Este documento presenta el diagnóstico de una experiencia de capacitación en ciencias sociales y naturales para maestras de jardines de infantes en la Región I de Chubut, Argentina. El diagnóstico se basó en el análisis de planificaciones docentes y entrevistas, revelando una enseñanza parcial de las ciencias y poca integración entre áreas. La capacitación buscó promover el conocimiento del ambiente a través de contenidos articulados que complejicen la mirada de los niños.

1. 4º Congreso Provincial de Educación
“La Enseñanza de las Ciencias: Estrategias Interdisciplinarias”
7 y 8 de Julio de 2008 - Comodoro Rivadavia
MINISTERIO DE EDUCACION DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT
I.S.F.D. Nº 813. LAGO PUELO - REGIÓN I
DIRECCION DE NIVEL INICIAL
TITULO:
“Las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en el jardín. Análisis y reflexiones
sobre una experiencia de capacitación en la Región I”
Equipo responsable:
Prof. Josefa Mandon
Prof. Florencia Perata
Prof. Marcela Touceda
Prof. María Victoria Vercelli
Lago Puelo, 25 de junio de 2008.

2. TITULO O NOMBRE DEL TRABAJO:
“Las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en el jardín. Mirada investigativa sobre una
experiencia de capacitación en la Región I (2007-2008)”
DIAGNÓSTICO:
Este diagnóstico surge a partir de la necesidad de conocer el estado de la cuestión en cuanto a la
enseñanza de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en el Nivel Inicial en la Región I; a los
efectos de llevar adelante un dispositivo de capacitación y tutoría en el marco del Plan Global de
Capacitación del Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut (2007-2008).
En base a los antecedentes relevados en el 2006, mediante la lectura e interpretación de
planificaciones de las Escuelas de Nivel Inicial Nº 446 y 4531, se realizó una primera aproximación
a las temáticas y recortes vinculados al área de Ciencias Sociales que se abordaban en la sala, al
tipo de articulación con otras áreas del Diseño Curricular Provincial (1997) en particular con
Ciencias Naturales, el lugar que ocupaba el juego en las propuestas de enseñanza, por último se
analizó el tipo de diseño y estructura2 didáctica.
Se pudo reconocer que:
- Las nociones de tiempo y espacio se conciben desde lo absoluto.
- La noción de ambiente está limitada a lo natural y vinculada con la ecología.
- Las nociones sociales específicas están poco ajustadas a los marcos epistemológicos
actuales.
- Existe una omnipresencia de las Ciencias sociales.
- Hay escasa presencia de la noción de recorte para la selección de contenidos. Predomina en
las planificaciones de sala una organización temática. Por ejemplo: Día de la raza, Mi casa,
Semana de mayo, Los héroes de ayer, hoy y siempre, La contaminación, Los juguetes,
Cuando yo era bebe, Los indígenas de la patagonia, La familia, El paisaje, La chacra, entre
otros.
- En la mayoría de las propuestas se articulan contenidos de tres o más áreas del Diseño
Curricular, con una fuerte presencia de nociones matemáticas y lingüísticas. En una pequeña
proporción se reconocen propuestas específicas de Ciencias Sociales así como otras pocas
donde estos contenidos se articulan con los de Ciencias Naturales.
- En el 50 % de las planificaciones analizadas se enuncia en forma general, el juego como
recurso metodológico. Este adquiere diversas formas, no pudiendo establecerse los sentidos
que asume en las propuestas de enseñanza, por ejemplo como juego-trabajo.
- Hallamos coexistencia y superposición en el diseño de propuestas: Unidades didácticas,
“planificación semanal”, proyecto/s anuales y específicos, “mini-proyectos”. No aparecen
criterios institucionales preestablecidos en la elaboración de las mismas3
En cuanto a la confrontación de las lecturas que fuimos haciendo -investigaciones y experiencias de
especialistas y colectivos docentes realizadas en los últimos años- y los registros mencionados
1 Ambas son instituciones de dirección autónoma para la región en estudio. Delineamos un mapeo acerca de las problemáticas que
aparecen al momento de diseñar y poner en acto propuestas de enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial triangulando la
información obtenida mediante entrevistas “flash” a algunos de los docentes involucrados y los equipos directivos.
