Dokumen tersebut memberikan ringkasan tentang disgrafia, yang merupakan subkategori disleksia yang menyebabkan kesukaran dalam menulis. Ia menjelaskan definisi, gejala, punca, klasifikasi, dan dampak disgrafia terhadap penulisan kanak-kanak. Disgrafia disebabkan oleh masalah neurologi dan motorik yang mengganggu proses penulisan.

1. 1
1.0 PENDAHULUAN
Disgrafia merupakan salah satu sub-kategori disleksia. Disleksia adalah satu masalah
pembelajaran iaitu kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap
disebalik pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna Disleksia ialah satu
disorder dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa, tetapi mereka tidak berjaya
memperolehi kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf intelek (World
Federation Of Neurology, 1968), (http://ppdlms.edu.my/pk/?p=1179, oktober 26th 2008).
Manakala disgrafia bermakna seorang disleksis yang bermasalah dalam menulis.
Terdapat banyak agensi yang bertanggungjawab bagi membantu kanak-kanak yang
mengalami disgrafia antaranya adalah National Organization for Rare Disorders (NORD).
Agensi ini juga sebahagian daripada National Institute Of Neurological Disorders And Stroke
(NINDS). Agensi ini telah menjalankan kajian terhadap masalah ini. Antara kajiannya adalah
berfokus kepada cara-cara terbaik untuk merawat kanak-kanak disgrafia dan juga cara untuk
mencegah masalah ini daripada berlaku kepada kanak-kanak akan datang
(http://www.ninds.nih.gov/disorders/dysgraphia/dysgraphia.htm, March 12 2009). Apabila
kanak-kanak mempunyai masalah yang teruk dalam aspek tulisan, ia akan dilabelkan sebagai
kanak-kanak disgrafia tetapi mungkin tidak memerlukan perkhidmatan pendidikan khas. Mereka
diketogarikan sebagai kanak-kanak yang mengalami masalah pembelajaran (K.A.Razhiyah
2008).
2.0 DEFINASI
Perkataan disgrafia telah dicipta daripada kata-kata orang Yunani iaitu µdys¶ yang bermaksud
kesakitan atau sukar dan graphein yang bermakna menulis. Disgrafia juga sudah biasa
dihuraikan sebagai salah satu masalah teruk dalam tulisan tangan. Disgrafia boleh dikenalpasti
melalui gejala-gejala seperti, tulisan yang sukar dibaca, tulisan yang tidak berkonsisten, tulisan
kelama-lamaan semakin kabur, tulisan kelihatan terbalik seperti dalam cermin, terdapat huruf-
huruf yang dicicirkan secara rawak, dan perkataan mungkin kelihatan terbalik.

2. 2
Menurut Richards (1999) disgrafia adalah satu gangguan dalam penulisan yang
disebabkan oleh masalah-masalah daripada pemprosesan neurologi dan pergerakkan enjin yang
lambat yang asalnya bergerak secara automatik. Ia juga dikenali sebagai kesan-kesan lesu yang
dilihat sepanjang proses dalam menyampaikan sesuatu idea daripada pemikiran untuk satu
produk yang ditulis tangan.
Tulisan tangan adalah satu aksi pengimbang yang kompleks dan memerlukan fungsi-
fungsi mental yang segera dan berulang-ulang termasuklah dari segi organisasi, ingatan,
perhatian, mendengar, daya pemulihan penglihatan, penggerak corak ingatan, dan pelbagai
unsur-unsur kemahiran bahasa. Butiran pembentukan tulisan, penempatan pensel, dan
pemprosesan multi deria terganggu kesan daripada dysgraphic ini. Selain itu, ini boleh
menyebabkan produktiviti berkurangan, tugasan-tugasan juga tidak akan lengkap, dan mereka
tidak dapat fokus semasa berada di dalam bilik darjah (Deuel 1995).
Disgrafia lazimnya diiringi oleh satu lagi gangguan pembelajaran-afasia, diskalkulia, dan
gangguan perhatian dengan defisit atau tanpa hiperaktiviti (Newman 1998). Malangnya, kerana
ia sering dianggap sebagai kurangnya usaha dalam pembelajaran dan tidak mendapat memberi
sepenuh perhatian seperti kesukaran memahami pembelajaran tersebut dan kesalahan ejaan yang
kebiasaannya dilakukan oleh mereka (Eide dan Eide 2005). Kebanyakkan kes-kes disgrafia ini
melibatkan golongan dewasa yang disebabkan oleh kerosakan otak akibat daripada kemalangan,
pukulan, atau Alzheimer Disease. Gejala-gejala itu bergantung kepada rawatan yang mungkin
dapat menyelaraskan enjin, ingatan, dan memperkukuhkan lagi multisensory. Papan mata dan
komputer-komputer disyorkan bagi mengelakkan masalah-masalah tulisan tangan yang dihadapi
(National Institute of Neurological Disorders and Stroke 2005).
3.0 PUNCA-PUNCA DISGRAFIA

