1. REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UPEL-IUNE MARACAIBO
2012
FRACASO ESCOLAR
INTEGRANTES.
EMILI LEON
RENNY CHACIN
YOSELIN CRIOLLO

2. Fracaso escolar
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Por fracaso escolar o abandono escolar prematuro se entiende normalmente el hecho de no
lograr el título académico mínimo obligatorio de un sistema educativo. No debe confundirse con el
abandono escolar temprano, indicador que también incluye a quienes terminan la educación
obligatoria con aprovechamiento, pero no siguen estudiando (en el caso español el abandono
escolar incluye a quienes fracasan en la Educación Secundaria Obligatoria y además, a quienes
logran el título y no estudian FP, Bachillerato o cualquier otro tipo de enseñanza).
La expresión «fracaso escolar» ha sido cuestionada,1 debido al estigma que implica, pues parece
señalar que quienes no alcanzan un título educativo se están convirtiendo en personas fracasadas.
Además, parece llevar la responsabilidad sobre el logro educativo hacia los estudiantes, no teniendo
en cuenta que el éxito escolar es un proceso en el que, aparte de los estudiantes, también
intervienen los profesores, la gestión de los centros educativos, las autoridades educativas, las
políticas educativas y las familias. Por ello se han propuesto eufemismos y perífrasis, como
«alumnos que abandonan el sistema educativo sin la preparación suficiente», pero por ser más
largas y novedosas no son tan informativas como la propia de fracaso escolar.
Causas del fracaso escolar
Las causas del fracaso escolar las podemos agrupar en tres tipos: las que tienen que ver con el
propio estudiante, con el sistema educativo o con factores socioeconómicos ajenos al sistema
educativo. Entre los motivos relacionados con los estudiantes contamos con los que puedan ser sus
necesidades especiales, que les dificultan seguir ciertas materias, y los que tienen que ver con su
motivación. En cuanto a los factores relacionados con el profesor, están su capacidad para atender a
la diversidad o los métodos didácticos que emplean. En cuanto a los centros, cabe destacar la
importancia del clima escolar, así como la autonomía para gestionarse. Los rasgos del sistema
educativo, como financiación, educación más o menos comprensiva, carrera docente, horarios, etc.
también se consideran características relevantes para explicar el fracaso escolar.

3. En cuanto a los factores extraescolares, cabe destacar la familia y el mercado de trabajo. La familia
influye al menos de dos formas; por un lado, criando al niño en un medio cultural similar al del
sistema educativo. Por otro lado, con su preocupación y supervisión sobre el trabajo escolar de sus
hijos. El mercado de trabajo puede influir en la medida que hace más atractivo para los jóvenes no
esforzarse en terminar sus estudios, pues saben que podrán encontrar un trabajo sin necesidad de
título.
Los expertos sobre fracaso escolar discuten sobre cuáles de estas causas son más importantes y
cómo se pueden abordar.
[editar] Fracaso escolar y desigualdad social
Existe una clara relación entre desigualdad social y económica, tal como demuestra un metaestudio
reciente sobre 150 artículos académicos, recogido en el libro Desigualdad: Un análisis de la
(in)felicidad colectiva del especialista británico en salud pública Richard Wilkinson prueba que existe
una clara correlación positiva entre fracaso escolar e índice de Gini en los países de renta más alta.
[editar] Fracaso escolar y género
En México el 37% de los adolescentes abandonan la escuela, en zonas urbanas las mujercitas
abandonan los estudios y en zonas rurales la mayoría son varones. Se observa una tendencia en
diversos países a que el fracaso escolar de los chicos sea mayor que el de las chicas. Esto ha
planteado el debate de a qué se debe el diferencial de rendimiento educativo entre chicos y chicas.
Hay quienes sostienen que estas diferencias se deben a caractarísticas psicológicas asociadas de
forma natural a cada sexo. Por otra parte, hay quienes afirman que estas diferencias se deben a las
relaciones de género, a cómo chicas y chicos se desenvuelven en el entorno escolar, siendo las
chicas más obedientes con el orden escolar, mientras que los chicos tienden a ser más rebeldes,
para desafiar la autoridad establecida. Por último, hay quienes sostienen que chicos y chicas se
enfrentan a diferentes oportunidades laborales. Las oportunidades laborales de las mujeres con bajo
nivel educativo son mucho peores que las de los chicos, por lo que ellos estarían tentados de dejar
el sistema educativo y ponerse a trabajar en mayor medida que las mujeres.
