Temasem educacaofisicaadaptada

TEMAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

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Organizadora:
Ruth Eugênia Cidade
Capa e Layout:
Wilson M. Voitena
Diagramação:
Wilson M. Voitena
Revisão:

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Coordenação de Processos Técnicos. Sistema de Bibliotecas. UFPR

Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada
Temas em educação física adaptada / Sociedade Brasileira
de Atividade Motora Adaptada. - [S.L.] : SOBAMA, 2001.
101 p.

Temas apresentados no IV Congresso Brasileiro de
Atividade Motora Adaptada, Curitiba 30 de outubro a 03 de
novembro de 2001.

1. Educação física para deficientes. 2. Deficientes físicos.
3. Atividade motora adaptada. I Título

CDD 796.0196
CDU 796-056.26

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CURITIBA
DEZEMBRO
2001

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DIRETORIA DA SOBAMA
GESTÃO 2000/2001

Presidente
Ruth Eugênia Cidade e Souza
Vice-Presidente
Jane Gonzalez
Secretária Geral
Verena Junghähnel Pedrinelli
1.ª Secretária
Patrícia Silvestre de Freitas
Tesoureira
Áurea Célia Cordeiro Bittencourt
1.ª Tesoureira
Sônia Maria Toyoshima Lima

Conselho Fiscal

Presidente
Ana Paula da Silva Braga Viana
Membros
Sônia Ribeiro - Angela Teresinha Zuchetto

Conselho Consultivo

Membros
Francisco Camargo Netto - Marli Nabeiro
Sidney de Carvalho Rosadas - Vicente Matias Cristino

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IV CONGRESSO BRASILEIRO DE ATIVIDADE MOTORA ADAPTADA
Curitiba - Paraná
30 DE OUTUBRO A 03 DE NOVEMBRO 2001

DIRETORIA DO CONGRESSO

PRESIDENTE DO CONGRESSO

VICE-PRESIDENTE
Claudio Portilho Marques

SECRETÁRIA EXECUTIVA
Leonor Demário

TESOUREIRA
Áurea Bittencourt

COMISSÃO CIENTÍFICA
M.Sc. Claudio Portilho Marques
Dr. Iverson Ladewig
M. Sc. Neiva Leite
Dr. Raul Osiecki
M.Sc. Ruth Eugênia Cidade
M. Sc. Vera Moro

APOIO
Wilson Voitena - Daniela Raquel Cava - Sandra Fernandes

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APRESENTAÇÃO

É com imensa satisfação que transformamos em realidade mais
um dos projetos desta Gestão: reunir em um livro os diferentes temas que
foram tratados no IV Congresso Brasileiro de Atividade Motora Adaptada,
realizado em Curitiba, de 30 de Outubro a 03 de Novembro de 2001.
O conteúdo desta publicação é o resultado das reflexões e dis-
cussões que aconteceram durante as atividades especiais (Encontro Pré
Congresso e Mini-Fóruns) do IV Congresso. O intuito desta obra é registrar
e divulgar a riqueza e diversidade das contribuições que estes profissio-
nais trouxeram para debater durante o Evento.
Essa realização é especial, pois é um marco significativo no pro-
cesso de amadurecimento da própria Sociedade Brasileira de Atividade
Motora Adaptada - SOBAMA, e, de certa forma, revela o estágio de de-
senvolvimento da área. Sendo assim, temos o desejo de que esses textos
possam ser úteis a toda a comunidade acadêmica e profissional envolvi-
da com a Atividade Motora Adaptada.

Presidente da SOBAMA
Gestão 2000/2001

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ÍNDICE

A EDUCAÇÃO FÍSICA E OS ESPORTES ADAPTADOS
NA POLÍTICA DE ATENDIMENTO COMUNITÁRIO
NAS UNIVERSIDADES
M.Sc. Maria Teresa da Silva 14

ESPORTES NA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARA
O DEFICIENTE VISUAL
M.Sc. Mey de Abreu van Munster
Dr. José Júlio Gavião de Almeida 20

RECURSOS HUMANOS E O ESPORTE PARA
PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL
M.Sc. Maria Teresa K. Leitão
M.Sc. Vagner Roberto Bergamo (Colaborador) 27

INCLUSÃO E ESPORTE: Um caminho a percorrer.
M.Sc. Sônia Maria Ribeiro 33

EDUCACÃO FÍSICA E A ESCOLA INCLUSIVA
M.Sc. Sonia Maria Toyoshima Lima
Orientador Dr. Edison Duarte. 38

LAZER E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Esp. Márcia Ortiz 47

EVOLUÇÃO QUANTITATIVA DAS PESQUISAS
APRESENTADAS NOS CONGRESSOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIAS DO DESPORTOS
DOS PAÍSES DE LÍNGUA PORTUGUESA (1991 - 2000)
Dr. Francisco Camargo Netto
M.Sc. Jane da Silva Gonzalez 55

EDUCAÇÃO FÍSICA , JOGO E DEFICIÊNCIA MENTAL
Ms. Valéria Manna Oliveira 59

VELHICE BEM-SUCEDIDA: ATUALIZANDO O
CONCEITO DE VELHICE.
Dra.Silene Sumire Okuma 64

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AVALIAÇÃO DOS ATLETAS PARAOLÍMPICOS
BRASILEIROS / SYDNEY 2000
Dr. Marco Túlio de Mello 74

A INICIAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO DO
ATLETA DEFICIENTE VISUAL
Dr. José Júlio Gavião de Almeida
Prof. Ciro Wincler de Oliveira Filho 81

ENCONTRO PRÉ-CONGRESSO DE PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA DE INSTITUIÇÕES
DE ENSINO SUPERIOR: RELATO
M.Sc. Ruth Eugênia Cidade
M.Sc. Verena J. Pedrinelli
M.Sc. Patrícia S. Freitas 86

Os textos são de responsabilidade dos Autores.



A EDUCAÇÃO FÍSICA E OS ESPORTES ADAPTADOS NA POLÍTICA
DE ATENDIMENTO COMUNITÁRIO NAS UNIVERSIDADES

Maria Teresa da Silva
Unicastelo / Unib / Uniban - SP

Iniciaremos nosso discurso com uma reflexão sobre o que nos
parecem ser, na realidade, os atendimentos comunitários levados a efeito
pelas Universidades. Esta Instituição tem tres funções básicas que são o
ensino, a pesquisa e os trabalhos de extensão. O atendimento comunitá-
rio está inserido neste último segmento uma vez que por extensão enten-
demos ser todo e qualquer atendimento a pessoas que não sejam alunos
da Universidade. Para reforçar nossa afirmativa, emprestaremos uma
definição da Profa. Eunice Durham da PUC/Minas, no Encontro Nacional
de Universidades, em 1999: “Extensão: compartilhar, tornar disponíveis
recursos da Universidade para um público que não é, simplesmente, in-
terno”. Isto, porém, não pode ser confundido com o atendimento pelo aten-
dimento. Este trabalho deve estar muito bem estruturado e interligado com
os outros segmentos que citamos inicialmente: ensino e pesquisa. Caso
isto não aconteça, corremos o risco de transformar a Universidade em
uma ONG, ou seja, fazermos um atendimento com objetivos e procedi-
mentos diferenciados Segundo o Prof. Sérgio Haddad, presidente da As-
sociação Brasileira de ONGs - ABONG - também no Encontro Nacional
de Universidades em 1999, “A Universidade integra um conjunto de
atividades indissolúveis, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extensão, e as
ONGs não”. Para melhor situarmos o leitor sobre o Encontro citado, infor-
mamos que o mesmo foi realizado nos dias 12, 13 e 14 de maio de 1999
em Belo Horizonte, numa promoção conjunta entre a PUC Minas e o
UNICEF, cujo tema foi “Políticas e ações de extensão universitária para a
promoção dos direitos da infância e da adolescência”. Participaram deste
evento representantes de 34 Universidades públicas, 3 de Universidades
particulares, entre elas a UNICASTELO / SP, representantes do BNDES,
União Européia e UNICEF. Deste Encontro foram encaminhadas algumas
sugestões e recomendações sobre os atendimentos comunitários aos
órgãos competentes, como por exemplo:

• que a concepção de extensão formulada pelas universidades
guarde seu caráter ético e plural; que a extensão seja entendida
como expressão de parte do compromisso social da universi
dade; que a extensão comunitária seja entendida como proces
so educativo/formador alicerçado na democracia e no respeito
aos princípios que aregem: autonomia, liberdade e igualdade



de direitos; que a extensão universitária seja entendida como
um meio de construir, socializar e publicizar o conhecimento
produzido pela universidade.

A Faculdade de Educação Física da UNICASTELO / SP mantém
este tipo de atendimento desde 1993, já se encaixando, desde seu início,
no que se disicutiu e concluiu o Encontro em questão e nosso objetivo a
seguir será dar uma visão dos nossos projetos. Para tanto apresentare-
mos o Projeto como um todo e em seguida especificaremos a EFEA.

ASSOCIAÇÃO BENEFICENTE E CULTURAL DINDA

Mais conhecida como ABC Dinda, ou Projeto Dinda, esta Associ-
ação teve seu trabalho efetivado oficialmente no início de 1999, embora
suas atividades tenham tido início em 1993. É mantida pela Associação
Itaquerense de Ensino ou, UNICASTELO, e tem várias ramificações. É
uma Associação civil, sem fins lucrativos, de caráter beneficente e filan-
trópico, dirigido por uma diretoria que, segundo o Estatuto, deve ser eleita
a cada 3 anos. A princípio pode parecer uma contradição aos objetivos
que defendemos do atendimento comunitário, porém, a criação desta
Associação nestes moldes foi uma exigência legal para a sua continuida-
de. Vale salientar que todos estes trabalhos foram idealizados e são dirigi-
dos até a presente data pela Diretora da Faculdade de Educação Física,
Profa. Irene Hernandes Rodrigues.

OBJETIVOS

• Promover o interesse pela vida em grupo e a prática da cidada
nia;
• Assegurar o direito à prática de atividades físicas, esportivas,
cognitivas e sociais de forma integrada;
• Propiciar oportunidade para fortalecer a família e a comunidade
em geral, através da observação e participação em um ambiente
de igualdade e respeito;
• Ampliar as possibilidades de um futuro trabalho profissional;
• Ampliar possibilidades de caminharem para uma vida mais dig
na em sociedade.

