Una integración que no borre las diferencias - Conferencia disertada por el Dr. Fernando Stern durante el 2º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 20, 21 y 22 de Julio de 2006 en la ciudad de Puerto Madryn, Chubut bajo la temática "Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado."

1. Una integración que no borre las diferencias - Dr. Fernando Stern
Panel
En principio me interesa desarrollar algunas cuestiones que hacen a diferentes miradas acerca de
la discapacidad, para luego referirme a la construcción de mecanismos que estructuran el prejuicio,
el estereotipo y el estigma para por último hacer algunos comentarios acerca de la educación y las
políticas públicas. Cabe aclarar que mi mayor experiencia tiene que ver con las denominadas
discapacidades mentales.
Algunos de los conceptos a manifestar admiten una mayor especificidad con esta área pero la
gran mayoría alude a la discapacidad en general.
Pensando la discapacidad
• Pensar la discapacidad desde LO DISFUNCIONAL----minimiza y obtura.
• Pensar la discapacidad desde LO SECTORIAL----reducciona y excluye, incluso a los mismos
actores.
• Pensar la discapacidad desde LO ASISTENCIALISTA----parcializa, refuerza diferencias negativas
y ensancha las asimetrías sociales.
• Pensar la discapacidad desde ejes únicos como SALUD Y / O EDUCACIÓN----refuerza el riesgo de
seguir creando “cotos” de saberes únicos y de apropiación sectorial
En la medida que los puntos de atención se diversifican, se complejizan y a la vez enriquecen las
posibilidades de abordar el tema. Complejidad y enriquecimiento son aristas complementarias de la
misma figura. Complejidad que exige aunar conocimientos y realidades. Prefiero pensar la
discapacidad desde la diversidad, la alteridad. Como la posibilidad, el deseo de agrupar el
conocimiento, prefiero pensar la discapacidad, no como enfermedad ni insuficiencia, ni minusvalía
sino como una Producción Sociocultural, de la cual quienes transitamos los espacios de la salud y la
educación somos actores innegables a la vez que productores o morigeradores obsecados de nuestro
malestar en la cultura.
Trataré de ser simple, en la medida que la discapacidad es una producción social puede basarse
y creo que así es, en la desigualdad social. 2 cuestiones solamente para puntuar:
• Restricción para acceder a la tecnología en servicios de salud y educación.
• Derechos civiles y políticos negados para los discapacitados, más aún si son pobres, la cual es
una asociación recurrente.
• Incumplimiento de leyes laborales.
Los derechos de las personas se concretan en condiciones de vida reales. Los derechos a la
seguridad, la educación o la salud no quedan en un campo de abstracción cuando los relacionamos
con los indicadores de criminalidad o morbilidad. Si una gran cantidad de jóvenes y aún niños son
objeto y sujeto de actos violentos, si porcentajes vergonzosos de nuestra población padecen algún
tipo de discapacidad y no son tomados en cuenta, prácticamente desciudadanizados, estamos a años
luz de cumplir la garantía que sostienen los derechos de los niños y adolescentes.
Démosle un breve repaso a los modelos históricos, cualquier coincidencia con ciertas realidades
actuales no es mera coincidencia, es responsabilidad de quién habla.
Modelo Tradicional (Edad Media y Renacimiento)
Algunos aspectos que caracterizaban el modelo:
• Lo atípico de los rasgos, (lo corporal)
• La pobreza, (lo social).
• La asociación entre maldad y deformidad, claramente expresado a modo de denuncia por las
artes. Revisar estas asociaciones en la actualidad.
• La religiosidad expresada a través de
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2. 1. Dispositivos de clausura
2. Caridad como transacción entre el horror y el amor, de allí a la bufonería y el circo o a la
institución asilar.
Lo ilustrado (Revolución Industrial). Lo asistencial.
• La capacidad de producción como parámetro de diagnóstico, es decir la producción económica
como posibilidad de participación social.
• Tutoría y curatela para los discapacitados mentales.
• A través de la seguridad social la persona discapacitada pasa a depender de la previsión social.
Modelo de rehabilitación (desde las guerras mundiales hasta la actualidad).
• Liderado por la medicina y disciplinas auxiliares.
• Mayor contenido filosófico.
• El concepto de invalidez comienza a reemplazarse por: deficiencia, discapacidad y minusvalía
Lo que prima en este modelo hace a la funcionalidad, obtener mayores capacidades funcionales.