El Instituto Mexicano de la Juventud, dentro de su llamado programa de mediano plazo 2008 - 2012
da a conocer las estadísticas que se arrojan a partir de la enuesta nacional de la juventud 2005
acerca de las causas de desercion escolar en México; sus cifras resultan escalofriantes ya que solo
una mínima parte de los jóvenes se encuentran insertos en el sistema educativo nacional después
de los 16 años, la mayoría abandona la escuela porque prefiere trabajar, la escuela no cubre sus
expectativas, sus padres no quisieron que siguiera estudiando ó debido a las condiciones
ecónomicas de la familia derivadas de la poca preparación que han tenido sus padres, con
referencia a ese tema, este equipo de trabajo realiza un estudio de caso del que más adelante
habrán de publicarse los resultados.234
Una causa del fracaso escolar es la poca motivación causada por los innumerables controles que
siempre se acumulan con menos de una semana de antelación, en la cual el estudiante solo se
centra en los controles que sabe que va a poder aprobar y ya tira la toalla con los exámenes difíciles
y no hace más caso de la asignatura. Asín sigue la rutina hasta que al final no estudia para ninguno
ya que siempre está tirando la toalla y no prestando atención ya que no se entera de nada.

4. El instituto hace referencia a la importancia del financiamiento para lograr disminuir los índices de
deserción sin embargo habría que preguntarse que tan importante podría ser el acceso a un subsidio
que inferimos seria apenas lo necesario en el mejor de los casos, para cubrir llos gastos que implica
asistir a la escuela sobre todo si son los padres quienes buscan que los hijos aporten de forma
inmediata recursos al gasto familiar y al continuar dentro del sistema educativo lo único que se
lograría desde su punto de vista, seria postergar la entrada de recursos tan necesarios para el
sustento de la familia.
[editar] Fracaso escolar e inmigración
La relación entre fracaso escolar e inmigración es mucho más matizada de lo que tiende a pensarse.
La categoría "inmigrante" agrupa a una realidad social tan heterogénea que no tiene valor para el
estudio del problema educativo. Esto se debe a que tan inmigrante es la persona que entra
irregularmente en un país sin conocer el idioma y sin experiencia con una sociedad urbanizada y de
servicios como el gerente de una multinacional que proviene de un país más desarrollado que el
país de acogida. Por tanto, como primer paso conviene distinguir los inmigrantes según el país de
origen. Además, también es muy relevante la experiencia educativa previa de los inmigrantes y de
su familia en el país de origen. Procediendo así, se observa que buena parte de las diferencias
observadas entre inmigrantes y nativos se deben a las diferentes características socioeconómicas
de las familias. Igualmente la población inmigrante suele tener una renta más baja, parte de sus
problemas son sencillamente el fruto de la desigualdad económica simple.
[editar] Políticas contra el fracaso escolar
Las políticas contra el fracaso escolar se pueden clasificar en dos grandes tipos, según se centren
más en lo que pasa dentro de la escuela o en lo que pasa fuera. Las políticas centradas en lo que
sucede dentro de la escuela buscan mejorar los métodos didácticos, mejorar el asesoramiento a los
estudiantes en cuestiones tales como técnicas de estudios o futuro profesional. También tienen en
cuenta los recursos que se invierten en la escuela, como ratio alumnos/profesor, clases de refuerzo,
mejoras en bibliotecas u otros recursos. Las políticas centradas en lo que pasa fuera de la escuela
tienden a hacer más hincapié en aspectos tales como la relación de los padres y madres con el
profesorado y con la supervisión que hacen de la educación de sus propios hijos, o la relación entre
servicios sociales y problemas en los centros escolares.
Políticas educativas contra el fracaso escolar a nivel internacional Una de las medidas más
popular contra el fracaso escolar, muy practicada en lugares como la comunidad francófona de
Bélgica, es el hacer repetir a los alumnos con nivel bajo. En la otra cara de la moneda algunos
países han adoptado un sistema de promoción automática de los alumnos durante toda la
escolaridad obligatoria o parte de ella. Entre los países industrializados que han optado por este
sistema están Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japón. Entre los
países que utilizan la práctica de repetir, algunos sólo lo hacen de forma excepcional como Italia,
Grecia y Alemania. En otros, como Francia, Bélgica y Portugal, la proporción de alumnos que repiten
por lo menos un curso durante su escolaridad es significativa (Marchesi y Hernández, 2003).