DIRETRIZES

• Educação para todos; Orientação pedagógica; Atividades físicas



e esportivas; Arte-educação.
PROJETOS DESENVOLVIDOS

• Educação física e esportes adaptados;
• Universidade livre da terceira idade;
• Apoio pedagógico - atendimento a crianças e adolescentes com
idade entre 7 e 14 anos que vivem em situação de risco pessoal
e social na região de Itaquera em São Paulo;
• Alfabetização de adultos;
• Futebol - atendimento aos guardadores de carro das redondezas
da Universidade;
• Brinquedoteca;
• Escolas de aplicação: GO, GRD, futebol de campo, futsal, bas
quete;
• Capacitação profissional - duração de um ano;
• Projeto Bolsa/Escola em parceria com o Governo do Estado de
SP (duração: 6 meses);
• Participação na Universidade Solidária (uma vez por ano);
• Ação Comunitária (anual).

PROJETO EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS (EFEA)

Parte integrante do Projeto Dinda, sob a Coordenação da Profa.
Maria Teresa da Silva, foi criado em abril de 1994 com os objetivos que
regem o trabalho de extensão da Universidade ou seja, a) atendimento à
comunidade portadora de deficiência; b) extensão universitária e c) de-
senvolvimento científico. Integração. Trabalhamos, ainda, as questões
sociais e familiares de nossos alunos, juntamente com outros profissio-
nais, por entendermos que um atendimento para ser eficiente deve abran-
ger outras áreas que não somente a sua específica.

I - ATENDIMENTO À COMUNIDADE

Iniciamos com uma turma de portadores de deficiência mental e
uma de portadores de deficiência auditiva, tendo esta população sido
contatada nas escolas estaduais da região de Itaquera, zona leste da ci-
dade de São Paulo. Tinhamos, então um grupo de 30 crianças. Com a
continuidade, conseguimos hoje atingir a média de atendimento de 100
alunos por ano portadores de deficiência, na sua maioria, portadores de
deficiência mental e de múltiplas deficiências. Não existe nenhuma norma
limitando a participação de nenhum grupo específico, sendo que atende-
mos quem nos procura. O que nos limita são apenas as condi



ções de espaço e mão de obra, o que determina o número de vagas.

II - ENSINO

Neste segmento, procuramos incentivar nossos acadêmicos a
atuarem na área com um conhecimento mínimo que é transmitido no cur-
so de graduação. Na disciplina EFEA, hoje ministrada nos 7º e 8º semes-
tres, é exigido um trabalho prático de 20 horas onde o aluno terá a oportu-
nidade de conviver com portadores de deficiência e conhecer mais de
perto o que é desenvolvido teoricamente e constatar o potencial desta
população. Nossa experiência mostra que este procedimento traz uma
mudança de conceitos na maioria dos futuros professores o que poderá
trazer como consequência uma maior aceitação de alunos portadores de
deficiência, auxiliando na inclusão dos mesmos. No nosso projeto temos
atendido uma média de 30 alunos/estagiários por ano e, esporadicamen-
te, atendemos alunos de outras universidades. Temos também o grupo de
monitores que são alunos que cursando do 3º semestre em diante e que
se interessam em trabalhar com esta população. Estes monitores ficam
fixos pelo período de um a três anos, dependendo de quando ele inicia,
sendo desligado ao se formar, no 8º semestre, dando lugar a outro aluno.

III - DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO

Quanto ao desenvolvimento científico, temos tido um crescimen-
to do número de trabalhos e seminários efetuados tanto pelo grupo envol-
vido como também por outros alunos que buscam informações e fazem
pesquisas conosco. Destes trabalhos, conseguimos que alguns sejam pu-
blicados e estamos observando um crescimento também nesta área, com
envolvimento de professores de outras disciplinas e outros cursos da Uni-
versidade, sendo que em alguns casos foi efetivado um trabalho
interdisciplinar o que faz com que nossos conhecimentos, e responsabili-
dades, aumentem gradativamente. Alguns destes trabalhos estão publi-
cados em Anais de Congressos, Simpósios e Encontros Científicos, sen-
do que a Dissertação de Mestrado da Coordenadora deste Projeto traz
uma parte desenvolvida no mesmo.

AMPLIAÇÃO DO PROJETO

Dentro de nossas possibilidades, temos conseguido ampliar nosso
trabalho, buscando sempre atender às necessidades de nossos alunos e,
porque não dizer, às nossas próprias em busca de novos conhecimentos
e desafios.



• No segundo semestre de 1998, foi criado o projeto Desenvolvi
mento Desportivo Adaptado- DDA, com o objetivo de participa
ção em competições esportivas, a princípio em parceria com o
SESI, e a partir de 2000, assumimos o mesmo independente de
parcerias. A Unicastelo é hoje um Núcleo do Programa Olimpía
das Especiais Brasil e pretendemos que esta iniciativa consiga
atingir, além dos objetivos de competição, também os objetivos
de um trabalho de extensão.
• Apoio pedagógico - criado em 1999, teve como objetivo principal
auxiliar os alunos do projeto de EFEA, que não conseguiam va
gas nas escolas e, até a presente data, temos conseguido aten
der uma média de 15 alunos por ano, onde procuramos desen
volver novas estratégias de ensino especial com utilização, tam
bém, dos recursos da Educação Física.
• Oficina - Para que os alunos, agora os adultos, pudessem pros
seguir com suas atividades, uma vez que existem poucos lugar-
es que os aceitem, criamos no segundo semestre de 2000, a
Oficina que tem por objetivo principal o desenvolvimento profis-
sional de adultos, visando, na sequência, até uma colocação no
mercado de trabalho.

INTERDISCIPLINARIDADE

Temos consciência que o trabalho feito por apenas uma área do
conhecimento é parcial, não atendendo a todas as necessidades do por-
tador de deficiência. Conseguimos, então, a participação de profissionais
e alunos das outras faculdades da Universidade que atendem tanto aos
nossos alunos como seus responsáveis, uma vez que acreditamos que
se a família não for assistida e não participar das atividades de seus fi-
lhos, nosso trabalho não terá o êxito esperado. Estes nossos parceiros
são das Faculdades de: Educação Física, Psicologia, Odontologia,
Fonoaudiologia, Direito, Pedagogia, Fisioterapia e Farmácia.

CONCLUSÃO

Com esta estrutura, temos conseguido atingir todos os nossos
objetivos bem como estarmos sempre buscando novos desafios. Uma
conquista importante que gostariamos de deixar registrado é que hoje, na
Unicastelo, nossos alunos especiais não são vistos como pessoas que
inspirem medo ou constrangimento. Ao contrário, são respeitados, valo-
rizados e amados, participando da vida da Universidade como qualquer
outro aluno. E esta aceitação é fruto de um trabalho de sete anos, o que



nos permite afirmar que a tão falada e desejada Inclusão do portador de
deficiência não se dará por decreto, ela será uma conquistada com um
trabalho sério e persistente, respeitando-se também o não portador de
deficiência. É preciso que se trabalhe a conscientização, que se promo-
va um aumento no conhecimento geral da população sobre estas pes-
soas. Só se tem medo do que não se conhece. Quando os potenciais
destas pessoas forem conhecidos e quando as pessoas não se acha-
rem melhores do que as outras, então sim, poderemos dizer que a
exclusão estará por um fio.



ESPORTES NA NATUREZA: POSSIBILIDADES PARA
O DEFICIENTE VISUAL
Mey de Abreu van Munster
José Júlio Gavião de Almeida
Universidade Estadual de Campinas

Com o propósito de refletir sobre a prática de esportes na natu-
reza, enquanto possibilidades para pessoas com deficiência visual, e
as possíveis implicações desta no processo de inclusão social,
deparamo-nos com algumas indagações: O que estamos chamando
de “esportes na natureza”? De que tipo de prática estamos falando?
Quais as possíveis contribuições das referidas práticas para a pessoa
portadora de deficiência visual? Como tais modalidades podem ser sig-
nificativas e/ou atribuir significado à vida de pessoas portadoras de de-
ficiência? É possível visualizar perspectivas de atuação profissional en-
volvendo esportes na natureza e as diferentes áreas dentro da Educa-
ção Física? A partir destes questionamentos passaremos a discorrer
sobre as relações entre Esportes na Natureza, Pessoa Portadora de
Deficiência e Educação Física.
A pescaria pode ser considerada um esporte na natureza? E uma
trilha na mata percorrida dentro de um jipe 4x4? E quanto a uma simples
caminhada ou um banho de cachoeira? Dada a diversidade de ambientes
que podem ser utilizados como “cenário” e as conseqüências desta apro-
priação nem sempre consciente da natureza, visto o emprego de uma
enorme variedade de equipamentos e tecnologia para viabilizar as mais
diferentes proezas, e constatadas as diferentes formas de relação entre
homem e natureza, torna-se difícil a tarefa de conceituar o que estamos
chamando de “esportes na natureza”.
As atividades esportivas que acontecem em contato com ele-
mentos da natureza, no meio aéreo, aquático ou terrestre, têm sido ape-
lidadas por diferentes termos como esportes de ação, esportes radi-
cais, esportes de aventura, eco-esportes, esportes na natureza etc. Tor-
na-se necessário fazer algumas considerações à respeito da impreci-
são terminológica aqui apresentada.
Com relação aos “esportes radicais”, já existem alguns estudos
acadêmicos que discutem o tema com bastante propriedade. Segundo
Fernandes (1998, p.99), os esportes radicais apresentam duas caracte-
rísticas que os distinguem:
“(...) o comportamento diferenciado expresso pelos indivíduos,
ou seja, um comportamento que confronta valores antes esta
belecidos frente aos desafios proporcionados por estas práti
cas, e também o fato de funcionarem como meio de produzir
adrenalina.”