2 Se tuvo en cuenta la estructura en cada tipo de diseño, identificando la inclusión total, parcial, o nula de los componentes,
discriminando en tres grupos: todos los componentes, algunos componentes o no esta organizada por componentes (Fundamentación
de los criterios de selección de recortes, objetivos o propósitos, interrogantes, contenidos, actividades, estrategias, recursos, tiempos,
evaluación)
3 También hallamos rasgos comunes a lo observado en otras regiones de la provincia por docentes-investigadores provinciales. Datos
obtenidos en ocasión de compartir diagnósticos en el marco de encuentros de capacitación para formadores (Rawson, 2006). En
oportunidad de haber sido invitadas/os a compartir la experiencia de la Escuela Itinerante de Capacitación Docente – Nivel Inicial
(Septiembre de 2006. Trelew – Chubut.). Este espacio posibilitó la observación participante en un ámbito de diálogo y reflexión sobre
las experiencias vivenciadas en los talleres de formación (“Reflexión pedagógicas” y “Saberes específicos”) y las vinculaciones con el
trabajo en las Escuelas de Nivel inicial y de las salas anexas. En este ámbito fuimos corroborando este diagnóstico. Accedimos a otras
“voces” como las docentes del “interior” de la Región con quienes hasta el momento no habíamos tenido posibilidad de dialogar, pero si
de analizar sus planificaciones.
2

3. podemos indicar que la distancia entre ambas dimensiones es importante, o que el impacto de las
producciones académicas-investigativas en las propuestas relevadas es diferencial.
En general las propuestas más cercanas a la perspectiva que nos interesaba poner en discusión con
los docentes se ligaban a intereses individuales de indagación, estudio y perfeccionamiento. No
aparecieron como el resultado de la acción de una política educativa estatal ya que la última
capacitación recibida a través de la Red Federal de Formación Docente Continua se dictó entre los
años 1994 y 1997. Las mismas fueron coordinadas por V. Kauffman, en Ciencias Naturales, D.
Finkelstein y M. Novella, en Ciencias Sociales.
En tanto, una primera aproximación a la situación de las Ciencias Naturales en la región se realizó
mediante entrevistas a maestras, directoras y celadoras; y el análisis de documentos: proyectos
especiales y planificaciones. En este caso se trabajó con alrededor de 50 planificaciones de los años
2005 y 2006 en toda la región.
De este análisis se concluyó que existía una presencia importante de propuestas vinculadas a las
ciencias naturales, aunque estas se reducían exclusivamente a los contenidos de la biología. Lo que
implicaría, en principio, una alfabetización parcial en ciencias.
Otro dato importante es que solo tres de los proyectos o planificaciones tomaban en forma integrada
los contenidos de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
Una primera mirada nos permitió reconocer en las propuestas la presencia de nociones sustentadas
desde el enfoque positivista de las Ciencias Naturales, lo que ponía en cuestión el “recorte” del
ambiente efectuado por las maestras del Nivel Inicial, como así también los contenidos
conceptuales - procedimentales involucrados.
De las entrevistas realizadas a maestras en su lugar de trabajo surgió:
- que las salas rurales cuentan con espacios adecuados mientras que en las salas urbanas el
mismo está limitado, como así también con mas elementos para trabajar en el área de
ciencias naturales, no solo pensando en el entorno, sino también en cuanto a elementos
didácticos para armar un rincón de ciencias; aunque este recurso no sea utilizado
asiduamente.
- La dificultad en términos disciplinares y didácticos de trabajar las áreas de ciencias de
manera integrada, situación que habíamos notado en sus planificaciones.
En cuanto a cursos de capacitación y su formación en general aparecieron diversos casos que
podríamos enumerarlos de la siguiente manera:
- Maestras con mucha antigüedad con una escasa formación en ciencias, pero que con el
correr de los años han hecho capacitaciones en algún momento.
- Maestras con poco tiempo de recibidas que no se capacitaron por no encontrar lugar o
momento en donde hacerlo, pero con una mejor formación en ciencias.