El modelo rehabilitatorio mejora las condiciones de las personas con discapacidad, aunque sigue
funcionalizando pero no iguala. Por otra parte el lugar hegemónico de ciertos saberes por momentos
sostenidos en pensamientos y estructuras corporativas descuida la interdisciplina, llega a minimizar
otros recursos y conocimientos lo cual le agrega una cualidad discriminatoria.
Se define a la rehabilitación como el uso combinado y coordinado de medidas sociales, médicas,
educacionales y profesionales. Buscar el máximo de capacidad funcional. Algunos podrían pensar
que el uso combinado de medidas alude al tema de la interdisciplina. Parece ser que salvo
experiencias aisladas, lo interdisciplinario no abunda.
De alguna manera esta escasez refleja no solo la ausencia de recursos humanos al servicio de la
combinatoria de artes, sino el mapa ideológico que caracteriza la comprensión de la dinámica de la
discapacidad. La interdisciplina tiene dificultades para constituirse “grupo”, dado que la
dominación de ciertos saberes sobre otros reproduce los mecanismos de exclusión, podríamos hablar
de “saberes discapacitados”. ¿Cómo osan las terapias ocupacionales, las psicologías, las expresiones
artísticas y aún algún desvitaminizado intento educacional discutirle al Gran hermano Doctor?
Hasta aquí una mirada general. Pensemos lo que hace a las cuestiones del prejuicio, y otras
construcciones que habitan en forma parasitaria en la discapacidad.
Prejuicio. Su dinámica.
• Volcarse a una idea
• Tomar partido ------ construcción de acción.
• Asignación de valores positivos o negativos
• Carga del componente afectivo colocado en la representación.
De estos elementos resulta una construcción mental no visceral inseparable de la relación
intergrupal.
¿De qué se nutre?
• De la falta de diversidad.
• De la intolerancia a la diversidad.
• De la falta de capacidad plástica
• De aspectos inconscientes que subyacen en las creencias y obturan el razonamiento.
• De la insuficiencia educacional.
• De transmisiones que distorsionan la realidad.
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3. Cuando a estos procesos se le agrega la sobrevaloración de lo inferior y lo superior se manifiesta
con total crudeza: Lo discriminatorio.
Estereotipo. Su construcción.
A modo de presentación lo tomo como una imagen mental simplificada y compartida por un gran
número de personas.
• Tiene origen en transmisiones y tradiciones culturales.
• Puede basarse o no en la experiencia común.
• Funciona bajo principio de generalización y simplificación.
• Surge de un proceso de categorización.
• Es compartido por un conjunto.
• Tiene manifestaciones exageradas.
Se pueden observar relaciones en común entre la construcción del prejuicio y el estereotipo pero
avanzando un poco más puedo decir que el estereotipo es un actor convocado con asuididad para las
funciones del mito. Se reconoce en este último su carácter transmisible, su esencia compartible
dotada de convicción y creencia.
Si se considera a estos factores como algunas de las más poderosas fuerzas que construyen y
constituyen el basamento socio – cultural de los grupos humanos y la familia, se puede intentar
entender el natural poder segregativo o inclusivo de estas formaciones.
Cobra importancia en este punto el valor de las creencias. Las mismas se encuentran en la base
de todo comportamiento individual y social. Con una asiduidad mayor de lo que se piensa, las
creencias, especialmente las inconscientes, se presentan como hechos reales con expresiones
habituales como: “siempre lo hemos hecho de esta manera...”, “es parte de nuestra cultura...”.
Ante esto frecuentemente no hay campo para el pensamiento individual ni para el razonamiento
más amplio, las personas aceptan las creencias, en mayor o menor medida, a través de la
socialización. La mayoría de las personas no pueden explicar las razones por las cuales discriminan a
otras personas. Difícil que esto se piense de manera metódica y consciente.
Este aspecto inconsciente que nutre las creencias que promueven la discriminación dificulta la
posibilidad que la gente razone mediante los procesos de educación y conscientización.
Queda ante esto un punto abierto no exento de dificultades, ¿debemos cuestionar las creencias
de la gente cuando estas refuerzan lo discriminatorio y lo estigmático?, ¿es un problema de no herir
sensibilidades personales o comunitarias?
El estigma como producción comunitaria.
Ante esto parto de la base que sociedades con un alto grado de melancolía, entendiendo el
término desde su acepción freudiana, pueden permitirse un alto grado de individuos estigmatizados,
y a la vez parece ser que necesitan conservarlos como crudo testimonio de sus bondades
filantrópicas.
Freud dice lo siguiente: “la melancolía se caracteriza psíquicamente por un estado de ánimo
profundamente doloroso, una cesación de interés por el mundo exterior, la pérdida de la capacidad
de amar, la inhibición de todas las funciones y la disminución del amor propio
El melancólico muestra además otro carácter que no hallamos en el duelo: una extraordinaria
disminución de su amor propio o sea un considerable empobrecimiento de su yo.
Se humilla ante todos los demás y compadece los suyos por haberse ligado a una persona tan
despreciable.”
El ser humano tiene una natural tendencia a expulsar aquello que le resulta desagradable
obviamente esto incluye lo desagradable de si mismo. En situaciones en las cuales se halla bajo
tensión particular estas manifestaciones pueden adquirir características compulsivas y aún
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4. violentas. Algo de esto podemos observar en la melancolía en términos de su empobrecimiento
yoico y aún bajo riesgo de traspolación inadecuada hablaría de una suerte de melancolía social.
Cuantos yo es empobrecidos confluyen proyectíva, compulsiva y violentamente y como natural
necesidad de desembarazarse del malestar que le acarrea el riesgo, la acción de identificarse con
rasgos, o aspectos de personas o grupos humanos menoscabados. En la discapacidad adjudicando la
pobreza e imperfección del cuerpo o la función o la atipía de una mente diferente e incomprensible
desde esta diferencia.
Estas propiedades del psiquismo humano tienen su correlato sinergizante en las condiciones de la
realidad social las cuales y a la luz de los últimos tiempos generan particulares y curiosas
producciones en el campo de lo estigmatizado. Parece ser que el mapa de la estigmatización ha
ampliado sus fronteras y ha incluido en las últimas tres décadas (siendo benevolente) nuevos
miembros.
Las poderosas asociaciones, discapacidad / pobreza, discapacidad / deprivación tecnológica,
educativa, jurídica han colaborado y valga la paradoja del término en la integración de diversos
grupos humanos identificados con el estigma. Desde ya que en esta paradoja integrativa se suscitan
fenómenos que intentaré explicar
Uno de estos lo denomino la competencia por la escasez proceso en el cual la primacía del
estigma y su mayor grado de naturaleza excluyente los hace concursar por el premio- subsidio, el
premio- plan. Preocupa como la falta deviene en recurso que ya no incita a la posesión sino que
sostiene aún la caridad sobre el derecho.
Da cuenta de esto en gran parte de nuestra sociedad la instalación de una cultura del subsidio.
(Tutelar a través de mecanismos de control que subsidian a extensos grupos humanos bajo
permanencia en la escasez, habla por si mismo de una lógica de estado.
Estas cuestiones hacen a ciertas políticas públicas como generadoras o cómplices perversos de
estos fenómenos que a posteriori no pueden controlar derivando los quiebres internos a
adjudicaciones de disidencia. Otro punto con relación al estigma es que no necesariamente
podemos pensar el estigma como una reacción basada por el miedo, dado que la estabilidad de su
continuidad da cuenta de que su mecanismo de armado es complejo y no estrictamente emocional.
No necesariamente podemos pensar el estigma como un precipitado formado por un concentrado
de conductas discriminatorias, dado que tomar únicamente esta propiedad inhibe de pensar al
sujeto estigmatizado como dotado de movimiento propio. Movimiento dotado ya para la asunción
pasiva o para el rechazo del legado estigmático.
Inevitablemente y desde mi condición de trabajador de la inter e intrasubjetividad y atendiendo
a una de las históricas fuentes del sufrimiento humano, la imposibilidad de regular la relación entre
los individuos, la sociedad y el Estado a partir del mágico poder de la voluntad, pienso que la
degradación y demolición de identidades inherentes al estigma con su consecuente impronta en el
futuro desarrollo de quienes la padecen, tiene como punto de partida básico la profunda dificultad
rayando por momentos el desinterés de organizar significados sociales consensuados y coherentes
alrededor del conocimiento y del derecho lo cual armoniza con el tipo de crisis que transitamos.
Interesante ver como ambos son atacados por los mismos personajes: hambre, violencia y
corporaciones políticas estigmatizadoras, entre otros.
Pienso que básicamente sociedades con un alto nivel de melancolía pueden sostener tamaña
lujuria, verbigracia: admisión y exceso de frustrantes y destructivas administraciones del
conocimiento y del derecho, admitiendo desde ya el diferente grado de corresponsabilidad que nos
incluye a cada uno de nosotros como configuradotes sociales de la historia que vivimos.