A autora aponta ainda para a preocupação em fugir dos meca-
nismos de controle social impostos pela natureza, e por outro lado, a pre-
ocupação em vencer os limites impostos pela mesma. Afirma que “para
um esporte ser considerado radical não basta somente o desafio ou o
contato com a natureza. É necessário o comportamento diferenciado do
indivíduo nesta prática.”
No mesmo sentido, ao comentar o elemento “radical” no âmbito
esportivo, Uvinha (2001, p. 26) destaca o gosto pelo risco e pela aventura
manifestado por seus praticantes, e a relação direta entre a referida mo-
dalidade e a cultura adolescente, por meio da busca pela inovação e pela
quebra com o tradicional, ou ainda como “uma ferramenta importante na
busca de sua identidade, como um espaço extremamente significativo no
qual ele pode experimentar a vida em grupo, a expressão de sentimentos,
o gosto pela aventura, elementos estes característicos, porém não exclu-
sivos desta fase da vida.”
Uvinha (2001) descreve detalhadamente os aspectos como lin-
guagem, vestimenta, hábitos e outros elementos sobre os quais é
construída a identidade de um grupo de skatistas, reforçando a observa-
ção de Fernandes (2001) quanto ao comportamento diferenciado dos pra-
ticantes dos esportes radicais.
Nos esportes na natureza o que se busca é a essência de cada
ser humano, a preservação da individualidade e o respeito às diferenças
de cada um, sem a imposição de um determinado estereótipo de compor-
tamento.
Além disso, embora a presença do desafio seja um elemento
comum entre esportes radicais e esportes na natureza, optamos por esta
última denominação devido ao fato de muitas modalidades de esportes
radicais acontecerem em meio urbano, como é o caso do skate, bike trial,
patins in line, bungee jump e a própria escalada esportiva. O elemento
que mais nos interessa nesta relação não é o “radical”, mas sim a nature-
za, pela “experiência sensível” que proporciona àqueles que entram em
contato com ela.
Para Bruhns (2001, p. S97), a “experiência sensível” é conseqü-
ência da fusão de sensações e emoções que afloram durante o contato
com a natureza:
“Uma experiência de contemplação, filtrada por valores e con
cepções de vida pode emergir, bem como um sentimento de
união pelo pertencimento a um cosmo comum e uma fusão,
através das relações de composição, fundamentadas numa
ética do respeito e não dominação.”

O termo “esporte-aventura” também tem sido bastante difundi-



do, inclusive academicamente, mas também se revela inadequado aos
nossos objetivos. Ao analisar as possibilidades sociais do esporte,
Tubino (1998, p.66) identifica nove correntes de esporte, entre as quais
destacamos:
“Os esportes da natureza, como o nome já diz, são aqueles
compromissados com a convivência com o meio ambiente (Ex:
os esportes de inverno, vôo livre, caminhadas, corrida de orien
tação, etc.). Os esportes de aventura são aqueles em que o
risco está presente. (Ex: motocross, enduros, bungee jump,
montanhismo, etc.).”

Embora concordemos com a diferenciação entre estas duas
possibilidades sociais proposta pelo autor, não acreditamos que o ele-
mento que as diferencie seja a presença do risco, uma vez que a prática
de esportes na natureza também envolve tal aspecto simplesmente por
acontecer num ambiente imprevisível.
Os esportes na natureza acontecem predominantemente no que
Parlebás (1987) denomina de “meio selvagem”. Neste ambiente, o prati-
cante está sujeito a variações e alterações do meio, tendo que manter um
diálogo constante com o espaço. Ele deve perceber indícios, adaptar-se
às condições impostas pela natureza e estar atento aos possíveis obstá-
culos naturais. “As práticas selvagens requerem um ajuste à novidade e
uma orientação para a adaptabilidade frente ao imprevisto.” (Parlebás,
1987, p. 14)
Quando ocorre interação com um ambiente imprevisível, torna-
se necessário antecipar a presença do elemento risco, que entre outros
fatores, aumenta conforme a instabilidade do meio. Ao proporem uma
taxionomia para as atividades de aventura na natureza, Betrán e Betrán
(1995) ressaltam que a maioria das modalidades consideradas envolve
risco simulado ou fictício, o que denominam de “sensação de risco”, em
contrapartida a situações de risco real, também presentes em determina-
das modalidades esportivas na natureza. Consideram ainda o respaldo
tecnológico como um aspecto atenuante para tal fator, sem contudo extra-
ir a sensação de risco que motiva a participação do praticante.
Com relação a utilização dos termos “risco” e “aventura”, os
autores advertem quanto ao fato de tais elementos serem considerados
como inibidores da adesão de um público diferenciado pela faixa etária
ou condições físicas e/ou orgânicas especiais.
Se a tecnologia permite calcular e controlar o risco, uma avalia-
ção prudente acerca das exigências da modalidade proposta, necessita
discernimento entre riscos desejáveis e desnecessários. Dessa forma,
ao lidar com pessoas portadoras de necessidades especiais, torna-se



imprescindível cercar-se de alguns cuidados, para não incorrer em ris-
cos desnecessários. A simples utilização de óculos de proteção em
trilhas ou numa pescaria, por exemplo, pode evitar trauma ocular por
perfuração de galhos de árvore ou anzol.
Conhecer o interesse, as condições de saúde e necessidades
individuais dos praticantes (como utilização de medicamentos ou colírios)
podem auxiliar na prevenção de acidentes e contra-indicações. Lembra-
mos que o excesso de cuidados ou a superproteção também não são
saudáveis. É preciso permitir a conquista da liberdade, ainda que super-
visionada, para que a pessoa portadora de deficiência visual reconheça
e se conscientize de seus próprios limites.
Retomando as considerações terminológicas, é possível afir-
mar que os esportes de aventura diferenciam-se em sua concepção
dos esportes na natureza pela busca do extremismo, reforçando a idéia
de que “aventura é para poucos”. Um exemplo típico são as famosas
corridas de aventura, onde, independentemente dos motivos pelos quais
os indivíduos buscam tal desafio, a extenuação do corpo leva ao limite
das forças físicas e mentais.
Ao discorrer sobre as corridas de aventura, Marinho (2001) cha-
ma a atenção para o aspecto da desigualdade de acesso a esta modali-
dade, que por vezes pode consistir uma prática elitista, por voltar-se a
uma clientela selecionada e privilegiada.
Para que tais modalidades se tornem acessíveis, é necessário
estreitar as relações entre a pedagogia e os esportes na natureza.
Diferentemente do que sugerem Betrán e Betrán (1995, p.121),
preferimos entender as modalidades esportivas na natureza não en-
quanto “atividades físicas” de aventura na natureza (AFAN), devido ao
“caráter de maior ou menor gasto energético ao realizar estas práticas e
por sua aplicação dentro do grupo de atividades de tempo livre”, mas
atribuindo às mesmas o status de “esporte”, segundo a concepção de
Paes (2002, p.90) acerca deste fenômeno:
“A riqueza do esporte está na sua diversidade de significados e
re-significados, podendo, entre outras funções, atuar como
facilitador na busca da melhor qualidade de vida do ser huma
no, em todos os segmentos da sociedade.”

Segundo o autor, o esporte deve estar alicerçado em uma pro-
posta pedagógica que considere, além dos aspectos técnicos relativos à
modalidade envolvida, a importância de intervir junto ao educando quan-
to a aspectos relativos a valores e modos de comportamento. Dessa
forma, a prática do esporte deve transcender a questão da metodologia,
considerando também sua função educacional.



Torna-se necessário visualizar o esporte enquanto alternativa
para todos os cidadãos, diferenciado-o daquilo que Paes (2002, p.91)
denomina de “prática esportivizada”:
“Trata-se de uma prática que se vale dos fundamentos e gestos
técnicos de diferentes modalidades, sem nenhum compromis
so com os objetivos do cenário em questão.”

Limitada à simples execução e repetição de movimentos, a prá-
tica esportivizada de atividades na natureza torna-se mercadoria de con-
sumo rápido de sensações e emoções, sem permitir maiores reflexões
e a internalização de valores e atitudes. Em cachoeiras turisticamente
exploradas, o mito da natureza intocada cede espaço (e haja espaço
para tantas cordas dependuradas em seus flancos!) a pacotes expres-
sos de “aventura enlatada”, incluindo uma rápida instrução e garantia de
adrenalina, que resultam na ruptura da relação ética e de parceria entre
Homem e natureza.
Dentro de um referencial metodológico, é possível conferir trata-
mento pedagógico às modalidades esportivas na natureza, por meio de
atividades de sensibilização para a vivência e educativos relativos às téc-
nicas necessárias para a aprendizagem da modalidade. Exercícios diver-
sificados, contextualizados e em grau de complexidade progressivo,
atividades de sensibilização à natureza e os jogos cooperativos, podem
constituir alternativas para um bom embasamento para esta etapa, pois
são características necessárias para uma experiência significativa em mo-
dalidades esportivas na natureza.
Num segundo momento, segundo abordagem sócio-educativa,
é importante propor uma reflexão acerca da experiência vivenciada atra-
vés dos esportes na natureza, reavaliando atitudes e despertando novos
valores a partir das relações humanas dentro do grupo e com a natureza.
Assim, acreditamos que o esporte na natureza possa vir a ser
compreendido enquanto fenômeno sócio-cultural de múltiplas possibilida-
des, cujas dimensões sociais podem abranger a educação, o lazer e o
rendimento, cujas referências principais são, respectivamente, a forma-
ção, a participação e a performance (Tubino, 1998).
Tubino (1998, p.66) apresenta ainda duas outras dimensões
sociais do esporte:
“Além disso, as pessoas da terceira idade e os portadores de
deficiência física também passaram a disputar competições de
rendimento, de lazer e educacionais. O Esporte-Educação, o
Esporte-Lazer, o Esporte de Rendimento, o Esporte para Tercei
ra Idade e o Esporte para Pessoas Portadoras de Deficiências
passaram a ser conhecidas como as dimensões sociais do
esporte.”


Particularmente, não conseguimos visualizar uma justificativa
para que as duas últimas “categorias” (Esporte para Terceira Idade e
Esporte para Pessoas Portadoras de Deficiências) não estejam incluí-
das nas três primeiras, uma vez que todo trabalho voltado para terceira
idade e pessoas portadoras de deficiência possuem seus objetivos
centrados na formação, participação e/ou performance.
As pessoas portadoras de deficiência visual devem ter seus
direitos e deveres encarados como os de quaisquer outras. Desta for-
ma, devem ter garantida também a possibilidade de acesso às modali-
dades esportivas desenvolvidas na natureza.
Se o esporte na natureza envolve desafio, as pessoas cegas e
com baixa visão têm o direito de decidir se querem enfrentá-lo ou não. Se
envolvem risco, devem ser tomados cuidados especiais com a seguran-
ça, não específicos por se tratar de pessoas que não enxergam ou enxer-
gam pouco, mas por envolver seres humanos em quaisquer condições.
Se contemplam objetivos de formação humana, devem envolver tratamento
pedagógico e educativos que as diferenciem de práticas esportivizadas e
possibilitem o crescimento pessoal, independentemente das característi-
cas pessoais. Se pretendem a participação, deve favorecer as relações
inter/intrapessoais e sociais, independentemente da condição do ser hu-
mano.
Concluindo, se inicialmente nossa proposta era refletir sobre a
prática de esportes na natureza, o desafio proposto é o de criar reflexos a
partir desta, para que se possa caminhar na perspectiva de uma mudança
de paradigma social. É necessário que não nos conformemos em ser sim-
ples reflexo do sistema social no qual estamos inseridos, mas que crie-
mos o nosso próprio reflexo, por nossa identidade e nossas atitudes, para
a construção de uma sociedade mais humana e inclusiva.

Referências Bibliográficas

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RECURSOS HUMANOS E O ESPORTE PARA PORTADORES DE
DEFICIÊNCIA MENTAL

M.Sc. Maria Teresa K. Leitão 1 ;
M.Sc. Vagner Roberto Bergamo (Colaborador)2

Normalmente as habilidades esportivas com portadores de defi-
ciência mental são trabalhadas em locais tradicionais como instituições,
escolas inclusivas ou com classes especiais, centros esportivos públicos
e pouco difundidos em clubes e academias particulares.
Essas atividades são desenvolvidas por professores de edu-
cação especial (muito provavelmente pelo fato de que grande parte das
atividades são desenvolvidas na escola especial), fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, alunos/estagiários, ex-atletas, familiares dos
alunos e também por professores de educação física, sendo que os
objetivos que são desenvolvidos nessas atividades são os mais varia-
dos, que englobam desde a aquisição de habilidade motora básica,
melhora do repertório motor, melhora na imagem corporal, mais partici-
pação nas atividades familiares, maior reconhecimento da sociedade,
auto-estima mais elevada e também, como esporte competitivo.
Existem ainda, dois formatos de aplicação das habilidades es-
portivas para portadores de deficiência mental, sendo que um deles
privilegia a “performance” esportiva em termos de resultado e o outro
privilegia a ”performance” independente de seu nível de comprometi-
mento cognitivo ou motor.
No primeiro caso, o formato segue as regras do esporte “conven-
cional”, no qual os alunos com melhor desempenho é que representarão
sua entidade (instituição/escola, clube) num evento esportivo, como por
exemplo, o nadador mais rápido ou o time com mais pontos, sendo que a
exigência de um especialista para realizar o trabalho e a exigência da
“performance” são importante fatores de exclusão social.
No segundo caso, trata-se do programa Olimpíadas Especiais
que é um movimento global iniciado em 1968 nos Estados Unidos por
Eunice Kennedy Shriver, utilizado em mais de 150 países. Também se-
gue as regras do esporte “convencional”, porém as competições são
divididas em esporte regular (somente para portadores de deficiência),
esporte unificado (não portadores de deficiência participando como par-
ceiros nos esportes coletivos e em duplas nos esportes individuais) e o
esporte adaptado (provas de habilidades de menor complexidade).
Não desmerecendo o primeiro, vamos nos deter mais no se-
gundo caso por ser objeto de pesquisa mais aprofundado do doutorado
e por estarmos trabalhando diretamente com ele.



As Olimpíadas Especiais tem como missão proporcionar trei-
namento de no mínimo 08 semanas e competições esportivas durante
todo o ano em 23 modalidades olímpicas, para portadores de deficiên-
cia mental a partir dos 08 anos de idade, não importando seu nível de
comprometimento intelectual e motor ou seu nível de habilidade, procu-
rando dar oportunidade de desenvolvimento das aptidões e troca de
experiências, por meio de um trabalho motivante, consistente e contí-
nuo, criando com isso, o hábito da prática esportiva (Special Olympics
International, 1997).
O que mais difere do outro formato, no entanto, está relacionado
com a filosofia do programa que propõe a participação e dar a todos igual-
dade de condições, pois cada um compete em um mesmo grupo com
aqueles de igual nível de habilidade e é premiado pelo que conseguiu
realizar, enfatizando o esforço de todos. Também, os participantes são
denominados “atletas” .
Essa filosofia enfatiza a inclusão quando valoriza o talento do
atleta e não somente o atleta com talento. Além disso, todos aqueles que
conquistam o primeiro lugar em suas provas entram para um sorteio que
define os participantes da próxima competição, desde aquele campeão
da prova de habilidades individuais até aquele campeão com maior
“performance” motora. Apesar de algumas críticas quanto à essa forma
de escolha, é a mais justa, pois valoriza todos os níveis de habilidade e
todos têm chances iguais.
Nesse sentido, o formato desse programa tem sido visto como
de grande importância no processo de inclusão e reconhecimento social
sendo que a diferença e a exclusão ficam bem menos acentuadas, pois
proporciona aos atletas portadores de deficiência, o entendimento de suas
habilidades e o respeito às diferenças individuais. Não é necessário tam-
bém para participar das Olimpíadas Especiais, que os atletas estejam
freqüentando qualquer instituição especializada.
Outro ponto importante é que o programa dá ênfase para o
envolvimento de voluntários e familiares e nos cuidados com a saúde do
atleta, como pilares de sustentação e apoio para todo o trabalho desen-
volvido.
São oferecidos regularmente cursos e seminários de treina-
mento aos profissionais para que eles possam atuar de maneira com-
patível com o programa, nos quais são discutidos alguns princípios tais
como: as possibilidades de participação transcendem os limites de
geografia, nacionalidade, filosofia política, idade, sexo, raça ou religião;
os atletas deverão passar, assim que possível, aos programas
desportivos da escola e da comunidade; se incentivará as famílias dos
atletas para que desempenhem um papel ativo no programa e tomem



parte no treinamento; é de responsabilidade do técnico proporcionar
aos atletas especiais um treinamento seguro e intenso, preparando-os
também para competições locais, municipais, estaduais, nacionais e
internacionais.
Porém, é importante que todos que estejam atuando como técnicos te-
nham um amplo conhecimento da filosofia do programa, das característi-
cas da deficiência mental, do esporte que está sendo treinado, de nutri-
ção e de preparação física e psicológica para que, além de promover a
saúde, o comprometimento com a continuidade da prática esportiva e o
domínio do mecanismo das modalidades, possam evitar lesões secundá-
rias decorrentes de uma prática esportiva equivocada ou não respeitarem
a vontade do atleta.
Neste caso, o trabalho de voluntários e familiares favorece o pro-
cesso de inclusão, mas não garante o amplo conhecimento, principal-
mente no que se refere à aplicação da filosofia.
Preocupados em verificar o perfil dos profissionais atuando com o progra-
ma de treinamento, foi realizada uma pesquisa no 1º semestre desse ano,
através de e-mails com mais de 80 núcleos internacionais de Olimpíadas
Especiais, sendo que houve respostas de 56 desses núcleos incluindo 25
estados americanos que constituem um núcleo independente o que não
ocorre com outros países.
Como informação, encontramos desde núcleos treinando to-
das as modalidades (Massachussets – EUA) até aqueles que treinam
apenas 05 (Nepal e Uganda). No que se refere ao número de treinado-
res, os núcleos do Canadá (7412), Nova Iorque - EUA (5500) e Holanda
(4500) são os que mais técnicos têm.
Na Fig 1 podemos ter idéia da relação entre número de treina-
dores (parte de baixo) número de professores de Educação Física (meio)
e o número de familiares/outros profissionais envolvidos (cima). Para
facilitar a compreensão, as respostas foram divididas por região.



No caso da Turquia e Nepal, podemos verificar que a maior
parte dos profissionais que atuam são formados em Educação Física.
Na Polônia e Itália, há uma divisão igualitária e em Mônaco e Eslovênia
os dados são quase igualitário com relação aos formados e não forma-
dos. Já nos outros países, existe uma participação muito maior de fami-
liares e outros profissionais não professores de Educação Física, como
por exemplo na Nova Zelândia e Suíça.
Na Fig 2 podemos comparar os países das Américas, incluindo
aí os Estados Unidos agora como um único núcleo para podermos ter
uma dimensão mais real.

Consta novamente nesses dados, o predomínio de familiares
e outros profissionais, com exceção de Paraguai e Brasil.
Nos Estados Unidos a diferença é bem evidente e, de acordo
com as informações, não há em nenhum núcleo estadual, prevalência
de professores de Educação Física. Como os EUA fundamentam que
qualquer pessoa pode trabalhar com Olimpíadas Especiais e têm uma
cultura de trabalho voluntário muito desenvolvida, não há preocupação
em vincular esses técnicos com a Educação Física.
Já no Brasil é seguido um princípio diferente, por iniciativa pró-
pria, como discutiremos a seguir (Fig 3).



Atualmente são desenvolvidos trabalhos em 13 modalidades
esportivas, sendo 11 de verão e 2 de inverno, com 365 técnicos cadas-
trados e que todos eles são professores de Educação Física. Constam
ainda dois familiares, porém, eles atuam com auxiliares supervisiona-
dos por professores.
Por que existe essa preocupação, no Brasil, de que todos sejam
da área de Educação Física?
Podemos citar como uma das razões o fato terem sido profes-
sores de Educação Física que fundaram o programa no Brasil estando,
inclusive, de acordo com os parâmetros atuais que regulamentam a
profissão. A profissão, apesar de pouco utilizada nos outros núcleos, no
Brasil tem uma força maior pois tem a disciplina Educação Física Espe-
cial no currículo, que abre caminhos para atividades dessa natureza,
além de dar conta de trabalhar todos os aspectos (físicos, pedagógicos
e psicológicos) envolvidos no treinamento dos atletas especiais, tendo
uma nova visão de inclusão e respeito não só no que se refere aos
padrões técnicos e táticos.
Se temos problemas no Brasil com alguns professores em
relação à resistência na aplicação da filosofia e identidade das Olimpía-
das Especiais, nas competições internacionais podemos verificar que o
Brasil é um dos poucos países que respeita integralmente a filosofia,
pois quando se monta a equipe nacional, há uma supervisão do traba-
lho diário com os professores.
A partir daí, o que poderia ser feito para conseguirmos mais
atletas e principalmente mais professores?



É preciso, além de desmistificar o trabalho com portadores de
deficiência mental junto aos professores, que haja maior divulgação do
programa principalmente nas escolas inclusivas e que se mostre a efi-
ciência desse formato de competição por níveis de habilidades nos clu-
bes, nas prefeituras e nas academias, promovendo um compromisso
com o respeito às individualidades, a responsabilidade com o esporte
que treinam.
Ampliando as possibilidades de todos, aprendendo sobre aque-
les que são diferentes mas que podem inspirar o mundo com a lição de
que todos temos qualidades para contribuir, não importando nossas
limitações e que cada um descubra que tem o poder de fazer a diferen-
ça.


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INCLUSÃO E ESPORTE: Um caminho a percorrer.

Prof M.Sc. Sônia Maria Ribeiro
Universidade da Região de Joinville

Na última década o movimento inclusivo no Brasil, vem sendo
intensificado. As pesquisas, que possuem este tema como objeto de es-
tudo, não ficam restritas apenas ao contexto educacional, expandindo-se
para investigações na área social, profissional, e mais recentemente no
lazer e esporte.
A realização de debates, encontros, seminários, apontam para
a importância de encontrarmos mecanismos práticos que atendam as
metas da inclusão e consequentemente permita aos profissionais en-
frentar o desafio maior que ela nos impõe : trabalhar com a diversidade
humana.
Considerando a complexidade que gira em torno da inclusão, e
que a mesma é hoje uma realidade social, seria incoerente deixarmos a
responsabilidade da inclusão para as políticas públicas, municipal, esta-
dual e federal, e a elas atribuir a responsabilidade do viés que vem ocor-
rendo na construção de uma sociedade inclusiva.
Na busca da criação e manutenção de escolas e comunidades
realmente inclusivas, as crianças e os professores devem enxergar-se
como agentes ativos para as mudanças, dispondo-se a enfrentar e de-
safiar os estereótipos e o comportamento opressivo e discriminatório
que ainda persiste em nosso meio social. (Sapon-Shevin, 1999)
Analisando as condições pelas quais as pessoas com neces-
sidades especiais perpassaram durante várias décadas, sendo até
mesmo desprezadas, fica possível compreender o porque que determi-
nadas atitudes ainda são possíveis de serem encontradas em nossa
sociedade. Embora, essas atitudes estigmatizantes sirvam como
referencial de algo que queremos mudar, elas podem ser o ponto de
partida para a compreensão da dificuldade que a sociedade apresenta,
até hoje, em lidar com a diferença. Dificuldade, esta, que necessita ser
eliminada, uma vez que a sociedade vive na diversidade.
E neste ponto, cabe uma questão. Será que mesmo com toda
esta gama de diversidade, com as quais nos deparamos diariamente,
existe uma tolerância no nível de aceitação das diferenças? É fato que a
homogeneidade possibilita um grau de previsibilidade, que por sua vez
gera tranqüilidade, e quanto mais propicio um espaço diversificado, a
previsibilidade diminui, e aí surge a insegurança. Um indivíduo com
visão parcial, ou cego; um indivíduo surdo, outro que usa cadeira de
rodas; quando colocados em um mesmo ambiente vão gerar reações



diferentes, porque cada um cria situações diferentes, em função das
características motoras que possuem, das necessidades individuais e
das experiências já vividas.
Neste caso a insegurança poderá ser minimizada através de
informações sobre as limitações que o grupo apresenta, além da iden-
tificação do potencial existente.
O que nos permite dizer que a inclusão é um movimento que
realmente oportuniza a participação efetiva de todos os membros da soci-
edade?
O movimento unilateral, na qual a integração foi conduzida,
enfatizava que a pessoa com necessidade educacional especial deve-
ria adaptar-se à sociedade, para poder fazer parte da mesma, ou seja
ser “normal”. Para Doré (1997:174) integração é o processo pelo qual se
tenta sobrepor à inadaptação um regime escolar o mais próximo possí-
vel do regime estabelecido para crianças ditas normais. Associa-se a
integração ao processo de normalização.
O avanço provocado pela inclusão encontra-se no movimento
bilateral, onde tanto a pessoa como a sociedade buscam meios de
resolver os problemas, buscando conjuntamente a equiparação de opor-
tunidade para todos, respeitando as necessidades de cada um.
Inclusão é o processo pela qual a sociedade se adapta para po-
der incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
educacionais especiais e, simultaneamente, estas se preparam para as-
sumir seus papéis na sociedade. (Sassaki,1997:41)
Como a inclusão passou a ser um desafio para todos os segui-
mentos da sociedade, os profissionais da Educação Física, também
inseridos nesse contexto, vêem-se diante de uma situação, que até en-
tão não era discutida, sendo portanto, inédita e que merece atenção. Ao
utilizar o termo inédita, não estou me reportando as atividades da educa-
ção física, esporte, lazer e recreação para pessoas com necessidades
educacionais especiais, pois neste caso não existe inclusão. O que
ocorre é a oportunidade de grupos de pessoas que apresentam neces-
sidades especiais participarem entre si de algumas atividades ofereci-
das pela Educação Física.
Deste modo, para que haja uma preparação adequada, é im-
portante que os profissionais envolvidos nesse processo conheçam os
Princípios da inclusão.
Figura 01: Princípios da Inclusão, baseado em Sassaki (1997)



A proposta do sistema inclusivo, está oportunizando a participa-
ção de pessoas com necessidades especiais em ambientes até então
exclusivos apenas aos “normais”, sendo assim, é importante que o pro-
fissional de educação física compreenda o processo pelo qual o fenô-
meno da inclusão ocorre, e como a Educação, pelo fato de estar pratica-
mente há dez anos trabalhando com ensino inclusivo, tem procurado
viabilizar de forma mais efetiva tal fenômeno.
Nesse desencadear, cabe nesse momento, tecer alguns co-
mentários sobre o esporte com suas dimensões sociais, para a busca
da viabilização do esporte como atividade inclusiva.
A leitura sobre esporte remete para momentos de compreen-
são histórica da sociedade como um todo, uma vez que as atividades
esportivas fizeram e ainda fazem parte do processo de construção do
homem no seu meio cultural. Ao esporte foi atribuído várias facetas, ora
sendo exclusivo da classe dominante, somente aos burgueses era per-
mitido a prática do esporte. Em outro momento, sendo apresentado
como atividade popular, garantindo a todos o acesso à prática esportiva.
Quando se busca uma definição para esporte é comum encon-
trar três componentes fazendo parte deste: o esforço muscular, a com-
petição e a institucionalização. O esforço muscular refere-se a atividade
física; a competição refere-se a rivalidade e a institucionalização supõe
que os acontecimentos esportivos acontecem segundo normas especí-
ficas e reconhecidas, e fazem com que sua organização seja
possível.(Brigatti,1994)
O século XX foi marcado por constantes estudos, tanto por pro-
fissionais da área de Educação Física, Psicologia, Sociologia entre ou



tros, visando compreender a extensão e as formas pelas quais o espor-
te se consolidou como um dos fenômenos de destaque deste século.
Tubino (1992), ao fazer um estudo sobre o esporte enquanto
fenômeno social, apresenta três formas de manifestações esportivas:
a) esporte-educação : esporte como manifestação educacional, e indis-
pensável na formação e no processo de emancipação dos jovens; b)
esporte- participação ou esporte-popular: é referenciado como o princí-
pio do prazer lúdico, o uso do tempo livre, e tem como finalidade o bem-
estar social dos seus praticantes; c) esporte-performance ou de rendi-
mento: é uma das mais antigas concepções do esporte, é o esporte
espetáculo, praticado apenas pelos talentos esportivos.
Diante do exposto, quando o termo inclusão no esporte é utiliza-
do, o mesmo refere-se a participação de pessoas com e sem necessi-
dades especiais, com metas e objetivos semelhantes, em quaisquer
destas dimensões.
A participação conjunta na busca da inclusão, gera uma situa-
ção que necessita reflexão. Como proporcionar a prática do esporte
para pessoas que possuem, habilidades, realidade(familiar e social),
cultura, limitações físicas, cognitivas, comportamental, entre outras, tão
variadas?
Certamente, apenas oportunizar a prática da atividade esportiva
não garantirá automaticamente a inclusão. Para que esta ocorra, é im-
portante que todos os envolvidos estejam fazendo parte do objetivo da
atividade, seja ele educacional, lazer ou rendimento. A existência de
objetivos pessoais que atendam as características, interesses ou ainda
as necessidades individuais, tornará o esporte interessantes para to-
dos.
O respeito as diferenças poderá gerar fontes de análises inte-
ressantes e complexas por parte de todos os presentes, criando mo-
mentos propícios para discussões sobre como lidamos com a diversi-
dade e como tornar possível e produtiva, para ambos, esta convivência.
Os profissionais que atuam diretamente com esporte, seja da
educação física ou áreas afins, não devem ser indiferentes as diferen-
ças existentes, ou ignorar a diversidade que os cerca. Ao contrário, deve-
rão conhecer as características do grupo, até mesmo para diagnosticar
se o espaço, onde a prática se realizará, está preparado para receber
um grupo diversificado.
Alguns itens merecem atenção, acessibilidade arquitetônica
garantida à todos em todos os espaços, sensibilização dos recursos
humanos, adequação dos recursos materiais, sensibilização de
todos(pais, responsável, professores, alunos/esportistas) sobre a pro-
posta inclusiva. Este último, evitará o constrangimento de algum partici-



pante se sentir deslocado durante as atividades.
Tem-se pela frente um longo caminho a percorrer, para que a
inclusão possa ocorrer em todas as dimensões do esporte, no entanto
este caminho poderá tornar-se mais fácil se todos os envolvidos busca-
rem informações, não apenas nos livros, mas com as pessoas envolvi-
das diretamente no trabalho de inclusão e principalmente com o indiví-
duo que tem algum tipo de limitação. Ele poderá ter, ou até mesmo ser a
resposta para muitas perguntas.


Brigatti, Maria Elisete. O termo esporte: perspectivas históricas. In. II En-
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Teresa Eglér. A integração de pessoas com deficiência: contribuições
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Sapon-Shevin, Mara. Celebrando a diversidade, Criando a Comunidade:
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Sassaki, Romeu Kazumi. Inclusão - Construindo uma sociedade para
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Tubino, Manoel José Gomes. As dimensões sociais do esporte. São
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.



EDUCAÇÃO FÍSICA E A ESCOLA INCLUSIVA

Autora: Sonia Maria Toyoshima Lima (Universidade Estadual de
Maringá), Doutoranda na Universidade Estadual de Campinas -
Orientador Prof. Dr. Edison Duarte.

Através do tema proposto e da participação efetiva de diferentes
pessoas, desde graduandos, professores, coordenadores de escolas
e até representante do ministério público federal, nos possibilita apontar
alguns fatos ao qual nos deparamos e defrontamos no processo de
debate e embates ocorridos na temática sobre a escola inclusiva.
Inicialmente relembramos que a busca de uma escola inclusi-
va não limita-se a política Nacional, mas a um fator Mundial. Processo
esse deflagrado com diferentes intervenções políticas sociais, que ora
são utilizadas de forma ditatorial, e ora que procuram buscar soluções
para delinear algo novo com fundamentação nas bases escolares.
Identificamos que o texto constitucional de 1988, menciona no
Art.205, a educação como direito de todos e dever do Estado e da família.
No Art. 206, verificamos princípios eminentemente democrático, cujo
sentido é nortear a educação, citando: a igualdade de convicções não só
para o acesso, mas também para a permanência na escola; a liberdade
de aprender, ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e
concepções pedagógicas; a coexistência de instituições públicas e pri-
vadas; a existência de ensino público gratuito e a gestão democrática do
ensino público.
A linha mestra estabelecida pela Constituição é detalhada na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) que vem
ratificar normas sobre a igualdade de oportunidades para todas pesso-
as, inclusive às com deficiência. Idéias essas que também são descri-
tas na Declaração Mundial, na Declaração de Direitos Humanos, na
Constituição Federal promulgada em 1981, no Estatuto da Criança e
dos Adolescentes, dentre outros.
Ferreira (1998) e Omote (1996) apontam que a lei sinaliza alte-
rações importantes nas políticas de atendimento educacional, proporci-
onando discussões que vem contribuir para um repensar educacional.
Alguns participantes do fórum com seus anseios e expectativas
descreveram: “que confusão!”; “como irão ficar as pessoas que possui
deficiência mais severas?”; “como fazer se os professores não estão
preparados?”; “como fazer se a conscientização também deverá ocorrer
com pais, familiares, diretores, enfim de toda sociedade, sobre a impor-
tância da não discriminação?”; “a escola atual já tem dificuldade de
incluir e atender alunos com dificuldades, como poderá ela dar conta de



atender adequadamente a todos?”; “espero que não seja somente
modismo”; “falta um projeto político pedagógico com uma abordagem
clara e objetiva”; “eu acredito na inclusão e acho válido, se não for ape-
nas uma lei no papel”;
Diagnosticamos que a proposta do ensino inclusivo tem mui-
tos adeptos, várias pessoas com objeção, e alguns adversários. Mas,
consideramos que o paradigma, vem deflagrar uma reflexão político
social e educacional, principalmente no que concerne a uma sociedade
que tenha ações contra o preconceito.
O momento histórico em favor da integração da criança com
deficiência, inicia segundo Bank-Milkkelsen, (1980) nos países nórdi-
cos quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segre-
gação.
No Brasil conforme descreve Will (1986) citado por Saint-Laurent
(1997), o movimento inicia-se na década de 80, tendo seu transcorrer
histórico até os dias de hoje.
A efetivação ocorre na Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, em 1990, que a seguir desencadea em Salamanca, na
Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre necessidades
educativas especiais, a proposição de promover a Educação para To-
dos, analisando fundamentalmente, as mudanças de políticas neces-
sárias para favorecer o enfoque de uma educação integradora, sobretu-
do às com necessidades educacionais especiais.
A Declaração de Salamanca, cujos princípios norteados são: o
reconhecimento da diferenças, o atendimento às necessidades de cada
um, a promoção da aprendizagem, o reconhecimento da importância da
escola para todos e a formação de professores com a perspectiva de
um mundo inclusivo, onde todos têm direito a participação na socieda-
de, em busca da realização do mais alto nível de democracia.
O repensar político, social, cultural e educacional do assunto
em questão podem ser constatados nos escritos de Januzzi (1992),
Ferreira (1992, 1993), Stainback & Stainback (1992,1999), Bueno (1993),
Glat 1995,1998), Mazzota (1996), Omote (1996), Skliar (1997), Sassaki
(1997), Mantoan (1997,1999), Carmo (2001) entre outros, tendo como
linha mestre, o direto de acesso a escola e ao conhecimento voltado
para todos os indivíduos.
A efetivação e os desejos quanto a uma educação voltada para
todos, dimensionam novos paradigmas, como o de integrar e incluir.
Uma das opções de integração escolar conforme descreve Werneck
(1997), denomina-se mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu
sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai



carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
específica.
Esse processo de integração se traduz por uma estrutura
intitulada sistema de cascata, que segundo Glat (1995), deve favorecer o
“ambiente o menos restrito possível”, onde o aluno, em todas as etapas
da integração, passa a transitar no “sistema” da classe regular ao ensi-
no especial.
A outra opção de inserção, segundo Mantoan (1999-a) é a inclu-
são que questiona não somente as políticas e a organização da educa-
ção especial e regular, mas também o conceito de mainstreaming. A
idéia de escola inclusiva, conforme a autora acima citada, deporta o
vocábulo integração, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um
grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordi-
al da inclusão ainda segundo Mantoan (1999-b), é a de não deixar nin-
guém no exterior do ensino regular, desde o começo3 .
A escola inclusiva propõem um modo de se constituir o sistema
educacional onde se considera as necessidades de todos os alunos e
as mesmas são estruturadas em virtude dessas necessidades.
A mudança de perspectiva educacional não se limita a benefici-
ar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
apoia professores, alunos, pessoal técnico-administrativo e comunida-
de, como bem menciona Stainback & Stainback (1999).
Outra abordagem interessante da inclusão é a do caleidoscó-
pio. Esta imagem foi assim descrita: “o caleidoscópio precisa de todos
os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho
se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem,
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado” (Forest &
Lusthaus, (1987), citado por Mantoan, (1999-b), reconhecendo sobre a
importância e a valorização de todos.
Entendemos que por trás de quem manuseia o caleidoscópio
emerge pessoas, pessoas que possui inseridos em seu ser aspectos
do contexto político, econômico, social, cultural e educacional que po-
dem ou não propiciar a concretização da escola para todos em nosso
sistema social e educacional.
Portanto, travar um embate contra uma sociedade que ainda
possui características excludente e separatista, que ainda marca a efici-
ência e a competição, e que traz consigo o estigma segregacionista faz-
se necessário. É necessário considerar as diferenças como algo ine-
rente às relações humanas, é respeitar, aceitar e valorizar as limitações
de cada ser humano como cidadão de nosso meio social.



A educação para todos é um dos inalienáveis direitos cívicos,
onde o conceito de igualdade expresso na frase “igualdade de oportuni-
dades”, deflagra mais um fator de crise que sinaliza à busca de diferen-
tes práticas pedagógicas, principalmente quanto as relações sociais.
Para compreender e reconhecer as diferenças, identificar que o
tempo não é igual para todos, e que todos têm direitos, é necessário que
se abandone os rótulos, as classificações, os conceitos existentes, e os
preconceitos formulados. É refletir e concretizar ações em busca do
exercício pleno da cidadania de todo e qualquer indivíduo. É ultrapassar
a tradição conteudista, onde a transmissão de conhecimentos científi-
cos estabelecem-se como prontos e inquestionáveis, é considerar que
os alunos não são “tábulas-rasas”.
Principalmente considerarmos a alteridade como pleno em
nossa apropriação do saber, em nossas práticas de ensino e que a
heterogeneidade diz respeito ao eu e o outro, a nós e ao nosso mundo,
enquanto processo de um constante transformar.
Tal reflexão deve ir além da organização de subsídios e o de-
senvolvimento de uma escola que satisfaça apenas o consumo, a repe-
tição de informações, mas, para a que se preocupa em cultivar uma
reflexão crítica sobre a realidade social, renovando o conhecimento para
ultrapassar o conservadorismo.
A educação inclusiva implica na criação de alternativas
metodológicas que contenha em seus princípios a operacionalização de
meios para proporcionar a compactuação das experiências tanto individu-
ais, quanto coletivas.
E para verificar que esse entendimento é perceptivo as pesso-
as que participavam do debate, retornamos aos seus escritos a qual
verificamos que os mesmos estão igualmente relevando sobre essas
questões, alguns mencionam “as diferenças devem ser compreendi-
das como individualidades e o intercâmbio entre pessoas diferentes,
possibilita o aprendizado de sistema, pensamentos, ações de todos
participantes”; “espero perfeita integração entre todos na escola: alunos
x alunos, alunos x professores, alunos x funcionários, alunos x direção....
sem discriminação”; “...o ensino inclusivo será uma oportunidade das
pessoas portadoras de necessidades especiais de mostrar suas
potencialidades”; “espero que esta inclusão favoreça não somente aos
portadores de necessidades especiais, mas também a todos os outros
alunos, pois a convivência com pessoas é muito importante no cresci-
mento total do ser humano”; “espero que aconteça mesmo que seja
ainda um processo longo”; “visto que a escola é um dos meios mais
eficazes para o combate de atitudes discriminatórias, criar uma verda-
deira sociedade para o desenvolvimento das relações sócio afetivas é



importante”; “minha visão do ensino inclusivo é preparar para o mundo”;
“que o ensino inclusivo venha comportar todas as diferenças, respeitan-
do a maneira de aprender de todos seus limites”; “o ensino inclusivo
pode e deve fazer parte da sociedade, de suas funções educacionais,
sociais, políticas quanto para a sociedade aprender a respeitar e a lidar
com pessoas portadoras de deficiência como com qualquer pessoa”;
“sabemos que possuímos nossos limites e dificuldades e isso irá propor-
cionar um crescimento pessoal de todos”.
A inclusão é igualmente um motivo que leva ao aprimoramento
da capacitação profissional dos professores, constituindo um motivo
para que a escola se modernize em prol de uma sociedade a qual não
deverá haver espaço para preconceitos, discriminação, barreiras soci-
ais e/ou culturais. Essas questões também entraram em pauta em al-
guns escritos mencionando: “os professores e demais funcionários da
escola não estão preparados para tal procedimento”; “os professores
não estão preparados para esse tipo de intervenção”; “...uma idéia mui-
to boa e essencial, porém, ainda estamos imaturos para aplicá-la. A
pessoa portadora de deficiência necessita ser inserida na sociedade de
uma maneira geral, principalmente na escola, mas nossos professores
não estão preparados para educá-los. Inclusão sim, mas com qualida-
de”; “a proposta é muito boa, mas devemos ver se a estrutura da escola
são adequadas”; “espero que a escola inclusiva saia do discurso, por-
que na prática isso não acontece”; “vejo o ensino inclusivo como promis-
sor na educação atual, mas esperamos estar capacitados à trabalhar e
saber trabalhar com o ensino inclusivo”.
Para corroborar com os enunciados e a reflexão do grupo, bus-
camos os escritos de Mialaret(1981, p.147) onde menciona que ainda
não exploramos de forma satisfatória todas as possibilidades que os
progressos da ciência nos oferecem. No entanto, numerosas investiga-
ções têm contribuído com um conjunto apreciável de resultados, faltan-
do-nos interrelacionar e trocar as experiências que permitam integrar os
resultados obtidos de forma mais sólida, com perspectivas mais efetivas,
fatos esses também debatidos entre os participantes do mini-fórum,
trocas que enfatizamos como relevante no paradigma em questão.
Admitimos que a natureza conflitante do campo de formação
profissional justifica-se pelo fato de a própria sociedade apresentar ten-
dências contraditórias, mas necessitamos legitimar a estrutura das com-
petências sobre a prática docente.
E a Educação Física/Educação Física Adaptada? Será que a
mesma vem acompanhando o processo de evolução das novas tendên-
cias educacionais?



Ao emergir nesse universo, rebuscamos momentos históricos
onde a Educação Física, de origem higienista e militarista, é também
inicialmente demarcada por uma ordem técnica, de caráter fortemente
biológico e desportivo. Bracht (1992), Castellani Filho(1988), Soares
(1994), Guiraldelli Jr. (1989), entre outros, discutem esse aspecto, apon-
tando para a necessidade de analisá-la criticamente, e
contextualizadamente, uma vez que a busca pela eficiência e pelo rendi-
mento, acabam por privilegiar uma camada de sujeitos aptos ao exercí-
cio e ao esforço físico intensivo.
Consideramos que o processo de transformação na Educação
Física também tem o transcurso evolutivo que percorre de forma parale-
la, podendo ser constatados modificações desde o âmbito da nomen-
clatura, até às formas metodológicas de trabalho a qual muitas lutas e
mobilizações também têm sido realizadas para uma conscientização
desse novo paradigma social.
Mas estratégias de ação para organizar, estruturar e efetivar
discussões e reflexões sobre a escola para todos ainda são andares
titubiantes, mas que poderá caminhar em prol de um mundo com mais
dignidade e alteridade.
Sentimos a necessidade de que devemos proporcionar maiores
subsídios teóricos e práticos, para respaldar a ampliação nesse contexto
de conhecimento, pois identificamos entre os participantes do fórum que
muitos se mantém ansiosos em não possuir muito claro sobre a forma do
como desenvolver atividades no paradigma em questão. Principalmente
quando refletimos que além da concepção na promoção de mudança no
ensino para a formação de futuros seres humanos, devemos construir
ações especialmente nas relações com o mundo.
Portanto vale ressaltar e reforçar que as nossas práticas peda-
gógicas deverão conter uma aprendizagem ativa e cooperativa para a
valorização das capacidades. Somente assim conseguiremos buscar
novos instrumentos de ações pedagógicas para uma práxis reflexiva em
busca da autonomia do ser humano.
Agir nesse tema paradigmático é permear no repensar sobre
conceitos, preconceitos, nos valores políticos e sociais, é mergulhar na
organização e reorganização em busca dos direitos de todo ser huma-
no. Mesmo sabendo que o desfrutar da sombra frondosa de uma árvore
dar-se-á muito mais tarde. O importante é reconhecer que estamos se-
meando em diferentes terrenos, onde algumas sementes florescerão e
outras não; mas que as copas das que florescerem fornecerão frutos.
Diz uma participante “sei que dessa sombra não desfrutarei, mas pre-
tendo auxiliar nesse semear”.
Mas ainda ficam muitas dúvidas, angustias, indagações e ex-



pectativas, mencionam alguns participantes “penso que o ensino inclu-
sivo ainda não preenche as expectativas no que se refere a qualidade do
trabalho desenvolvido. O professor não está ainda preparado. A escola
não está ainda adequada. Será que a pessoa com deficiência não será
prejudicada nesse momento de transição????”; “a expectativa é de que
se consolide como uma proposta que vença as contradições estruturais
da escola tradicional vencendo barreiras culturais”; “a expectativa é que
possa iniciar uma atitude mais humana na sociedade em que vivemos,
transformando os valores vigentes estagnados, que atenda a diversida-
de dos homens, que solidifique o partilhar e cooperar nas relações so-
ciais, sem ostentar a ‘caridade’, mas o respeito as particularidades”;
“possibilitar a sociedade a convivência respeitando os limites, desen-
volvendo cidadão mais sociável, numa sociedade tão exclusiva.
Envolto a tantos questionamentos e dúvidas uma certeza te-
mos, a de que estamos trabalhando para minimizar a discriminação em
busca dos direitos humanos. Finalizo com os dizeres de um participan-
te, fazendo minhas as palavras dele, comentando que a responsabilida-
de é de todos nós. Vida mais feliz e justa para todos. Vamos ser um
agente vigente.


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LAZER E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Márcia Ortiz

A sala lotada. Mais de 60 pessoas registravam olhos atentos a
movimentos e palavras. Era uma platéia formada por profissionais pro-
fessores de universidades, estudantes, basicamente vindos da educa-
ção física. Uma grande parte com experiência profissional na temática:
lazer relacionado com a pessoa com deficiência. Fazendo parte desta,
duas pessoas com deficiência: uma com deficiência visual e outra, físi-
ca. Sugeri uma atividade para que pudéssemos iniciar aquele nosso
encontro de uma forma dinâmica:
-Gostaria que muitos de vocês dissessem seu nome e com a mesma letra
inicial deste nome, enunciassem um momento de lazer particular – um
dos seus melhores momentos de lazer!!!
Assim, ao mesmo tempo em que eu aprendia o nome de todos
(eu jurei decorar!!!) eu os conhecia um pouco ... Iniciei dando exemplo do
meu próprio nome: - “Márcia ... Mergulhar no mar”.
Aos poucos foram surgindo diferentes nomes e, atrelados a
eles, conforme o sugerido, ações de lazer. Inicialmente as pessoas mos-
travam-se acanhadas por revelarem algo de si perante todos ou quem
sabe, por ter de se colocar em público. Com a exposição dos primeiros,
encorajaram-se outros e outros e, por fim todos levantavam a mão sem
exitar, ansiosos para não perderem a oportunidade de participar:
- “Menescal... música (escutar)” - “Ana .... alpinismo” -“Renata .... rapel”
Algumas sensações eram despertas no grupo. Por vezes, ou-
via-se algum barulho negando ou de acordo com a idéia apresentada
pela Maria ou pelo João....
- “Neno... namorar” (acredito que pelo Ah!!!! expressado, o grupo como
numa resposta unânime, concordou com o Neno)
O quadro negro estava repleto das sugestões ora apresenta-
das pelos sujeitos. Em seguida sugeri que fizéssemos um exercício
individualmente, percebendo a sensação de nossos corpos mediante
esta ou aquela situação de lazer ali transcrita. Muitos fecharam os olhos
como que para perceber melhor a emoção em seus corpos. (Perguntei
se seria necessário ler o que estava escrito no quadro para a pessoa
com deficiência visual, porém ela disse que conseguiria recordar o que
havia sido dito por muitos). Falamos naquele momento de algumas
situações descritas que não se apresentavam como lazer para cada um
de nós:
- “Nunca num momento de lazer eu escalaria uma montanha!” – falou um.
- “Eu jamais considero ir ao shopping lazer!” - disse outro.
-“Ah! Pode ser para você. Decididamente para mim isto não é lazer”. Re-



trucou um.
-“Isto é demais! Como você não percebe?” Defendeu-se o outro.
Descobrimos em nossos corpos desconfortos e alegrias, me-
dos e coragens, desejos e falta de apetite, emoção e razão; opostos que
de certa forma, não estão previstos em nossos momentos de lazer.
Chegamos então, a uma conclusão:
- “É muito difícil traduzir, definir ou conceituar lazer! O que é lazer para
mim não necessariamente é lazer par o outro”. Comentei.
Inúmeras são às vezes que discutimos lazer como substantivo
masculino.
Isto ou aquilo! Esta ou aquela atividade, neste tempo, com este
conteúdo, com esta “atitude” ou aquela satisfação, depende do senti-
mento que traz a alma. MARCELLINO foi citado justificando o comentá-
rio: ”Aquilo que pode ser altamente atraente e prazeroso para determina-
da pessoa, não raro significa tédio ou desconforto para outro indivíduo”.
Cada um percebe que tem um gosto. Para cada um o lazer tem um
significado diferente e, o que é lazer para um definitivamente pode não
ser para outro. Bom, já sabíamos que tínhamos um árduo trabalho pela
frente: como falar de algo que nem bem ao certo conceituamos ou defi-
nimos?
Ao ser convidada para estar no congresso da SOBAMA, pensei:
são tantas coisas a falar. A cada dia mudava de idéia e pensava em
abordar algo diferente, gostaria de algo que realmente pudesse tornar-
se significativo na minha fala.
Lazer, um substantivo masculino segundo AURÉLIO BUARQUE
DE HOLANDA FERREIRA: tempo disponível; descanso, folga. Muitos:
BLASCOVI-ASSIS, BRUHNS, DUMAZEDIER, MARCELLINO, SASSAKI,
entre outros, discorrem sobre o assunto com êxito. Pontos de vista que
por vezes se somam ou se distanciam... Todos importantes. Pensei abor-
dar a formação do profissional que lida com lazer e a pessoa com defici-
ência. Pontuar os aspectos da cultura do ócio!?? Falar do papel da mídia
num contexto histórico!??? Descartei estas idéias abrindo um parênte-
ses: como falar de mídia e lazer para a pessoa com deficiência quando a
tv, jornais e outros veículos mostram preferencialmente problemas de aces-
so, de falta de incentivo, de dificuldades, cenas piegas? Lazer que é bom,
quase nada! A mídia traz sempre a pessoa com deficiência como coitadi-
nho ou super herói. Comentamos um pouco a respeito disto: é importante
tratar este assunto sem extremismos para se formar uma opinião pública
condizente com a realidade vivida. Mas será que o dia-a-dia rende boas
matérias neste sensacionalismo que nutre toda nossa cultura de infor-
mação?
Eu já sabia então, do que eu não estava disposta a falar...Ponto



para mim!!! Mas meu problema continuava. Foi quando me peguei com
um livro do JOSÉ ÂNGELO GAIARSA: A Família De Que Se Fala E A
FamíliaDe Que Se Sofre: o livro negro da família, do amor e do sexo. O
nosso corpo era apontado como sendo o maior parque de diversões do
Universo...Fui criando relações deste texto com meus anseios e aborda-
gens pessoais de lazer... Era isso!!! A excitação vivida, vivenciada num
parque de diversões (então, corpo) leva ao prazer..... O prazer nos dá a
sensação de algo bom, que faz a gente se sentir bem, em paz com a
vida, sem trazer ou levar nenhum pensamento (não naquele momento!)
relacionado com o trabalho ou com o ter que fazer. Falava de prazer puro,
de gostar de realizar, de desfrutar... de puro gozar ....Espera aí... Parece
que falávamos sobre sexo! O mini-fórum não era sobre sexo para a
pessoa com deficiência!!! E também, não podemos reduzir o prazer a
sexo. Até porque a gente sabe que neste assunto nem tudo é prazer!
Então voltávamos a estaca zero? Não! Ao falarmos em sentir prazer
tocávamos num ponto primordial: o prazer sentido e experimentado pela
ação...Então o que nos faltava? Destacamos o sentir como: desenvolver
a capacidade de perceber. As sensações e movimentos, a liberdade
espontânea de sensações nos leva a um estado de espírito. Nós so-
mos o próprio lazer enquanto corpo; percebemos, sentimos lazer em
nossa alma. Portanto, temos aí o lazer como uma expressão não verbal,
sem conceitos: “LAZER: EU SINTO!!!” O sentir é tão, ou mais importante
neste meio, do que propriamente as atividades desenvolvidas, organi-
zadas, vivenciadas.... Conversávamos, enfim!
O sentir espontâneo traz atenção ao momento vivido, neste caso,
funciona como a cognição que deriva de um corpo e de suas experiênci-
as sensório-motoras. Ao mesmo tempo nos leva a experimentar o lazer
em sua plenitude. Propus ainda, o lazer em forma adjetiva, jamais subs-
tantivo masculino. A proposta veio para que pudéssemos nos dizer
enlazerados nesta ou naquela situação!!!! Dividi com o grupo a idéia da
criação desta nova palavra.
Citei MARCELLINO: “o lazer considera o aspecto como a satis-
fação provocada pela atividade. Enquanto estabelece atividades desen-
volvidas num tempo liberado das obrigações sociais, familiares, religio-
sas e profissionais. Não é possível entender o lazer isoladamente, sem
relação com outras esferas da vida social. Ele influencia e é influenciado
por outras áreas de atuação, numa relação dinâmica”.
Assim como o lazer, a deficiência também vem sendo tomada
como uma problemática de estudos de diferentes profissionais, só que
neste caso, a maioria é proveniente das áreas da saúde e da educação.
Poucos são, no entanto, os trabalhos que relacionam lazer e deficiência,
pois em geral, as preocupações ficam voltadas para aspectos médicos



e educacionais isoladamente, não se considerando, neste último caso,
o lazer como um meio para o desenvolvimento ou como uma necessida-
de e um direito do indivíduo. Desta vez havia citado BLASCOVI-ASSIS.
A atual legislação propõe a inclusão da pessoa deficiente nos
diferentes ambientes, sugere uma nova abordagem de lazer, e lança-
nos a outros espaços de convívio social.
O lazer oferece oportunidades privilegiadas, com a possibilida-
de da escolha das atividades com caráter desinteressado, nas quais as
pessoas inseridas no contexto possam perceber diferenças e seme-
lhanças e “refletir a sua realidade num processo de entendimento e
desenvolvimento pessoal e social que o lazer enseja. O lazer é um cam-
po de atividade em estreita relação com as demais áreas de atuação do
homem”. Novamente trouxe uma contribuição de MARCELLINO para o
grupo.
Foi aí que iniciamos a falar da experiência de uma das iniciati-
vas que acontecem em Natal / RN: há 06 anos o Projeto: “Viva a Diferen-
ça!” propõe incluir pessoas com deficiências na sociedade através do
lazer.
Promovemos passeios para clubes, praias, piscinas, hotéis e
parques para ampliar o espaço social da pessoa com deficiência, ofere-
cendo atividades lúdicas com a participação de familiares, profissionais
de saúde e educação e da comunidade em geral. Justificamos nossa
ação com MARCELLINO que em sua obra Estudos do Lazer: uma intro-
dução cita que, “no teatro, no turismo, na festa etc... estão presentes
oportunidades privilegiadas, porque espontâneas, de tomada de contato,
percepção e reflexão sobre as pessoas e realidade nas quais estão
inseridas”
Falamos de como tudo começou:
Muitos pais de crianças deficientes que tinham seus filhos como
alunos regulares das minhas aulas de natação, queixavam-se ao se-
rem questionados, sobre a falta de programação no fim de semana e
das dificuldades encontradas em seus momentos de lazer. Eu sabia da
importância do lazer na e em família. Sentia a necessidade da realiza-
ção de uma programação social para que os pais fossem estimulados
a levar seus filhos às praias e outras piscinas. Nascia em janeiro de
1996, um projeto denominado ”QUER NADAR COMIGO?” que teria a
natação como forma de integrar socialmente a pessoa com deficiência.
O 1º encontro aconteceu em fevereiro/96 na Praia de Ponta Negra e
contou com pouco mais de 25 pessoas, dentre estas, apenas 02 pesso-
as com deficiência. Não era fácil convencer os pais a levarem seus
filhos para locais públicos de lazer. Ainda mais numa sexta-feira! Em
março/96 acontecia o 2º encontro, e o cenário escolhido foi um passeio



de barco nos parrachos da Praia de Pirangi, num domingo. Houve desta
vez, uma participação mais efetiva de pessoas interessadas na propos-
ta; porém das 43 pessoas, apenas 03 pessoas com deficiência compa-
receram ao passeio. A imprensa divulgou o acontecimento com peque-
nas notas sobre o local, o dia e o horário que acontecera o evento.
Convidamos profissionais amigos. Por que uma participação tão pe-
quena, já que não era cobrada nenhuma taxa? Ainda não conseguía-
mos despertar a vontade nas famílias em participar. Através da coleta de
depoimentos observou-se que muitas famílias não compareceram de-
vido às dificuldades previstas relativas ao acesso. Medo do desconheci-
do! E falta de confiança no Projeto para arriscar!
O nosso primeiro ano de existência era assunto ainda:
Após o 4º passeio e com a participação efetiva de mais de 80
pessoas entre elas 20 pessoas com algum tipo de deficiência, obteve-
se uma reportagem na TV Cabugi, afiliada Globo / RN, onde foram mos-
tradas cenas do passeio e realizado convite a outros profissionais a
participar da iniciativa. Cogitou-se a possibilidade de ser formada uma
equipe interdisciplinar para melhor atender a clientela envolvida no Pro-
jeto, também em outros aspectos pertinentes a reabilitação e a integração
social. Assim formou-se um grupo voluntariado formado por 10 profissi-
onais de diversas áreas: fisioterapia, musicoterapia, recreação, peda-
gogia, artes, fotografia e psicologia.
- “Logo na primeira reunião de estudo e discussões administrativas do
grupo sugerimos a mudança do nome. Já não mais seria pertinente um
título referindo-se somente à natação. Melhor um nome que pudesse
dar noção de unidade nas áreas agora envolvidas para ser reconhecido
por adultos e crianças. Buscávamos algo de fácil pronúncia, que comu-
nicasse bem, não fosse piegas ou carregasse estigmas. Uma das
integrantes do grupo sugeriu que conhecêssemos o livro de JOÃO BA-
TISTA CINTRA RIBAS: Viva a Diferença! – Convivendo com nossas restri-
ções e diferenças. Perfeito!!! Foi unânime e o Projeto “Quer Nadar Comi-
go?” transformou-se então, no ”Viva a Diferença!”. Mais tarde agradece-
mos ao autor pessoalmente pela inspiração e tivemos sua ”benção”.
Com o tempo o Projeto cresceu, amadureceu, foi mostrando
frutos:
Hoje o Projeto: “Viva a Diferença!” desenvolve-se em atividades
preventivas, de orientação, informação e lúdicas, para pessoas com
deficiências, familiares e comunidade, envolvendo ainda uma equipe
interdisciplinar em suas ações nos mais diversos ambientes. As
atividades abertas à comunidade em geral desenvolvem-se aos sába-
dos ou domingos, onde ocorrem registros e observações que permitem
paralelamente, o desenvolvimento de várias pesquisas. A cada 20 dias,


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