- Maestras de una generación intermedia que no tuvieron oportunidad de capacitarse, y en las
que se observa distorsiones conceptuales en el área de ciencias naturales.
En otro sentido consideramos relevante mencionar los aspectos facilitadores presentes en el Nivel
Inicial-Región I que se infirieron del trabajo realizado. Entre ellos destacamos:
- Valoración y aprovechamiento de los contextos cercanos y de los intereses de los niños para
diseñar propuestas de enseñanza.
- Solidez (en general) en la formulación de actividades.
- Algunas articulaciones entre salas y sedes.
- Organización de variadas propuestas de salidas.
3

4. FUNDAMENTACIÓN:
Este dispositivo de capacitación en Ciencias Naturales y Sociales, estuvo pensado para accionar en
un escenario singular: en el Nivel Inicial de la Región I, como respuesta a las demandas de las
docentes, directivos y supervisora. Las instituciones educativas de esta jurisdicción han sido, y están
siendo, escenarios de cambios organizacionales y pedagógicos.
Revisar de que modo se trabajan en el Nivel Inicial las nociones de las Ciencias Sociales y
Naturales, de acuerdo con las planificaciones de sala analizadas, ocupa un lugar relevante. Es
importante conocerlas, investigarlas y trabajar junto a los docentes en la reflexión sobre la propia
práctica. Esta estrategia inicial se plantea a partir de concebir el aprendizaje como un proceso
espiralado, cíclico, de obstáculos y resistencias generador de nuevas construcciones.
El dispositivo también permitió analizar las prácticas habituales, buscando resignificarlas desde el
enfoque planteado. Problematizar lo cotidiano, tanto las prácticas como conceptos estereotipados,
recuperando a su vez aquellas propuestas que se consideraron interesantes y posibles de llevar a la
sala en el marco del enfoque propuesto.
Durante las tres últimas décadas las Didácticas de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales
han sido objeto de un fecundo desarrollo. Sin embargo, el impacto en el Nivel Inicial fue
diferencial, respondiendo más a la concepción que los docentes tenían de ellas, que a los resultados
de las investigaciones didácticas. Se reconocen las matrices de aprendizaje y las biografías escolares
de los mismos, traduciéndose en general, en propuestas áulicas que simplifican la enseñanza de las
ciencias.
MARCO TEÓRICO:
Reconocemos las potencialidades que encierra –y abre a la vez– la articulación de contenidos de las
Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en el jardín. Tal como lo proponen Adriana Serulnicoff y
Verónica Kaufmann permite “que los niños complejicen su mirada sobre el ambiente,
enriqueciendo sus conocimientos sobre algunos contextos que les resultan cotidianos y, a la vez, se
acerquen a otros más desconocidos“4.
Desde esta perspectiva el eje de la tarea en el Nivel Inicial se orienta hacia el conocimiento del
ambiente más que a los conocimientos de las disciplinas. La articulación “guía” la planificación de
la enseñanza, brinda la posibilidad de pensar, elaborar y poner en acto propuestas didácticas en
torno a variados recortes del ambiente. Descentrándonos de la visión de la didáctica específica pero
“volviendo” a ella toda vez que en las actividades de sala se busque focalizar en una u otra área. De
allí que el modo en que se vinculan los contenidos en los distintos itinerarios a ser recorridos por los
niños, resulte de la tensión especificidad-articulación.
En pos de enriquecer los aprendizajes de los niños, y en coherencia con lo anterior, se hizo
necesario entonces orientar a las docentes en la elaboración y puesta en acto de propuestas que
atendieran la diversidad de conocimientos que los niños poseen sobre el recorte del ambiente
elegido. Contar con un buen diagnóstico grupal que aporte información particular (sobre el sujeto) e
información general (sobre el contexto de enseñanza).
Abordar recortes del ambiente habilita –además de profundizar algunas nociones sociales y
naturales– la oportunidad de aproximar a los niños a modos de conocer: “considerar los
procedimientos como objeto de enseñanza implica siempre utilizarlos y ponerlos en juego pero
supone a la vez, algún tratamiento particular que posibilite que los alumnos comiencen a apropiarse
de ellos”5.