3. 3
Terdapat juga beberapa punca yang menyumbang kepada risiko yang tinggi untuk melahirkan
anak yang bermasalah disgrafia antaranya ialah, hubungan kekeluargaan suami isteri. Sekiranya
bapa dan ibu kanak-kanak adalah sepupu rapat, gen-gen yang diperturunkan mempunyai risiko
yang tinggi mengandungi gen-gen lemah, tidak berpengaruh dan tidak dominan. Baka yang
diwarisi juga adalah punca kepada masalah disgrafia ini. Sanak saudara disebelah ayah atau
emak yang menghadapi penyakit ini akan membawa potensi kepada bayi dalam keluarga kita
untuk mempunyai penyakit yang sama.
Selain itu, punca kanak-kanak mengalami disgrafia adalah mereka bermasalah dalam
memproses maklumat yang menyebabkan berlakunya masalah pengamatan iaitu kanak-kanak
menulis secara terbalik. Contohnya huruf /b/ ditulis seperti huruf /d/. Mereka juga
mencampuradukkan antara huruf dan nombor dalam formula. Mereka juga mengalami masalah
dalam motor pergerakan mereka yang menyebabkan mereka gagal menulis. Ini kerena, mereka
mengalami masalah dalam mengatur dan menyusun maklumat, dan proses maklumat yang
berlaku dengan kadar yang cepat dan tidak dapat berkoordinasi dengan motor yang halus dan
menyebabkan mereka gagal menulis. Terdapat juga kanak-kanak yang mengalami masalah ini
kerana kelemahan dalam proses pendengaran dan bahasa. Mereka mengalami masalah dalam
mengekspresi bahasa lalu menyukatkan ekspresi itu dalam bentuk tulisan (Jamila 2005). Mereka
juga mengalami masalah pendengaran dan tidak dapat mengenalpasti bunyi dengan tepat.
4.0 KLASIFIKASI DALAM DISGRAFIA
Klasifikasi disgraphia dibahagi melalui spesifik dan tidak spesifik
(http://www.margaretkay.com/Dysgraphia.htm, December 15 2008) Spesifik disgraphia
menyumbang kepada tidak keupayaan mengeja, koordinasi motor dan ketidakupayaan dalam
pertuturan. Manakala disgraphia yang tidak spesifik adalah seperti kerencatan, psikososial yang
tidak cukup atau kehadiran ke sekolah yang teruk (Kay 2004). Terdapat tiga klasifikasi dalam
kategori disgraphia ini iaitu disleksia disgrafia, motor disgrafia, dan ruang disgrafia (Deuel
1995).