Pero, ¿es útil esta política? Holmes recopiló bibliografía sobre estudios en los que se compara la
evolución de los grupos de alumnos que repiten con la de alumnos con idénticas características
iniciales que son promocionados. Midió factores como los progresos cognitivos, actitudes frente a la

5. escuela, absentismo, inserción social, equilibrio emocional del alumno, etc. Los resultados son
llamativos. No sólo disminuye objetivamente el rendimiento de los repetidores, sino que el mismo
tiende además a ser infravalorado por los maestros. La evolución es negativa también en casi todos
los criterios afectivos. ¿Por qué entonces se sigue empleando esta medida poco eficaz? Lo que el
docente no tiene la posibilidad de verificar es que el año repetido es significativamente menos
productivo de lo que habría sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. La comparación
de la edad constante muestra que los alumnos promocionados han progresado bastante más
deprisa que los que repiten y la diferencia ha ido acentuándose a lo largo de los años. Esto se
explica porque repetidores y promocionados no se han enfrentado a un mismo currículum: el
repetidor ha retomado asignaturas ya abordadas, mientras que el promocionado ha sido «arrastrado
hacia arriba» por la presión de un programa exigente. El año que unos y otros han pasado en sus
respectivos entornos ha sido desigualmente estimulante y el tiempo disponible desigualmente
aprovechado (Marchesi y Hernández, 2003).
Un caso ilustrativo es el de Bélgica analizado por los investigadores del Servicio de Pedagogía
Experimental de la Universidad de Lieja. A la luz de las comparaciones internacionales, el
rendimiento de las escuelas de habla francesa belgas resulta anormalmente bajo en varias materias,
especialmente en Lectura y en Ciencias, mientras que las escuelas de habla holandesa, donde se
repite mucho menos, obtienen resultados muy superiores en Matemáticas y en Ciencias.
Cuando el alumno que repite recibe un apoyo individualizado, sus resultados son un poco menos
negativos; no obstante, los repetidores que reciben este apoyo no obtienen un resultado mejor que
el de sus compañeros de igual nivel inicial que han sido promocionados. Las formas «indirectas» con
las que a veces se repite son igualmente ineficaces. Un ejemplo de forma indirecta sería retrasar un
año el ingreso en educación primaria de niños considerados inmaduros. Por otra parte, varios
estudios demuestran que con un nivel de competencias igual, los alumnos que en su pasado escolar
han repetido un curso tienden a abandonar significativamente más la escuela que los otros.
Los dos países con el mayor índice de preocupación por los problemas relacionados con el fracaso
escolar son Reino Unido y Estados Unidos. En Reino Unido se emplean los resultados de los
exámenes de la escuela secundaria, las calificaciones de las pruebas en «niveles clave» o puntos
por edades, y los informes periódicos de los equipos de los inspectores escolares, para determinar si
una escuela o un distrito va bien o si está «fracasando». Todos los años, los informes revelan que
las escuelas requieren «medidas especiales» por las que se les asignan equipos de intervención
para crear y poner en marcha planes cuyo objetivo es obtener mejoras medibles en el plazo de un
año; de otro modo, es posible que se cierren las escuelas. El proceso de inspección también
identifica una segunda categoría de escuelas con «serias debilidades». A estas escuelas también se
les asignan ciertas medidas de apoyo (entre las que se incluyen últimamente las presentadas por
empresas privadas) para que no se sigan deteriorando y pasen a formar parte del grupo de las
«medidas especiales» (Marchesi y Hernández, 2003).
En Estados Unidos, algunos estados y distritos clasificaron a sus escuelas simplemente como
escuelas de bajo rendimiento o sin rendimiento, publicaron los resultados y no tomaron ninguna
medida. Otros estados han cerrado escuelas que «fracasaban» y las han reconstruido con nuevo
personal y liderazgo (por ejemplo Chicago y California). Estados como Kentucky y Tennessee han
puesto en práctica estrategias de mejoras de «transformación», mediante la asignación de equipos
de apoyo, «educadores altamente cualificados» a las escuelas que atravesaban dificultades. No

6. todas las escuelas con bajos niveles de rendimiento son iguales. Es por esto que las estrategias
para mejorar las escuelas varían entre los sistemas de alta y baja capacidad. De hecho, el gobierno
del Reino Unido ha institucionalizado esta distinción al aplicar niveles de «intervención en proporción
inversa al éxito» (Barber, 2000,22 citado en Marchesi y Hernández, 2003).