La interacción de aportes de las áreas en cuestión alrededor de la noción de ambiente “concebido
como texto de lectura, como territorio de exploración, como primer abecedario” (Alderoqui, 1994)
posibilitó pensar y reflexionar junto a las docentes cuáles serían aquellos itinerarios didácticos
para superar miradas simplistas y reduccionistas.
4 Serulnicoff, A. y Kaufmann, V. “El ambiente social y natural en el jardín de Infantes”, Hola Chicos, Bs. As., 2005. Pág. 5
5 Idem. Pág. 87.
4

5. La noción de construcción metodológica pone al docente en un lugar central, como sujeto crítico,
recobrando para sí la sustancialidad de su quehacer: el trabajo en torno al conocimiento.
Enfrentándose al desafío de elaborar un modo personal de intervención desde su propuesta
pedagógica.
Las competencias docentes vinculadas al Nivel Inicial implican reconocer las decisiones
metodológicas que se toman, acerca de las categorías y conceptos centrales de las áreas y de los
contenidos específicos que se explicitan en los documentos curriculares. En este sentido sostuvimos
que abordar los nuevos enfoques permitía a las docentes elaborar propuestas didácticas alternativas,
promoviendo la indagación del ambiente para complejizar la mirada de los niños.
OBJETO DE INVESTIGACIÓN:
El objeto de estudio de la investigación-acción son las propuestas de enseñanza en torno a recortes
del ambiente de las docentes de Nivel Inicial de la Región I que se encontraban trabajando en salas
de 4 y 5 durante el segundo cuatrimestre del 2007 y primer cuatrimestre 2008.
1º cohorte: Escuelas de Nivel Inicial Nº 446, Nº 453, Nº 445, 2416. Salas anexas a las Escuelas Nº
132, Nº 89, Nº 90, Nº 75, Nº 121, Nº 103. Directivos de Escuelas de Nivel Inicial y de EGB con
salas anexas.
2º cohorte: Escuelas de Nivel Inicial Nº 420. Salas anexas a las Escuelas Nº 58, Nº 67, Nº 38, Nº 69,
Nº 59, Nº 60. Directivos de Escuelas de Nivel Inicial y de EGB con salas anexas.
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS:
• Analizar las prácticas habituales de enseñanza sobre el conocimiento del ambiente buscando
resignificarlas desde un enfoque actual.
• Problematizar lo cotidiano, tanto las prácticas como conceptos estereotipados, recuperando a
su vez aquellas propuestas que se consideren interesantes.
• Favorecer la construcción fundamentada de criterios para la selección de recortes y
contextos de enseñanza que aborden contenidos de Ciencias Naturales y Sociales.
• Promover una revisión en los procesos de enseñar y aprender Ciencias Sociales y Naturales
en el Nivel Inicial, ya sea en su especificidad como en la articulación de ambas áreas.
• Generar oportunidades de participación de los docentes en una discusión abierta sobre las
decisiones didácticas que se tomen elaborando propuestas viables.
• Acompañar a las docentes en el proceso de apropiación de los marcos teóricos-
metodológicos vigentes de las Ciencias Sociales y Naturales.
HIPÓTESIS:
El impacto de la Reforma educativa (Ley Federal de Educación) implementada en la Provincia
del Chubut hacia 1997 no fue acompañado por dispositivos de capacitación que acercaran el
enfoque teórico-metodológico subyacente en el Diseño Curricular de Nivel Inicial. Sólo se realizó
una capacitación de base disciplinar, de carácter obligatorio dirigido a las docentes en servicio.
Es por ello que en términos generales hallamos dificultades a la hora de articular conceptual y
didácticamente las áreas en cuestión.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
El dispositivo de capacitación se centró en el trabajo horizontal y compartido entre docentes y
capacitadores, en un diálogo abierto entre los saberes aportados por las prácticas didácticas de los
5

6. maestros y los saberes aportados por las capacitadoras. Se dedicaron momentos específicos para
actualizar contenidos, revisar teorías y perspectivas, recuperar las biografías escolares personales y
reflexionar sobre las prácticas de enseñanza de cada docente.
La dinámica propuesta fue el taller centrada en el trabajo protagónico de los docentes
involucrados, con momentos informativos a cargo de las capacitadoras-tutoras que facilitaron el
debate e intercambio, estimulando la sistematización y reflexión de la propia experiencia, arribando a
la construcción de acuerdos conceptuales y metodológicos.
En las instancias de trabajo autónomo no presencial las docentes realizaron lecturas críticas de
la bibliografía indicada que luego fueron recuperadas y discutidas en los encuentros presenciales.
También se dieron reuniones de los equipos de trabajo constituidos para la elaboración de
propuestas de enseñanza y su puesta en sala, cuyas producciones eran analizadas en los encuentros
presenciales. En algunos equipos de trabajo se reconoce que la modalidad de la tutoría no está tan
extendida en los dispositivos de capacitación vigentes dado que la demanda fue menor que en otros
casos.
El equipo capacitador/investigador mantuvo reuniones semanales para evaluar la marcha del
dispositivo, la apropiación del enfoque de las participantes, detectar las dificultades y diseñar
estrategias que permitan superarlas. La información se obtuvo a partir de las diversas producciones
que se realizaban en los encuentros, de las evaluaciones que realizaban las docentes al finalizar los
mismos (evaluación procesual), también se utilizó la observación. El trabajo final grupal
(elaboración de una propuesta de enseñanza para llevar a la sala) permitió evaluar todo el proceso
en términos de resultados (evaluación sumativa).
RESULTADOS:
En relación a los objetivos generales se logró ajustar la oferta de capacitación al contexto regional
teniendo en cuenta la localización de las escuelas en las que tiene lugar la práctica de las docentes
participantes. Desde ese lugar se promovió una revisión en los procesos de enseñar y aprender
Ciencias Sociales y Naturales en el Nivel Inicial, en la tensión especificidad-articulación. En este
sentido se inició un proceso interesante de poder pensar las prácticas de enseñanza a la luz del
enfoque que presentábamos las capacitadoras, movilizándose diferentes reflexiones sobre las
propuestas habituales y la potencialidad que presenta el trabajo a partir de “recortes” o parcelas del
ambiente entendido como entramado socio-natural.
Se logró el fortalecimiento de equipos docentes en función de sus necesidades y demandas, en la
construcción colectiva de propuestas de enseñanza buscando consensos y asumiendo diferentes
roles y funciones en el equipo de trabajo (observadoras participantes y no participantes,
coordinadoras de la propuesta en sala, asistentes, etc.). Este proceso fue acompañado (encuentros
presenciales, tutorías) de manera que se produzca una significativa apropiación de los marcos
teóricos-metodológicos propuestos en este Dispositivo para el abordaje de las Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Lo señala otra de las participantes: “rescato el trabajo en
equipo como una instancia muy positiva para las capacitadoras y las alumnas”. De alguna manera
nuestra propia acción como equipo de capacitación mostró una forma de trabajo colectiva,
colaborativa y complementaria.
En el transcurso del curso se concretaron:
♦ Realización de una planificación concertada a partir de la noción de AMBIENTE. El impacto
del curso fue significativo, se presentaron un total de 13 propuestas de sala de las cuáles 7
fueron implementadas en sala y co-evaluadas (Ver ANEXO 1)
♦ Realización de salidas de campo (entorno cercano) y reflexión didáctica: “Chocolatería Quiché,
Cerro Radal” y “La trochita: el expreso patagónico”
6

7. ♦ Puesta en práctica de la propuesta, evaluación y exposición final de cierre. En el I.S.F.D. N°
813, 16/11/07. En el caso de la segunda cohorte esta prevista para el 23 de agosto 2008.
CONCLUSIONES:
En cuanto a los objetivos específicos se logró poner en discusión las estrategias teórico-
metodológicas de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, brindando un marco de actualización
y resignificación de las mismas. Se propició la articulación de contenidos de estas áreas mediante la
elaboración de propuestas de enseñanza en torno a la noción de ambiente; la dificultad que apareció
en este punto es el manejo fragmentario de los conocimientos disciplinares-areales y en algunos
casos la necesidad de seguir trabajando sobre los criterios de selección de un recorte del
ambiente.