4. 4
4.1 Kategori yang pertama
Kategori yang pertama adalah disleksia disgrafia. Kanak-kanak yang mengalami kategori ini
tidak dapat membaca walaupun teks yang spontan diberikan kepada mereka, lebih-lebih lagi
apabila diberi teks yang lebih kompleks. Mereka juga mengalami masalah dalam ejaan lisan
tetapi melukis dan penyalinan teks bertulis adalah normal. Manakala kelajuan Finger-tapping
iaitu sutu ukuran untuk kelajuan motor juga normal (Deuel 1995).
4.2 Kategori yang kedua
Klasifikasi kedua adalah motor disgrafia. Kanak-kanak yang mengalami kategori ini pula tidak
dapat membaca walaupun secara spontan, kedua-dua teks yang disalin manakala teks yang
ditulis juga tidak dapat dibaca. Namun, ejaan secara lisan adalah normal. Mereka juga
mengalami masalah dalam melukis dan kelajuan Finger-tapping adalah tidak normal (Deuel
1995).
4.3 Kategori yang ketiga
Kategori ketiga adalah ruang disgrafia orang yang mempunyai disgraphia ketegori ini, tidak
boleh membaca tulisan yang dipaparkan, sama ada dibaca dengan spontan atau disalinkan. Ejaan
lisan adalah normal. Kelajuan Finger-tapping adalah normal, tetapi melukis merupakan satu
masalah bagi mereka (Deuel 1995).
5.0 CIRI-CIRI KANAK-KANAK DISGRAFIA
5.1 Ciri-ciri Kanak-kanak Disgrafia dari Segi Luaran
Dari segi luaran, pada umumnya, mereka tidak dapat membaca tulisan walaupun mereka telah
diberi masa yang cukup dan perhatian yang termampu bagi mereka untuk menyiapkan tugasan
membaca. Selain itu, tulisan kanak-kanak yang mempunyai disgrafia adalah tidak konsisten.

5. 5
Contohnya tulisan mereka bersambung antara satu perkataan dan perkataan seterusnya dan saiz
setiap huruf tidak sama. Selain itu, bentuk huruf juga sering ditulis tidak betul daripada bentuk
sebenar (http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005).
Setiap kali mereka menulis sesuatu perkataan, mereka sering menulis perkataan yang
tidak habis ditulis dan dieja malah kadang-kala kanak-kanak ini tertinggal satu patah perkataan
dalam sebaris ayat (Barbara, Judith dan David 2002). Apabila mereka menulis ayat pula,
kedudukan perkataan-perkataan dalam ayat tersebut tidak selaras dan menjadikan ayat-ayat yang
dibina itu tidak selaras pada halaman dan margin. Oleh itu, hasil tulisan kanak-kanak ini nampak
tidak kemas dan sukar untuk orang lain membaca.
Ciri-ciri kanak-kanak disgraphia ini juga dapat dilihat melalui cara mereka memegang
alat tulis seperti pencil atau pen. Mereka memegang alat tulis tersebut terlalu ketat dan rapat pada
pensil digunakan. Malah, kita dapat melihat cengkaman tangan mereka ketika memegang pensil
agak kekok. Contohnya, mereka memegang alat tulis sangat hampir dengan kertas dan menulis
mengunakan lebih daripada tiga jari seperti menulis daripada pergelangan tangan fisting pen.
Daru segi pengetahuan mereka, mereka lembap dalam menyusun struktur untuk menulis dan
mereka juga lemah dalam tatabahasa sesuatu bahasa.
Dari segi tingkah laku mereka, mereka lebih cenderung akan cepat letih ketika menulis.
Ini kerana, mereka telah menggunakan cengkaman yang kuat untuk menulis lalu menyebabkan
tangan mereka akan berasa lenguh. Kanak-kanak ini juga sentiasa mengelak ketika disuruh untuk
menulis dan melukis seperti memberi alasan tangan mereka letih. Mereka juga akan bercakap
bersendirian ketika menulis dan memerhati dengan penuh perhatian tangan mereka yang sedang
menulis.
5.2 Ciri-ciri Disgrafia dari Segi Dalaman