Como señalan Marchesi y Hernández (2003), Los profesores son la clave para garantizar una buena
educación por lo que una iniciativa de mejora de la educación está basada en la calidad del
profesorado. En este tema hay dos tendencias: la contratación de los profesores y su mantenimiento
y el desarrollo profesional de éstos. Las medidas que se deben adoptar han de estar en función de la
situación local. En Inglaterra, donde el profesorado ha tenido durante muchos años una baja
consideración social y es poco común que los alumnos más brillantes se dediquen a la enseñanza,
se ha utilizado una estrategia que ha consistido en una prominente campaña de publicidad para
elevar la imagen de la enseñanza. Así, al celebrar la importancia de la enseñanza, mostrando frases
del tipo «nadie olvida a un buen profesor», se espera mejorar la propia imagen de los profesores en
activo, animar a los que alguna vez hayan sido profesores a volver a clase y alentar a los jóvenes
con buen historial académico a que se dediquen a la profesión. Otra estrategia relacionada con los
medios de comunicación ha sido establecer premios anuales para los profesores, el denominado
Oscar de la enseñanza, transmitido en directo en cadenas de máxima audiencia. Otra estrategia
está relacionada con la remuneración de los profesores. El gobierno ha destinado 2000 millones de
libras esterlinas (unos 3200 millones de euros) para aumentar el salario de los profesores, pero – lo
que ha causado una gran polémica- ha insistido en que el incremento se relacione con el
rendimiento.
Hay varios modelos para potenciar el desarrollo profesional continuo para los profesores: ampliación
de los estudios de posgrado, módulos de enseñanza a distancia, cursos breves de diversos tipos,
iniciativas basadas en los centros escolares. En los últimos años, una novedad sustancial en Gran
Bretaña ha sido el establecimiento de cinco jornadas de capacitación para cada centro escolar,
donde la totalidad del personal – sin los alumnos- se reúne con vistas a orientar su desarrollo
profesional a situaciones específicas.
La mejora no depende solamente de los profesores, ni de los directores, ni del personal de apoyo de
las escuelas. Hay toda una responsabilidad colectiva también: hace falta que todos realicemos un
esfuerzo conjunto. Una iniciativa de este tipo es el Programa de escuelas sanas [Healthy Schools
Programme], llevado a cabo conjuntamente por el Ministerio de Educación y Empleo [ Department
for Education and Employment] y el Ministerio de Salud [ Department of Health] de Inglaterra. Las
autoridades sanitarias y de educación local trabajan juntas para proporcionar servicios a las
escuelas, tales como los fondos de salud comunitaria, servicios policiales, sociales y de la juventud
(Marchesi y Hernández, 2003).
Algunas de las reformas relacionadas con el mercado que se han introducido en los centros
escolares ingleses en los últimos años son: examen obligatorio de todos los alumnos a los 7, 11 y 14
años. Establecimiento de objetivos en cada centro en términos de niveles de rendimiento esperados.
Publicación de los resultados de cada centro, historial de asistencia de los alumnos, etc.
Inspecciones de los centros llevadas a cabo por personal independiente. Revelar el nombre de las
escuelas con fracaso escolar. Responsabilizar a los centros de su propio presupuesto. Organismos
gubernamentales firmes, con total transparencia. Elección de los centros por parte de los padres.
Ninguna de estas reformas ha funcionado de manera brillante, pero tampoco han fracasado. Lo que

7. han hecho es introducir la competencia y las fuerzas de mercado en un sistema educativo que,
tradicionalmente se ha mantenido apartado del mercado.
En cada país se han adoptado enfoques diferentes para proporcionar una segunda oportunidad para
conseguir una educación secundaria completa y crear así una «Sociedad del Aprendizaje». El
proyecto de Escuelas Aceleradas es un movimiento que ha nacido en Estados Unidos para acelerar
la vida académica de los estudiantes que corren el riesgo de sufrir un fracaso escolar. