na rela-
ção professor-alunos, pois é desejáveI: o comportamento de
obediência". z I32)
(1989
Ao analisar as representações das professoras
sobre os pais de alunos, constatou-se também diferenciação crn
forme o tipo de clientela. Nas escolas que atendem a alunos
das camadas médias, os pais apareciam como interessados no
rendimento escolar dos filhos. euando os professores afirma-
vam haver famílias desorganizadas, atribuíam tal desorganiza
ção à incompatibilidade entre os pais e não ao caráter ou mo
ra1 dos mesmos, como ocorreria nas representações sobre os
pais de alunos da classe trabalhadora. Neste caso, a1ém de a
pontarem causas objetivas (farta de tempo dos pais ou situa-
ções de analfabetismo) faziam suposições quanto à constitui-
ção da família ou ao caráter dos pais (conforme mostra a Ta-
e1a 6).
A este respeito, Kruppa acrescenta ,'as famí-
lias normalmente são responsabilizadas pelo fracasso dos fi-
thos, seja pela separação dos pais, por sua ausência, seja
por defeitos morais e psÍquicos gue rhe são frequentemente a
tribuídos". (apud. patto, I994: 107)
Como vemos, os preconceitos circulam livremen
te na escola, o que favorece as situações de d.ominação. Den
tre as teorias que sustentam estes preconceitos, ressaltamos
a da carência cultural. É comumrentre os ed.ucadores, conside
rar o conhecimento cultural do aluno inferior ou até mesmo
34. 34
inexistente. Assim'como, falas do tipo "a criança não apren-
de porque é culturalmente pobre". Dicotomizações do tipo'
cultura rica X cultura pobre, cultura complexa X cul-tura sig
ples, cultura erudita X cultura popular, ainda estão presen-
tes no imaginário de nosso professor de 19 e 2a graus- {af-
ves, 'L992: 40) Estas situações de preconceito acentuam-se
nos cursos noturnos, cuja clientela é composta por alunos-
trabalhadores. De acordo com A1ves, o noturno é visto, em a-
nalogia com as favelas, como antro de indisciplinados' que
por mais que se ofereçam oportunidades, não aS aproveitam
por desfrutarem da preguiça e da delinquência como escolha
de vida. (l-9922 231
35. J:
coNcrusÃo
O que vimos até aqui, deixa claro, 9üê os pre
conceitos circulam livremente não apenas na escola, mas na
sociedade capitalista. Estes preconceitos são nitidamente ex
pressos, contra o favelado, o pobre e a pobreza. Sustentados
pela teoria da "carência cu1tural", correm frouxos nas repre
sentações dos sujeitos envolvidos no processo educacional,
agravando os quadros de evasão e repetência escolares.
Os alunos das classes populares, quando che-
gam na escola, vêem sua experiência cultural negada, pois a
prática pedagógica não está voltada para os interesses dos
setores populares.
Assim, como supostos detentores de um saber
cultural único e privilegiador os agentes pedagógicos podem
estar contribuindo para a produção do fracasso escolar. An-
tes de se lançar a culpa deste fracasso sobre os ombros dos
professores, cabe lembrar que as taízes da discriminação e
do preconceito estão fora da escola, não se originam dentro
dela. Entretanto, a atitud.e dos professores em relação ao
aluno das camadas populares parece ser ainda pautad.a por pre
conceitos e por descrença em sua capacidade de aprender,
contribuindo para o baixo rendimento escolar. Faz-se neces-
sário considerar a cultura d.e origem e a experiência de vida
do aluno como pontos de partida para uma escola verdadeira-
36. 36
mente democrática. lvlesrno que isto não implique em mudar a
situação de opressão vivida pelo aluno, 9ü€ vem tendo sua
voz negada dentro e fora da escola, poderá contribuÍr para
que ele se sinta portador de uma cultura, sujeito ativo, PoÍ
tanto I capaz de lutar por transformações sociais-
Uma outra consideração refere-se ao discurso
da classe dominante, que afirma a igualdade de todos perante
aS leis e os canais de ascensão social. Entretanto, estamos
diante de uma exclusão sutil no processo de ascensão esco-
}ar, que oculta os conflitos e as desigualdades sociais.
É necessário, pois, güê a escola d.iscuta a so
ciedade de classes na qual está inserida' e que os educado-
res acreditem na potencialidade de seus alunos, valorizando
sua cultura e promovendo um diáIogo com a cultura erudita.
42. 9ú
Tabela 3
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43. tl1
Tabe].a 4
Representação das proÍcssoras sobre o que e escola pocle fazer para melhorar o rcndimcnto escolar dos alunos
Escolas
ÂlÍa llcta Gama Dclta
-- Total
Ncsra Em Nesta
Em
escola escolacarentc+ cscolâ
escola
carente*
lnstituição
Remunerar melhor a profcssora
Promovcr a profcssora scguntlo o rendinrcnto
dm alunos
Fornccer pcríodo intcgral ou ãtendimenlo
extra eo aluno
Âssistência médica e odontológica ao aluno
do núnrero dc técnicos
(OE, psicólogo. Âs. Social)
^umcnto 2 I 2
Fornecer pré-escola
Diminuir número de alunos,/classe t
N.o de respostas (N.o de professoras) 4 (4) 3 (2) 7 (4)
Unidade escolar
Cumprir o horário I
Fazer bazar: dar nrerenda I
Facilitar o uniÍornre I
Ì{omogeneizar classes
Orientãr a proÍessora para confeccionar rna_
teriais difcrentes
Âlividades extía-clãsse
liscolas
Âlfa llcta (ìâ nra
Ncsta Enr
;:n escora
carenlc Ì:1,:
cscora
cscola
N.o de lcsposlas í N." dc-prc-ícssoraJ
2 (2t 2 (Z) 3 (Zt ";;;..
Prole.s.soras
Trabalhar conr nratcrial concreto
Fazcr aprcnder I
Dar erinho I
Dar estínrulo ao aluno 2a
f)inamizar a aula
Conheccr o aluno tzrri
Ter nrais conlalo com pais I
Dar ntais alenção ao aluno 2
f)ar alividarles grarluadas
Goslar do quc faz
N.o de respostas (N,o rle proÍessoras)
N.o Íotal.de resposlas (N.o de professoras
s (4) 7 (s) 2(l) 4Q)
que
se nlanifeslaram sobre as qucstões)
tI (4) t2 (7) 6 (r) r3 (6)
N.o tle proÍessoras enlrevistadas 42 (2o)
lo t6 4 7 37
Obs.: I.
fr:'":
;o-rr-111ntte1nr a nívcis espccífi.", ,1" ;;"ìr;o.
"i,i'Ï;::ï:i;::td:":"1"":'""i:'uï:'
Ganra c Dclta, iá. .on,"."r conr
insriluiç;ìo cscorar; cscora n"
ou", ,,.'ìJIIIIãã-]
' - r'-'-*vrqr' rrur
1t-:::'"* cconônrico,
a nivcl cconônri.o, o ìì*",âã Íoi ;;;ídll"-ï;, alunos oricin;.irirrs rro ovrt"r- sciflis -
nívcr cxlratc ô^^:-:- prcpontlcranremcnre nào-carcnrcs
a qucstão Í.ì rrivítrirra enr ï;i'r:;ï,:,Hì"*;: !:
rr'ec ^".j :ájl::
r "Carcnlc" aqui rclaciona-sc
a nívcl s<ximconônrio dG rlunos.
44. 42
Tabe]-a 5
Representações das professoras quanto ao aluno desejável e inclcsejávç,I,
em ordem decrescente de número de indicnções
Escolas
Âlfn Beta Gama Delta Total
Âluno tlesejávcl '
l. Oberliente (disciplinado)
2. Que entende a comunicação <Io
professor 1 t- 4
3. Interessado 2 l- I 4
4. Assíduo 2 2- 4
5. Que tem ambientó sadio em
l::
,,
casa ?
6. Sem problema cconômico sério I
7. Fluente verbalmente t- I
8. Boa memória l- I
,,
9. Ámoroso (atencioso) 11
10. Sociável 1- I
Aluno indesejável
l. Indisciplinado (desobediente) 1212 6
2. Desinteressado L2 3
3. Sujo l1 .,
4. Obtuso (pouco inteligente) t- 1
5. Calado l- I
45. /t3
Tabela 6
l{epresentaçõcs das professoras sobre os pais de seus alunos
Escolas
Categorias
Alfa lJeta Gama Delta Total
A. Rclativas ìr farnília
I. Desorganizada 212-5
2. lrresponsável flente ao
casatnento l-1
IÌ. Relação pais,zIilhos
I . Desinteressados do rcndintcnto
cscolar dos filhos 3-3
2. Scnr tcnìpo para os íilhos I 2 3
3. lntercssados no renclirnento - -
cscolar tlos filhos 123
C. Relação proÍessor',/p:ris
l. Iìnvergonhatlos, calaclos I I 2
2, Àgressivos l-l
f). Enquanto pcssoas
'- l. Rccalcatlos, clesajustados
I I
2. Pobrcs de cspírito l-l -
46. il{
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