6. 6
Otak manusia mempunyai dua bahagian iaitu otak kiri dan otak kanan. Kedua-dua bahagian ini
disambungkan dengan satu saraf iaitu corpus collosum. Setiap bahagian mempunyai fungsi yang
tertentu. Sebelah kiri otak mengawal percakapan, kewarasan dan merupakan bahagian yang lebih
berkuasa daripada sebelah kanan. Manakala, otak kanan pula menguasai praktikal dan kebolehan
memahami.
Kanak-kanak yang mempunyai disgrafia dan disleksia mempunyai masalah yang sama dari segi
keupayaan otak mereka. Mereka mengalami kekeliruan meseg saraf antara dua bahagian otak itu
dalam memproses bahasa. Manakala saraf otak mereka yang tidak mengalami disgrafia dapat
menghantar maklumat ke kawasan pemprosesan bahasa untuk diinterpretasi (Sheila danSamsilah
2006).
6.0 KESAN DISGRAFIA KEPADA PENULISAN KANAK-KANAK
Menurut Virginia Berninger,iaitu seorang penyelidik tentang ketidakupayaan menulis dari
University of Washington dan National Institute of Child Health and Human Development,
masalah menulis juga meningkat dikalangan kanak-kanak disamping masalah membaca.
Penilaian yang tepat mungkin dapat menyelesaikan masalah ini iaitu masalah ini berkaitan
dengan masalah pemprosessan dalam menulis, komposisi, kod ortografi, kod phonologi,
mengeja, kemahiran motor halus dan perancangan, pembentukan ayat automatik dapatan,
pembentukan ayat pengeluaran, dan kekacauan dengan ingatan kerja (Berninger 1999). Namun,
apa yang dikesali adalah ibubapa menganggap kelemahan dalam penulisan kanak-kanak ini
adalah disebabkan oleh kemalasan anak mereka.
6.1 Kajian Berninger
Kajian Berninger pula menyokong bahawa maalah menulis ini bukan sahaja berkaitan dengan
pemprosessan motor, tetapi masalah ini juga berkaitan dengan keupayaan untuk mengenalpasti
symbol bahasa dalam ingatan (Berninger 1999). Berninger juga mengatakan bahawa sesuatu

7. 7
individu tersebut akan mengalami masalah dapatan ayat automatik dan pengeluaran, lazimnya
mempunyai daya-daya ingatan pada tahap yang rendah serta kanak-kanak ini memerlukan
lebihan pemikiran dan tumpuan. Ini kerana, kebanyakan proses kognitif seperti berfikir apa yang
ingin dikatakan, penyusunan ayat, penyusunan idea telah terganggu oleh daya pemikiran mereka
yang tersekat. Kesannya, kanak-kanak ini tidak dapat membaca.
6.2 Kajian Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L, dan Rosenblum S
Kanak-kanak yang mengalami defisit dalam tulisan tangan dapat dikesan malah mereka juga
dapat melaporkan kepada penyelidik kajian ini. Ini bermakna kanak-kanak yang mengalami
masalah disgraphia sedar akan defisit mereka ini. Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L, dan
Rosenblum S telah menjalankan kajian terhadap dua puluh kanak-kanak yang menghadapi
disgraphia. Kajian ini menggunakan meja elektronik dan setiap peserta dikehendaki menjawab
dua soalan iaitu Handwriting Proficiency (CHaP) dan Perceived Efficacy and Goal Setting
System (PEGS). Hasil kajian ini menunjukkan peserta yang menghadapi disgraphia mendapat
markah yang rendah daripada peserta daripada kumpulan kawalan iaitu peserta yang tidak
menghadapi dyslexia. Peserta yang menghadapi disgraphia mendapat markah yang rendah
daripada peserta yang tidak menghadapi dyslexia (Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L dan
Rosenblum S 2009)
6.3 Kajian Rosenblum, S., Weiss, P., dan Parush, S.
Kesan disgraphia kepada penulisan seharusnya diukur dalam pelbagai aspek bukan sahaja
membandingkan markah yang diperolehi oleh peserta yang menghadapi disgraphia dan peserta
yang tidak menghadapi disgraphia. Defisit dalam disgraphia haruslah diukur melalui tahap
kesamaran mata termasuklah pergerakan pensel di atas kertas dan masa yang diambil oleh
peserta dalam setiap ujian yang diberikan untuk menilai keputusan sebenar.