El imaginario social parece reconocer como discapacitados sólo a quienes distingue a través del
estereotipo de la anormalidad, de las carencias. Exponer las limitaciones y los estigmas sería como
un “pasaporte” para alcanzar los beneficios o las compensaciones: la aceptación lastimosa de un
lugar de minusvalía. Por otro lado, portar un estigma genera tanta exclusión como el hecho de
permanecer indiferenciados. El ninguneo y el desinterés evitan silenciosamente que la sociedad
asuma los costos de los procesos de participación y de equiparación de oportunidades. Si el
conjunto no convoca ni garantiza la implementación de las estrategias de inclusión para cada
miembro individual del colectivo, inevitablemente se establecerá, en esa sociedad, un centro y una
periferia. Esta organización de las prácticas cotidianas determina que lo público suceda en el
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5. centro, protagonizado por actores civiles imprescindibles y principales, mientras que en la periferia
permanecen un grupo de ciudadanos que quedan reducidos a ser espectadores accesorios, pues la
pasividad los hace perder su carácter de actores.
“ Debería reforzarse más a menudo la idea de estimular para los costados y no solamente
para arriba dado que las personas con discapacidad mental son capaces de socializarse tanto o
mas que los convencionales.
En cambio las intervenciones transdisciplinarias, que convocan sistemáticamente a un tercero
(otro diferente del profesional, de la familia, de la persona con discapacidad, de la institución),
socializan, inauguran el campo de las potencias, aumentan los recursos, habilitan los sueños. La
inequidad y la sanción de minusvalía pueden ser objeto de derechos, políticas y acuerdos
internacionales. Pero es en el mano a mano, humano a humano, donde residen y se perpetúan el
prejuicio y la exclusión.
Lo educativo.
Las escuelas pueden estar produciendo alumnos sin producir ciudadanos. Esta posibilidad
riesgosa de la escuela convencional tiende a ser la regla en las escuelas especiales, que producen
alfabetizados sin palabra propia. Producen la certeza de que en ningún lugar se está tan seguro
como en la escuela; como si el mundo exterior fuera un espectáculo que vale la pena visitar y no un
lugar para vivir.
Si los alumnos con discapacidad pudieran brindarnos una visión crítica sobre los sistemas de
enseñanza a los que los sometemos, podrían decir algo así: “Me das dinero falso para comprar cajas
vacías de algo que no me vas a dejar usar”. Para “facilitarles” las cosas, el ambiente natural de
aprendizaje es transformado en un ambiente artificial, suponiendo que es más aprehensible. Pero
esto es una pésima estrategia de enseñanza para alguien con una limitada capacidad de
abstracción, porque se lo obliga a triplicar el esfuerzo:
a) tiene que comprender, abstrayendo, que ese ambiente artificial es representación de una
realidad concreta
b) tiene que aprender en ese ambiente, “facilitador”, pero, a la vez, falso
c) tiene que transferir esos aprendizajes, abstrayendo nuevamente, a la situación real.
La construcción de un ambiente simplificado solo tiene sentido si representa para el sujeto /
alumno algo que ya ha experimentado concretamente con la suficiente motivación como para
querer operar sobre ello. Si la enseñanza comenzara por la vivencia concreta, obtendríamos,
ciertamente, programas de aprendizaje y no entrenamientos. No siempre hay pasos
predeterminados para adquirir nuevos aprendizajes, ni roles fijos de los participantes. La actividad
social de interacción e intercambio favorece el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo queda
muy lejos en los ambientes especiales y segregados.
Desde esta perspectiva, el principio de normalización no consiste en hacer normal a la persona
con discapacidad, sino en que los docentes, los profesionales, los familiares y los vecinos sean
normales y se comporten normalmente con los discapacitados:
• Cuando pongamos los pies en la tierra enseñaremos cosas reales y ellos vivirán vidas reales.
• Cuando les enseñemos cómo hacer elecciones sobre las cosas que les importan, harán mejores
elecciones.
• Cuando los habilitemos a comprender y responsabilizarse en el mundo real, ellos serán
responsables.
• Cuando enseñemos cómo tener relaciones con otras personas a los que no se le paga para
mantener esas relaciones, estarán felices con otros.
• Cuando respetemos su humanidad serán parte de la comunidad.
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6. El imaginario social se modifica por efecto de prácticas divergentes, desviantes, renovadoras o
revolucionarias. Palabras encarnadas en la realidad, prácticas que llevan a teorizar, (y no sólo
teorías que llevan a practicar). Praxis.
El imaginario social de las PDM (personas con discapacidad mental) está centrado en una
participación social segregada, excluyente y limitada con respecto a la participación en la
comunidad. Desde este imaginario parece no haber propuestas que generen una pertenencia y
habiliten la inclusión. La comunidad requiere apoyos para habilitar y construir un lugar para las
PDM. El medio tiene que “hacer lugar” y las PDM, ocuparlo activamente.