Se dedicó más tiempo del previsto en la construcción fundamentada de criterios para la selección de
recortes y contextos de enseñanza que aborden contenidos de Ciencias Naturales y Sociales; dado
que resultó muy fuerte la mirada natural que subyacía al pensar el ambiente. Esto fue
discutido y re-discutido en grupo total trabajando cada uno de los casos que las docentes “traían”.
En cuanto a la dimensión social del ambiente parecía ligado a contenidos escolares más arraigados
en las prácticas cotidianas. Luego del tercer encuentro esta noción comenzó a aparecer de manera
más relacional.
Este trabajo de investigación sobre la propia práctica, originado a partir de un dispositivo de
capacitación del Plan Global Provincial nos permitió acercarnos a las diferentes realidades
institucionales de la Región I. Pudimos confrontar nuestras lecturas sobre la enseñanza de estas
áreas en el Nivel Inicial que sostienen nuestros planteos en la formación inicial. De esta manera
buscamos una retroalimentación entre capacitación-investigación-formación, a partir de
nuestra pertenencia institucional regional.
DISCUSIÓN:
En la provincia las únicas dos regiones que pudieron concretar equipos de capacitación y llevar
adelante este dispositivo fueron la Región I, y Región III (Periodo 2007-2008). La comunicación y
discusión de las conclusiones a la luz de otras investigaciones, requiere de un lugar en la agenda de
los ISFD en coordinación con la Dirección de Nivel Inicial. Esta instancia, el 4° Congreso
Educativo Provincial donde se focaliza en las estrategias de enseñanza, aparece como una
posibilidad de encuentro entre colegas fomentado el intercambio y la confrontación. En este sentido
esperamos que actué como un espacio privilegiado en donde el dialogo entre saberes genere nuevas
instancias de reflexión.
Dado que la exposición del trabajo se enmarcará en el taller “La indagación del ambiente social y
natural en el jardín de infantes” coordinado por las Lic. Verónica Kaufmann y la Lic. Adriana
Serulnicoff en acuerdo con ellas los aportes de estas especialistas en el análisis seguramente
permitirán seguir profundizando las líneas de investigación-acción.
BIBLIOGRAFÍA:
AA.VV. (2006) “¿Cómo abordar el ambiente socio-natural en las escuelas infantiles?” En
www.infanciasenred.org.ar/dilemas/debate
AISENBERG, B. (2000) “Los conocimientos previos en situaciones de enseñanza de las Ciencias Sociales”
En Castorina, J. A. y Lenzi, A. La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones
psicológicas y perspectivas educativas. Barcelona, Gedisa.
ARCÀ, MARÍA (1994) “Jugar, experimentar, aprender”. En Cuadernos de Pedagogía nº 221, enero de 1994
BENEJAN, P., PAGÉS, J. (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales. ICO/ HORSOR. Barcelona.
CAMILLIONI, A. “De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio”, UBA, Bs. As.
COLL, C. (1994). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento; Bs. As, Paidos.
7

8. DELVAL, J. C. (1991) “El conocimiento en las distintas áreas: las ciencias de la naturaleza y sociales” En
Crecer y pensar, la construcción del conocimiento en la escuela” Bs. As., Paidós.
DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. (1989). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia.
Morata. Madrid.
EDELSTEIN, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”, en
CAMILLONI, A. y otros, Corrientes didácticas Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
FOUREZ, GERARD. (1997). Alfabetización Científica y Tecnológica. Bs. As, Editorial Colihue,
FRABBONI, F. (1984) “El ambiente, el curriculum, la programación…” En La educación del niño de cero
a 6 años. Cincel, Madrid. Pág. 95-129.
GIORDAN, A. (1985). La enseñanza de las ciencias. Madrid, Siglo XXI.
GIORDAN, A. (1988). Los orígenes del saber. Madrid, DíadaEditoras.
GORIS, B. (2006) Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Homosapiens, Rosario. Cap. 4.
HANNOUN, HUBERT (1977). El niño conquista el medio. Buenos Aires, Kapelusz.
HARLEN, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata.
HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
KARMILOFF-SMITH, A. (1992): Beyond modularity, Cambridge, Mass.: Cambridge University Press.
KAUFFMAN, SERULNICOFF. (2000) “Conocer el ambiente. Una propuesta para las Ciencias Sociales y
naturales en el Nivel Inicial” En Recorridos didácticos en la educación inicial. Paidós, Bs. As.
MANDÓN, M. J. El valor de los conocimientos personales de los niños. Novedades Educativas, Bs. As., Nº
123, marzo del 2001.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. (2004). Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios NIVEL INICIAL. Buenos Aires.
MOLERO OTTERO, B. (2000) “Un taller de investigación del conocimiento social para el Profesorado de
Educación Infantil” En Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias
Sociales. Universidad de Huelva. España.
NOVAK, J., GODWIN, D.; (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid. Martínez Roca.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (eds.) (1985). El aprendizaje de las ciencias: las implicaciones de la
ciencia infantil. Madrid: Narcea, 1992.
PERASSI, Z. (2006). “El trabajo con proyectos integrados: organizador de prácticas coherentes”.
Novedades Educativas nº 180, BsAs.
ROJO, CHEMELLO, SEGAL, WEISSMAN. (1996). Didácticas especiales. Aique, Bs. As.
SARLE, P. (2001) “El juego dramático en la escuela infantil”. UBA. Bs. As.
SARLE, P. (2004) “Tres formas de jugar y un mismo juego”. UBA. Bs. As.
SERULNICOFF, A. (1998) “Educación Inicial. Compartiendo experiencias. Una propuesta de desarrollo
curricular para el Área de Ciencias Sociales”. Secretaría de Educación G.C.A.B.A.
SERULNICOFF, A. (1999) “Reflexiones en torno a una propuesta de trabajo con las ciencias sociales” En
AA.VV. Ciencias sociales. Una aproximación al conocimiento del entorno social. 0 a 5 años. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
SERULNICOFF, A. (2001) “Aportes para el debate curricular. Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial”.
Secretaría de Educación, G.C.A.B.A.
SPAKOWSKY, E.; LABEL, C. y FIGUERAS, C. (2005) La organización de contenidos en el Jardín de
infantes. Bs. As., Colihue.
TONUCCI, F.; A los tres años se investiga; Hogar del Libro, Barcelona, 1988.
TONUCCI, F.; Con Ojos de Niño; Barcarola, 1987.
VILA, IGNASI Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas. OEI -
Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 22 Educación inicial / Enero - Abril 2000
VIOLANTE, R. (2001) Enseñanza en el Nivel Inicial 1 y 2.Aportes para el debate curricular. GCABA.
WEISSMANN, H. (COMP.) (1993) Didáctica de las Ciencias Naturales. Bs. As. Paidos
8

9. ANEXOS
ANEXO 1:
PROPUESTAS DE SALA
(Presentados e implementados por las docentes capacitadas)
JARDÍN/ESCUELA NOMBRE DEL PROYECTO
Jardín 446 Lago Puelo
La ruta que pasa frente al jardín
Escuelas 89 y 9 (Salas
Tejidos Mapuches
Anexas) Epuyén
Escuela 90 (Sala Anexa)
El Arroyo Leleque
Leleque.
Jardín 453 El Hoyo.
La dulcería Masseube
Jardín 446 Lago Puelo
La heladería artesanal Selva Negra
Jardín 446 Lago Puelo
Los juegos mapuches
Jardín 445 y Escuela
103 (Sala Anexa) Cholila El Parque Nacional Los Alerces
El campo de Avelino
Escuela N° 38
Cushamen
Centro artesanal Ruca –Lamngen,
Escuela N° 38
Cushamen
Jardin N° 446 y
La fabrica de dulce Masseube
Jardin N° 453
El Hoyo- L. Puelo
Escuela N° 69
Las comidas mapuches
Ranquilhuao
El secadero de rosa mosqueta
Escuela N° 132 (sala
anexa) Jardín N° 446
Lago Puelo
Jardin N° 420 El Maiten El agua que bebemos en el Maitén
9