8. 8
Terdapat banyak keadaan yang mempengaruhi pencapaian peserta, seperti, kelambatan
peserta yang mempunyei disgraphia dalam menyalin dimana perbuatan menyalin ini
menggunakan kemahiran visual, masa untuk peserta mengambil nota dimana perbuatan ini
adalah kemahiran daya ingatan, bertindakbalas kepada penerimaan sesuatu yang direncanakan
dimana perbuatan ini adalah kemahiran auditori iaitu pendengaran dan kemahiran daya ingatan,
gaya penulisan bebas dimana perbuatan ini adalah gabungan berbagai-bagai jenis kemahiran.
Hasil dapatan ujian ini menyatakan perbezaan antara klasifikasi disgrafia iaitu disleksia
disgrafia, dan ruang disgrafia. Peserta yang menghadapi disleksia disgrafia, cendorong kepada
memberi pencapaian yang lebih baik daripada peserta yang menghadapi ruang disgrafia. Peserta
yang menghadapi disleksia disgrafia dapat memberi cetakan atau tulisan tangan yang cukup jelas
dan boleh dibaca apabila menyalin daripada menulis dari sesuatu yang direncanakan. Kajian
dalam kesukaran menulis tangan haruslah lebih terperinci dengan disertakan berbagai-bagai
maklumat serta informasi yang berkaitan dengan disgraphia ini kerana keputusan kajian ini akan
menyediakan pandangan sebenar kepada mekanisma penulisan dan punca kesukaran penulisan
tangan (Rosenblum, S., Weiss, P., dan Parush, S. 2004).
7.0 KESAN KEPADA EJAAN
Ejaan merupakan sesuatu yang mencabar bagi kanak-kanak yang menghadapi disgraphia
daripada membaca dan menulis. Ini kerana mengeja melibatkan kemahiran ingatan memori
visual, memerlukan keperluan perhubungan antara penulisan dan pendengaran (Berninger 1999).
Pemprosesan memainkan peranan yang penting dalam mengeja dan ini membuatkan usaha untuk
membantu kanak-kanak yang menghadapi disgraphia semakin sukar untuk dicapai.

9. 9
Disgrafia mempunyai penbacaan yang baik tetapi tidak mempunyai kemahiran ejaan
yang baik. Mereka mempunyai masalah dalam mengeja dan mengingat kedudukan atau susunan
diantara (http://www.peasink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, march 2005).
8.0 PERKAITAN ANTARA DISGRAFIA DAN DISLEXIA
Walaubagaimanapun, kejelasan antara perbezaan klasifikasi ini menjadi pudar dan tidak lagi
menunjukkan perbezaan apabila masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak yang menghadapi
disgrafia juga telah disyaki menghadapi dyslexia, dimana mereka menghadapi masalah dalam
ejaan dan bacaan. (Richards 1999). Kanak-kanak yang mempunyai kekurangan dalam kedua-dua
tersebut iaitu ejaan dan bacaan adalah lemah dalam pemprosesan ortografi dan mentafsir
maklumat dimana kenyatan ini telah membuat konklusi dyslexia merupakan suatu perkembangan
daripada disgraphia (Mather 2003).
Selain itu, terdapat juga perbezaan antara disgrafia dan dyslexia iaitu kedua-duanya
mempunyai perbezaan dalam genetik, kematangan dan faktor right hemisphere (RH) iaitu suatu
bahagian dalam darah ibu atau ayah. (Mather 2003). Secara keseluruhannya, hal ini
menunjukkan keupayaan untuk membaca tetapi kesukaran untuk mengeja dimana disgraphia
cendorong untuk gagal melihat bahagian perkataan untuk mengeja. Kesimpulannya, disgraphia
mempunyai kemahiran kognitif membaca dalam pandangan mereka yang disimpan dalam
ingatan mereka dimana hal ini mempunyai kaitannya dalam disleksia.
9.0 STRATEGI UNTUK MEMBANTU KANAK-KANAK YANG MENGHADAPI
DISGRAFIA
9.1 Teknik untuk Mengajar Kanak-kanak Disgrafia

