Réflexion sur la différenciation des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur.

1. La différenciation ou
comment enseigner à
une classe hétérogène
Amaury Daele – CSE-UNIL

2. 2
Pédagogie différenciée (ou
différenciation)
• « Le terme de pédagogie différenciée veut désigner "un
effort de diversification méthodologique susceptible de
répondre à la diversité des élèves." » (Legrand, 1973)
• « Différencier, c’est organiser les interactions et les
activités de sorte que chaque élève soit constamment ou
du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui. » (Perrenoud,
1992)
• « Pédagogie constituée de toutes les dispositions que
peut mettre en place un-e enseignant-e en vue de tenir
compte des différences entre ses élèves. » (Kahn, 2010,
p. 5)

3. Exercice - discussion
1. 3’ : Individuellement, réfléchissez à une situation
où, en tant qu’étudiant-e à l’université, vous avez
eu le sentiment d’avoir très bien appris. Quelles
étaient les conditions dans lesquelles vous étiez ?
2. 5-10’ : Avec votre voisin-e, comparez vos deux
situations. Quels sont les points communs et les
différences ? Essayez de lister quelques facteurs qui
vous ont permis à tou-te-s les deux d’apprendre
efficacement.
3. 5-10’ : Mise en commun
3

4. 4
Variété des différences (Aylwin, 1996)
• Parcours variés avant l’enseignement supérieur : maturité
(professionnelle), CFC, équivalent à l’étranger, travail salarié,
etc.
• Age : jeunes sortant du gymnase ou adultes en reprise
d’études
• Culture : suisses/étrangers, groupes sociaux
• Aptitudes intellectuelles (Gardner) : logique, linguistique,
musicale, spatiale, kinesthésique, interpersonnelle,
intrapersonnelle
• « Styles » d’apprentissage
• Traits individuels : préparation, motivation, rythme

5. 5
Deux orientations (Kahn, 2010)
• Valoriser les différences (pour les identifier et les
partager)
• Réduire les différences (pour assurer l’égalité des
acquis)

6. Etapes principales de la différenciation
1. Diagnostic
2. Enseignement collectif (méthodes, mises en
situation, interactions et supports variés)
3. Exercisation individuelle ou en petits groupes (choix
d’activités par les étudiant-e-s ou activités
adaptées)
4. Evaluation formative et feedback
5. Remédiation (explications collectives
complémentaires, exercices supplémentaires)
6

7. 7
Différenciation : 4 catégories (d’après
Boucenna, 2011 et Aylwin, 1996)
1. Différenciation des natures d’interactions entre
étudiant-e-s (relations et rôles)
2. Différenciation des processus/activités
d’apprentissage organisées par l’enseignant-e
3. Différenciation des contenus en fonction des
objectifs/intérêts de différents groupes d’étudiant-
e-s
4. Différenciation des pratiques d’évaluation
(formative)

8. 8
1. Différenciation des interactions
• Travaux en groupes
– Groupes de besoin / de niveau
– Groupes d’intérêt, de projet / d’affinité
– Groupes de complémentarité
• Rôles des étudiant-e-s
– Entraide
– Dyades
– Expertise  Tutorat/Mentorat

9. 9
2. Différenciation des
processus/activités
• Activités
– Exposés, recherche personnelle
– Expérimentations, travaux pratiques
– Production
– Résolution de problèmes, projets
– Exercices avec corrigés
– Jeux de rôle
• Autonomie, méthodes de travail
– Fiches méthodologiques
– Glossaires
– Planification individuelle des activités

10. 3. Différenciation des contenus et des
supports
• Plan de travail individualisé ou par groupe
• Diagnostic et travaux personnalisés
• Contenus différents en fonction :
– Des intérêts
– Du cursus des étudiant-e-s
– Des questions posées
– Des difficultés rencontrées
• Supports - contenus
– Activités de lecture
– Audio, vidéo (production)
– Images, photos
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11. 11
4. Différenciation des pratiques
d’évaluation (formative)
• Modes
– Auto-évaluation
– Évaluation entre pairs
– Évaluation par l’enseignant-e ou un-e expert-e
– Co-évaluation
– Techniques de Rétroaction en Classe
• Outils
– Carnet de bord personnel des étudiant-e-s
– Portfolio
– Corrigés
– Fiches méthodologiques personnelles (méthodes de travail,
résolution d’exercices, etc.)
– Identification des erreurs et séances questions-réponses

12. Exemples d’organisation pour une
séance d’enseignement
• Exposés + pauses (discussions par deux, questions-
réponses, synthèses partielles, etc.)
• Travaux en sous-groupes puis mise en commun
• Préparation avant la séance (lecture, exercice, étude
de cas, écriture d’un texte, etc.) et exploitation en
classe (sous-groupes, évaluation entre pairs, mise
en commun, etc.)
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13. Exemples d’organisation pour un
semestre
• Diagnostic initial
• Périodes de récupération initiale ou périodique
(organisation de groupes de niveau avec exercices
spécifiques)
• Moyens d’auto-apprentissage (exercices avec
corrigés, lectures et guides de lectures, grilles
d’évaluation, etc.)
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14. Techniques de Rétroaction en Classe
(Classroom Assessment Techniques)
1/2
• Sondage sur les connaissances antérieures
(oral/écrit)
• Vérifier les conceptions des étudiant-e-s (oral/écrit,
images, métaphores, etc.)
• Lister les mots-clés
• Mémoire matricielle
• One minute paper
• Muddiest point
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15. Techniques de Rétroaction en Classe
(Classroom Assessment Techniques)
2/2
• Grilles des pour et contre
• Résumer en une phrase / un paragraphe
• Paraphraser / vulgariser des explications
scientifiques pour un public donné
• Citer des exemples / applications d’une théorie
• LQRT (Lecture-Questions-Réponses-Test)
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16. Etudes de cas (sur le mode « send-a-
problem »)
• Formez des groupes de 2 ou 3
• 2 temps (2 X 10-15 minutes) :
1. Vous recevez un premier cas, vous proposez des pistes pour le
résoudre.
2. Vous recevez un deuxième cas et vous évaluez les réponses du
groupe précédent. Critères : réalisme, analyse des différences
entre étudiant-e-s, prise en compte du contexte.
• Mise en commun (un-e rapporteur/euse par groupe)
(5’/groupe)
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17. En conclusion, quelques éléments à
retenir…
• Il est utile d’organiser un diagnostic initial avec les
étudiant-e-s (connaissances, attitudes, réflexions,
etc.).
• Ce diagnostic devrait être réalisé de manière
continue (Techniques de Rétroaction en Classe).
• Les activités et travaux peuvent être différenciés sur
plusieurs dimensions : contenus, interactions,
modes d’évaluation, etc.
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18. 18
Références
• Aylwin, U. (1996). La différence qui fait la différence... ou l’art de réussir
dans l’enseignement. Montréal: Association québécoise de pédagogie
collégiale.
• Boucenna, S. (2011). 101 fiches pour différencier. Namur: Presses
universitaires de Namur.
• Cross, P.-K., & Angelo, T.-A. (1993). Classroom Assessment Techniques. A
handbook for Faculty. Jossey-Bass : San Francisco.
• Feyfant, A. (2008) . Individualisation et différenciation des apprentissages
. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°40. En ligne :
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=40&l
• Kahn, S. (2010). Pédagogie différenciée. Bruxelles: de boeck.
• Legrand, L. (1986). La différenciation pédagogique. Paris : Cemea.
• Perrenoud, P. (1992). Différenciation de l’enseignement: résistances,
deuils et paradoxes. Cahiers pédagogiques, 306, 49-55.