Hay cuatro elementos que debilitan el protagonismo de las PDM y los actores sociales
relacionados
• Los planes de tratamiento centrados en las instituciones
• El poder de los discursos inspirados en el déficit
• La vigencia de políticas sobreprotectores y / o clientelistas
• El silencio acomodaticio de nuestra conducta ante situaciones concretas y cotidianas de
discriminación, violencia y segregación
Todos ellos contribuyen a la existencia de un imaginario social donde las oportunidades de
habilitación e inclusión de la diferencia son escasas, vedadas, y en la gran mayoría de los casos
inexistentes.
• Sin participación social activa se estrechan las posibilidades de construir un rol social valorado,
• Sin autodeterminación no se puede elegir aprender a vivir mejor,
• Sin la decisión de aprender durante toda la vida,
Se condena al futuro a vivir dentro de los límites del presente. La vivienda, la educación y los
ambientes segregados atentan contra la posibilidad de llevar una vida de calidad; aún en las
personas con severas limitaciones intelectuales que requieren apoyos profesionales prolongados, la
segregación no debería ser una condición para recibir esos servicios.
El docente y la discapacidad
Entonces me ocupa quien es un docente, me ocupa quien es un sujeto que requiere educación
especial, me preocupa ¿por qué educación especial?
Dado que me pregunto como sabemos acerca de la necesidad de lo especial cuando somos tan
convencionales. Entonces creo que en este punto ya discriminamos en el negativo sentido del
término. Discriminamos dado que intentamos construir un saber sobre la base de un sujeto docente
que con la mejor de las intenciones, la caridad, el apostolado y más, enuncia, discursea, pero no le
pregunta habitualmente al otro sujeto discapacitado acerca de su deseo de saber, de su proyecto
educativo.
¿Por qué no le pregunta?
Algunas hipótesis a trabajar:
• Porque está erigido y esto deviene del sistema en un lugar donde la pregunta es evaluativa,
examinatoria y no reflexiva, donde pregunta e interrogante siguen discutiendo cuestiones de
familia, parentescos, ebriedades del narcisismo.
• Porque el sujeto discapacitado le transmite algo que no puede decodificar, que le provoca
extrañeza, ajenidad, por lo tanto amenaza la función e increpa el conocimiento adquirido.
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7. El docente y la discapacidad. Sus escenas temidas1
Los contenidos de este punto se basan en los trabajos realizados con docentes en Grupos de
Reflexión del Rol Docente. Estos mismos grupos fueron la resultante de la expresión de las
necesidades de los mismos docentes ante la tarea. Se basaron en el análisis y elaboración de
situaciones, hechos y dinámicas emergentes del trabajo cotidiano con niños y jóvenes con algún
grado de discapacidad.
Sus expectativas, temores y deseos se podían manifestar sin que esto afectara su lugar. Un lugar
caracterizado en gran medida por una extrema responsabilidad la cual goza de una doble vertiente.
Por una parte las exigencias curriculares. Por otro lado la construcción no siempre registrada de
mecanismos omnipotentes que juegan lugares sustitutivos con los grupos naturales de sus alumnos.
Dejo para otro análisis el interrogante ¿la escuela, segundo hogar?
En principio estos grupos estaban formados por docentes de educación inicial y algunos de
educación media. Dada nuestra experiencia y práctica en el campo de la discapacidad se fueron
armando grupos con profesionales, técnicos y docentes afines a la temática pertinente La
experiencia se enriqueció notablemente en la medida que pudimos integrar docentes y técnicos de
la educación “normal” con la “especial”.
Podemos caracterizar distintos momentos y expresiones que no hacían a una progresión lineal del
desarrollo grupal sino a la posibilidad de jugar con el rol, de despojarse de los componentes más
superyoicos2 del trabajo. De alguna manera, empezar a tolerar e intentar reconocer los fantasmas3.
De esta manera podemos caracterizar estos tiempos reflexivos que desde ya no hacen a la historia
individual de cada uno de los participantes sino a construcciones colectivas del pensamiento.
Primer Tiempo: La defensa del bastión4
Las presentaciones iniciales en la mayoría de los docentes denotaban coincidencias y
convergencias en cuanto al rol. El mismo aparecía como manifestación casi religiosa de un lugar de
apostolado y sufrimiento. Este último incluía desde ya las cuestiones de la realidad real, - las
condiciones económicas y el contexto social donde se inscriben las mismas - .
Cabe aclarar que estas últimas gozan de peso específico en la práctica docente pero nuestro
esfuerzo se centra en los significados de estas expresiones.
Este sufrimiento manifestado a partir de varios aspectos de la tarea: Las dificultades pedagógicas
heredadas. Cuestión expresada de manera solapada.
• La falta de cuidado familiar. Este punto será tratado específicamente ya que compete a los
avatares de la relación escuela – familia.
• Las cargas de la currícula.
Considerando hasta natural cierta “dosis de queja” los sentimientos que sostenían estas
manifestaciones contenían un fuerte componente depresivo. De alguna manera ese caudal depresivo
aparecía tapando otro tipo de emociones y afectos que fluctuaban básicamente entre el control de
la agresión y la actitud omnipotente. Entendemos en este control de la agresión los componentes
del enojo y el dolor aún en docentes de características no represivas en los cuales el rechazo de
algunos alumnos a sus propuestas innovadoras despertaban estas manifestaciones.
A modo sintetizador, lo que parecía en forma primordial en un primer momento era la dificultad
de los docentes de descentrarse. Esto daba a pensar en las penurias de inclusión de cualquier
individuo en los grupos. En ese momento – el aula - el docente se presentaba a un grupo con historia
y de la cual no formaba parte pero formaría parte transitoria de la misma.
1
Tomamos referencias teóricas del Dr. Eduardo Pavlosky, Las escenas temidas del coordinador de grupos.
2
Superyo; Instancia psíquica relacionada con la conciencia moral, con la defensa ante lo pulsional (el Ello).
3
Fantasma; formación psíquica a modo de imagen. Equivalente onírico diurno. Expresa la lucha entre el deseo y la
resistencia.
4
Baluarte. Representación de posesión.
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8. ¿Cual era la dirección del trabajo reflexivo en ese momento?:
1. Ayudar al docente a descentrarse, a desanudar la excesiva preocupación por el si mismo y
empezar a reconocer al otro.
2. Que pueda tomar distancia para diferenciarse operativamente en el rol y poder entrar y salir
de las situaciones de grupo con menores costos emocionales y mayor “eficacia didáctica”.
3. Incluir el interrogante y habilitar la respuesta.
4. Disminuir las denominadas ansiedades persecutorias.5
Uno de los aspectos que más preocupaba hacía al tema de la agresión, la agresividad.
Distinguimos ambos términos dado que guardan significaciones diferentes en cuanto a la situación
de aprendizaje. Estas significaciones parten de los conceptos freudianos que incluyen a la
agresividad como parte de la pulsión6. En la medida que esta agresividad adolezca de espacios
donde desarrollarse y expresarse podrá transformarse en agresión caracterizando a esta su sello
destructivo.
Incorporar el conocimiento requiere cierta dosis de agresividad la cual podemos observar en las
manifestaciones de competencia intelectual. Dado que el conocimiento pasa a constituirse en
objeto de apropiación como todo objeto valioso es susceptible de deseos poderosos.
Hasta el momento dos vertientes con gran potencial sinérgico dan cuenta de la importancia de
esta temática en el quehacer docente:
• El esfuerzo para acceder a un lugar legitimado del docente ante el grupo.
• El manejo de la agresividad como parte constitutiva del proceso de aprendizaje.
Si estos avatares son formaciones naturales que involucran a los actores educativos quiero pensar
como estas circunstancias se manifiestan ante niños y jóvenes con discapacidad, necesidades
educativas especiales.
Si sostenemos la idea que reconoce que el camino hacia la apropiación del objeto /
conocimiento debe incluir los componentes de la agresividad. Si aceptamos que la incorporación de
lo nuevo, lo novedoso se debate entre el deseo y el rechazo dado este último como producto del
esfuerzo permanente. Podemos animarnos a incluir al docente en este camino en numerosas
ocasiones ante el sujeto con discapacidad.
Este se presenta como lo nuevo, lo novedoso, mas aún lo raro lo diferente. Si bien todos los niños
poseen un amplio capital de imprevisibilidad, el niño con discapacidad puede poseer un margen
mayor de la misma.
Esta imprevisibilidad que podría intentarse anticipar en términos de evaluación de saberes está
alimentada por otro orden de construcciones simbólicas que entre otros aspectos fueron nutridas
por la altero y auto exclusión. Por la valorización negativa de las diferencias.
En este punto adquiere singular importancia la desanudación fantasmática de la agresión en el
docente. Agresión que puede estar originada por la dificultad de aprehender al sujeto diferente.
Está planteado el riesgo de constituirlo imaginariamente como objeto frustrante e impotentizador
en cuanto a la legitimación del rol. Como el lugar de la depresión. Es sabido que en lo deprimido
subyacen sentimientos de dolor y hostilidad. Es sabido que lo deprimido refiere a un lugar de
pérdida. He aquí la amenaza ante el diferente, la amenaza de la perdida del rol. Un rol que se
puede ver atacado desde el asumir el lugar del desconocimiento lo cual debilita el atributo de la
autoridad.
Bajo este estado de labilidad emocional la mas de las veces no registrada por el mismo docente
pueden surgir manifestaciones y conductas que pueden complicar su posición ante el o los niños”
problema”. Es en este punto donde observamos la aparición de mecanismos de proyección por parte
del docente hacia los alumnos. Uno de los elementos que contiene esta actividad proyectiva7 hace a
la asignación de rasgos particulares hacia algún alumno o la exacerbación de alguno ya presente y
que denota singularidad negativa. Pensamos que en estos casos intentar categorizar al alumno
implica reagrupar mecanismos de defensa ante la amenaza de pérdida del rol / función. La mas de
5
Ansiedades que obstaculizan la reflexión y elaboración. Contienen elementos hostiles.
6
Mas allá de sus diferencias consideraremos indistinto el uso de los términos pulsión o instinto.
7
Proyección: Mecanismo psíquico que consiste en atribuir a otro características, rasgos y deseos propios del si mismo.
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9. las veces estas categorizaciones, proyecciones son inclusivas del grupo familiar. Trabajar estos
mecanismos promueve y facilita la relación familia – escuela.
Segundo tiempo: el inicio de la reflexión
La instalación de este tiempo se advertía por los cambios suscitados en el clima y la
comunicación del grupo de docentes. De una modalidad personalista, autorreferencial y
predominantemente catártica se empezaban a abrir dinámicas comunicacionales radiadas. De
comunicaciones indirectas a directas. Disminuyen las ansiedades persecutorias y los contenidos
ligados a la hostilidad y la desconfianza. Desde cierto referente conceptual estaríamos ante un
cambio de Supuesto Básico (aclarar pasaje de AyF a Dep) Se refuerzan mecanismos de
identificación a modo “fraternal”.
Simultáneamente el inicio de este enlace fraternal comienza a registrarse una mirada diferente
por parte del grupo hacia la coordinación, aquí el supuesto básico de dependencia. Este movimiento
resulta interesante ya que abre diversas posibilidades de elaboración.
• Reconocer diferentes estilos de conducción.
• Poder pensar las diferencias complementarias entre enseñar y coordinar, aspectos desligados
entre sí en experiencias de inclusión educativa.
• Experimentar un lugar de alumno ante la autoridad y en este punto acercarse más a la
posibilidad de establecer identificaciones de corte positivo con los diferentes, los problemáticos.
• Incluir y trabajar la noción de familia a través del pasaje dinámico por las diferentes escenas:
docente / padres, alumnos / hijos, hijos / padres.
Favorecer la emergencia de la fantasmática del docente implica deshabitar la escena de
protagonistas únicos para que se pueda incluir la fantasmática del sujeto especial. Poder reconocer
desde el docente esta producción del imaginario de los discapacitados desagregándoles
construcciones simbólicas “raras o diferentes “, desatribuirles un psiquismo insondable es uno de
los primeros pasos para considerarlos personas probablemente útiles.
No pasan a nuestro criterio por las dificultades del aprendizaje o las deficiencias del
conocimiento los avatares de la inclusión educativa, de la inclusión comunitaria. Pasa por el mayor
o menor grado de conciencia de inclusión que porta el educador. Esta conciencia se nutre a la vez
no sólo de las adhesiones del saber compendiado, del saber curricular, del saber capacitado. Se
nutre de la posibilidad de abrir los intersticios desde donde los fantasmas de la exclusión que
violenta y discapacita puedan ser inicialmente identificados.
Discapacidad y políticas Públicas: responsabilidades compartidas.
Da la impresión de que la abundancia de paradojas caracteriza notablemente el pensamiento
social de época. No queda excluido lo familiar de esto.
De acuerdo con ciertos discursos sería la familia la estructura que guía y a la vez es responsable
de construir producciones sociales más justas, construir en el conjunto social espacios solidarios.
Tenemos aquí una primera paradoja: este requerimiento hacia la familia consiste en dejarla sin
apoyo para su armado.
Sabemos que es la familia a la vez la responsable de la construcción del psiquismo del niño y de
sus primeros espacios de socialización.
También sabemos que esto puede devenir en la construcción de ciudadanía para estos niños,
futuros jóvenes, ciudadanía donde se dirimen fuertemente las cuestiones acerca de los derechos y
su ejercicio.
Aquí es donde el estado debe ofrecer ciertas garantías y seguridades para que esto se lleve a
cabo. Obvio pero a mi entender es necesario decir que estas seguridades aumentan las posibilidades
de inclusión social. Con más razón y dado su mayor grado de indefensión debe el Estado garantizar
políticas ciertas para las personas con discapacidad y sus grupos de pertenencia. Si esto no ocurre
perpetuamos la primera paradoja.
Otra paradoja: creer que el crecimiento económico implica necesariamente crecimiento
social conjunto y distributivo.
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10. Otra obviedad que necesito comunicar es que el tema es la inequitativa distribución de los
recursos. Entiendo por recursos no solo lo asignado en moneda. Recursos subsume redistribución
justa de tecnología y acceso a ella. Recurso contiene la asignación de capital humano idóneo al
servicio de la creación y puesta en práctica de políticas inclusivas y de equiparación cultural. Esto
implica necesariamente reconocer las diversidades en la confección de proyectos y programas
sociales que mayormente reflejan el pensamiento de que las problemáticas sociales solo son
globales. En la medida que estas diversidades no son reconocidas se establecen falsos y aún
esquizofrenizantes diagnósticos. Debo reconocer en este punto una suerte de compensación
afortunada y es que en la medida que estos proyectos habitualmente no se implementan lo
ezquizofrénico queda en el diagnóstico lo cual no le resta valor.
Gramsci plantea que el estado en íntima relación con el grado de democratización que posee,
esgrime tanto instrumentos de coerción como de consenso.
Pienso que el grado de inequidad de estos instrumentos caracteriza la singularidad de cada
Estado en tanto y en cuanto el incremento de los instrumentos de coerción en detrimento del
consenso tipifica el grado de violencia que el mismo Estado ejerce. Agreguemos que si esta coerción
sobre grupos y comunidades socialmente menos favorecidos, estamos asistiendo a una devastadora y
melancólica desintegración comunitaria, obteniendo como resultado una cristalizada implantación
del estigma.
No solo es el Estado el responsable en la construcción de políticas, creo que el desafío es para y
en esta situación que nos atañe en el día de hoy para profesionales, técnicos y personas del campo
de la salud y la educación, no solamente como agentes del conocimiento y la salud o representantes
de burocracias impartidoras del derecho a... sino ser participantes activos en la construcción de las
mismas.
Tampoco exime de esta responsabilidad a las organizaciones ligadas o representativas de las
personas con discapacidad quienes de alguna manera justificadas por el grado de urgencia de su
necesidades y déficit han incluido y compiten hoy con otros grupos sociales vulnerables en la
Cultura del Plan y del Subsidio.
En esta enorme pileta navegan los grupos familiares y sus personas discapacitadas a merced de
tormentosas políticas públicas y privadas donde el derecho se topa con la omnipotencia del
pensamiento de una gran mayoría de individuos que ejercen esas mismas políticas. Creo que aún el
pensamiento corporativo indolente, la opinión del bloque, la resolución a través de la interna siguen
siendo primeras figuras en un escenario delegativo donde aún a los ciudadanos nos cuesta auditar.
Pienso que las políticas públicas deberían ser la expresión concreta de los acuerdos, por lo
menos iniciales entre la sociedad civil y sus representantes. Esta expresión debería ser la
convergencia de ideas, criterios y ejes de acción.
Concebir y administrar políticas públicas sin integrar a los actores familiares, comunitarios, no
habilitar su participación e inclusión diagnóstica implica sostener la fragmentación o la dilución.
Concebir políticas públicas sin gestionar alianzas o uniones solidarias y representativas de lo
diverso que promuevan escenarios de identificación positiva implica sostener la diferencia que
excluye.
Concebir políticas públicas sin que estas incluyan la mayor y mejor cantidad de aspectos que
hacen a la condición humana y su expresión más plena que es la libertad es perpetuar instrumentos
de dominación y degradación de la persona .Concebir políticas públicas sin basarlas en el potencial
de la comunidad y sus actores reales, padres, hijos, abuelos, escuelas, clubes, y sigue la lista
implica seguir sosteniendo un discurso psicotizante y aún psicótico. Es decir seguir construyendo
hangares y fábricas vacías donde existe producción y fertilidad social.
Por último concebir políticas públicas de las cuales estén excluidas las personas que intentan y
construyen desde la interdisciplina, la no hegemonía de los sabores, las prácticas de grupo y
comunidad, es seguir asistiendo y convalidando la derrota del pensamiento y la clonación de la
pobreza.
+ 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
+ “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado”
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