10. 10
Antara strategi yang dapat mengajar murid ini menuturkan idea mereka dengan nada yang kuat
dan merekod suaranya. Kemudian perdengarkan semula rekod suara murid tersebut kepada
murid tersebut dan mengarahkan murid tersebut menulis apa yang didengarnya. Strategi
pengajaran ini dapat membantu kanak-kanak yang menghadapi disgraphia mentafsir apa yang
mereka dengar dalam tulisan tangan.
(http://www.ldanatl.org/aboutld/parents/ld_basics/dysgraphia.asp, 2001)
Selain daripada mengajar mereka menulis dengan tulisan tangan, guru-guru juga boleh
mengajar mereka menaip dengan menggunakan papan kekunci atau computer.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Dysgraphia, 6 August 2009). Kedua-dua peralatan ini dapat
membantu mereka belajar bentuk kekunci seperti huruf dan membantu mereka membina ayat
dalam masa yang lebih cepat. Strategi ini juga dapat meningkatkan kemahiran mengeja
dikalangan kanak-kanak yang menghadapi disgrafia. Pada mulanya, murid-murid ini mungkin
mengalami kesukaran untuk menggunakan komputer atau papan kekunci kerana mereka tidak
biasa menggunakan alat ini, tetapi apabila mereka sudah biasa menggunakan komputer atau
papan kekunci, mereka akan lebih cepat belajar mengeja daripada mereka belajar menggunakan
tulisan tangan. Manakala, peralatan untuk menulis mestilah selesa untuk dipegang. Contohnya
kanak-kanak yang menghadapi disgrafia haruslah menggunakan alat tulis seperti pensil yang
besar. Kanak-kanak disgrafia ini akan lebih berminat untuk menulis atas kertas jika mereka
diberikan pensil yang mempunyai berbagai-bagai warna yang cantik. Selain itu, kertas mestilah
besar dan mempunyai garisan supaya kanak-kanak ini dapat menulis di atas garis yang sama.
Guru-guru serta ibubapa juga haruslah memberi motivasi dan menggalakkan kanak-
kanak ini untuk terus berlatih menulis dengan tulisan tangan. Hal ini kerana, akan tiba masanya
kanak-kanak ini akan berjaya menulis. Kemahiran menulis akan dapat diperbaiki jika kanak-
kanak ini terus berlatih dan berusaha. Guru-guru dan ibubapa haruslah memberi masa yang lebih
panjang kepada kanak-kanak ini ketika mereka sedang menulis, mengambil nota, dan menyalin.

11. 11
Kanak-kanak yang menghadapi defisit ini juga haruslah dibawa pergi ke perpustakaan
dan dimasukkan lawatan ke perpustakaan sekolah ini sebagai jadual kelas mereka. Strategi ini
untuk menggalakkan mereka tidak takut untuk ke tempat yang penuh dengan buku serta
memupuk rasa yakin diri dan tidak terlalu rendah diri bahawa mereka menghadapi masalah
dalam menulis dan mengeja. Guru-guru hendaklah membawa murid-murid ini ke bahagian buku
yang mudah dibaca dan mempunyai gambar yang menarik supaya murid-murid ini tidak merasa
bosan membaca buku dan mengeja. Manakala latihan seharusnya diberi secara handout.
Contohnya, daripada memberi murid-murid ini menulis ayat penuh, guru-guru bolehlah
menyediakan sebaris ayat yang tidak lengkap dan murid-murid ini hendaklah memenuhi
perkataan yang ditinggalkan. Strategi ini membantu kanak-kanak ini berminat dalam menulis
suatu perkataan dan meringankan tugas mereka untuk berfikir dalam membina satu baris ayat.
Strategi ini merupakan langkah awal sebelum kanak-kanak ini diajar membina ayat
(http://www.as.wvu.edu/~scidis/dysgraphia.html).
Kanak-kanak ini juga boleh diajar menggunakan kaedah peta minda atau mengajar secara
berperingkat-peringkat bagi proses penulisan seperti percambahan fikiran, merangka,
penyuntingan dan sebagainya. Strategi ini dapat membantu pelajar ketika membuat karangan
pendek supaya mereka dapat ayat-ayat yang dibina dalam peta minda yang dibuat. Guru-guru
juga hendaklah menggalakkan murid-murid ini menyemak semula hasil penulisan mereka seperti
ejaan, dan bentuk huruf serta menyuruh mereka menyebut apa perkataan yang mereka tulis
sambil mereka menulis perkataan itu. Strategi ini akan meningkatkan kemahiran mendengar dan
menyalin.
9.2 Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran serta Rawatan bagi Kanak-kanak Disgrafia
Seorang guru haruslah peka dalam menyedari muridnya mengalami simptom-simptom tertentu,
dapat memaklumkan kepada ibu bapa mengenai masalah itu serta mencadangkan agar murid itu
diberi ujian diagnosis yang khusus (Sheila danSamsilah 2006). Di sesetengah negara, terdapat
ujian seperti DEST (Dyslexia Early Screening Test) (A.Fawcett dan R. Nicolson, 1996) yang

12. 12
digunakan oleh para guru bagi mengenal pasti kanak-kanak disgrafia. Walau bagaimanapun,
ujian-ujian ini tidak terdapat dalam bahasa Malaysia, cina ataupun tamil. Sehubungan itu, para
guru mungkin terpaksa bergantung kepada satu senarai semak tertentu untuk membuat screening.
Senarai semak ini mengandungi simptom-simptom biasa yang terdapat pada kanak-kanak
disgrafia dan digunakan bagi mengenal pasti kanak-kanak yang berkemungkinan mempunyai
masalah disgrafia. Diagnosis awal sangatlah penting kerana kanak-kanak itu dapat diselamatkan
daripada mengalami keciciran berbanding rakan lain.
Pelbagai langkah yang boleh diterapkan dalam pembelajaran bagi mempertingkatkan prestasi
pelajar didalam sesuatu subjek. Sebagai contoh, dari segi susunan fizikal. Kanak-kanak disgrafia
perlu ditempatkan di hadapan kelas. Melalui cara ini, hubungan mata dapat diadakan dan guru
berupaya mengawasi secara berterusan apa yang dilakukan oleh pelajar itu. Cara itu juga
menyebabkan peluang untuk kanak-kanak itu tertarik kepada perkara lain menjadi kurang. Selain
itu, kanak-kanak disgrafia juga dapat ditempatkan di sebelah murid cerdas yang mempunyai sifat
prihatin dan bersedia membantu, namun kedudukannya masih perlu di sekitar barisan hadapan.
Guru dapat mengecualikan pelajar daripada menyalin soalan supaya mereka mempunyai lebih
masa bagi menyiapkan latihan.
Sekiranya kanak-kanak itu menyalin dari papan tulis, guru perlu meyemaknya bagi
memastikan tiada kesilapan dalam penulisan. Kanak-kanak itu juga perlu diletakkan berhadapan
dengan papan tulis. Guru pula tidak boleh sesekali menahan pelajar daripada rehat jika mereka
tidak berjaya menyiapkannya. Oleh kerana kanak-kanak disgfaria lazimnya perlu bersusah payah
membuat suatu latihan ataupun tugasan, mereka wajar diberi penghargaan dan peneguhan yang
bersesuaian. Selain itu, proses pembelajaran perlu diselangi dengan rehat yang pendek
dirumahnya. Ini dapat dilakukan dengan pelbagai cara seperti memberikan latihan yang genap
sahaja daripada nombor latihan 1 hingga 20 yang dilakukan oleh kanak-kanak lain.

13. 13
Walaupun guru tidak dapat membuat pilihan berhubung sukatan pelajaran dan kurikulum,
guru itu dapat menentukan jumlah bahan yang terlibat serta sedalam mana satu topik itu perlu
dikuasai oleh kanak-kanak disgrafia. Tambahan pula, guru perlu mengurangkan tugasan ataupun
latihan yang tidak perlu kepada kanak-kanak disgrafia. Sepertinya, guru dapat memberikan lebih
masa kepada kanak-kanak itu menyiapakan latihan berbanding kanak-kanak lain, ataupun
mengurangkan kuantiti kerja.
Dalam dunia yang dipenuhi dengan komputer dan pemproses perkataan, tulisan bukan satu
isu utama (malah umum mempunyai anggapan yang tulisan para doktor adalah µteruk¶ dan sukar
dibaca). Namun demikian, keadaan di sekolah adalah berbeza di mana adalah amat penting bagi
seorang murid dapat menulis dengan tulisan yang baik pada kadar kelajuan tertentu. Tulisan
yang buruk sering dikaitkan dengan kerja yang tidak baik dan tidak bermutu dan seterusnya
member kesan kepada konsep kendiri seseorang murid.
Segala usaha yang dicurahkan bagi membantu murid itu membaiki tulisannya sebenarnya
sangat berbaloi, kerana apabila tulisan bertambah baik, konsep kendirinya juga meningkat dan
ini membantu menangani kerja-kerja sekolah yang lain dengan yakin. Langkah pertama ialah
memahami yang tulisan tangan adalah satu proses yang bersifat individu dan memerlukan
pengajaran secara individu. Guru dapat memulakan pelajaran dengan suatu bahan bertulis yang
diambil daripada pelajaran di kelas. Murid diminta menulis bahan itu sambil diperhatikan oleh
guru.
Seterusnya, guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu
program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan beberapa saranan bagi
membaiki tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan berasaskan saranan
itu. Kemudian, murid itu diminta menulis dengan mengambil kira semua saranan dalam satu
tugasan tulisan. Murid itu segera dapat melihat kemajuannya dan bermotivasi meneruskan usaha

14. 14
dan latihan. Murid itu diminta berlatih tulisan setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan
yang sudah dipelajari itu untuk kerja sekolahnya.
10.0 PENUTUP
Kebiasaan daripada mereka akan menunjukkan kemajuan yang cukup memberansangkan dan
sesi latihan dapat dihentikan. Kunci kejayaan disini ialah guru perlu memberi fokus kepada
kemajuan jangka pendek murid-murid dalam sesi latihan dan ini mengekalkan motivasi dan
membawa kepada murid-murid itu membina sendiri gaya penulisannya.
Penerimaan ibu bapa kepada kanak-kanak disgrafia juga penting. Miller (1996)
mendapati kanak-kanak yang diterima merasa lebih baik dibandingkan mereka yang tidak
diterima oleh ibu dan bapa. Selain itu, sokongan juga turut mengurangkan tekanan dalam hidup
dan tekanan psikologi di kalangan kanak-kanak ini. Ibu bapa harus mempelajari seberapa banyak
yang mungkin mengenai kanak-kanak ini serta berjumpa dengan orang lain yang mempunyai
masalah yang serupa dan belajar member sokongan antara satu sama lain.(Mohd. Sharani Ahmad
2004)
Kesimpulannya, adalah sangat penting bagi para guru dan ibu bapa memberikan bantuan,
sokongan dan peransang yang konsisten dan berterusan. Antaranya adalah dengan mendengar
suara hati dan perasaan kanak-kanak disgrafia, memberi penghargaan kepada setiap usaha yang
ditunjukkan dan bukannya kepada hasil semata-mata, berhati-hati dengan perkataan yang
dituturkan kepada mereka bagi mengelakkan kesan negatif, membantu mereka membina
matlamat peribadi untuk diri mereka sendiri, dan membantu mereka merasai kejayaan dalam
bidang ataupun aspek tertentu dalam hidup mereka.

15. 15
RUJUKAN
Jamila K.A Mohamed. 2005. Disgrafia, Pendidikan Khas Untuk Kanak-kanak Istimewa, p.p 88-
89
Engel-Yeger B, Nagauker-Yanuv L dan Rosenblum S. 2009. Handwriting performance, self-
reports, and perceived self-efficacy among children with dysgraphia. Am J Occup Ther. Volume
63(2): 92-182
Sheila Devaraj & Samsilah Roslan. 2006. Pendekatan P&P untuk pelajar disleksia, Apa Itu
Dyslexia?. p.p 60-93
Barbara Riddick, Judith Wolfe and David Lumsdon. 2002. Defining and identifying dyslexia,
Dyslexia A Practical Guide for Teachers and Parents. p.p 13-14
Mohd. Sharani Ahmad. 2004. Mengurus penerimaan, Mengurus Kanak-kanak yang Susah
Belajar. p.p 192-193
K.A.Razhiyah. 2008. Siapa mereka?. Menjadi Guru Pendidikan Khas. p.p 13
http://www.peasink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/intro.htm, March 2005
http://ppdlms.edu.my/pk/?p=1179, Oktober 26th 2008
http://www.ninds.nih.gov/disorders/dysgraphia/dysgraphia.htm, March 12, 2009
http://www.margaretkay.com/Dysgraphia.htm, december 15,2008
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/classifications.htm, March 2005
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005
Sheila Devaraj & Samsilah Roslan. 2006. Dislexia dan otak kita, Apa Itu Dyslexia?. p.p 33-44.
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005
http://www.peas-ink.com/ann/folio/hgse/t560/dysgraphia/outside.htm, March 2005
http://www.ldanatl.org/aboutld/parents/ld_basics/dysgraphia.asp, 2001

16. 16
http://en.wikipedia.org/wiki/Dysgraphia, 6 August 2009
http://www.as.wvu.edu/~scidis/dysgraphia.html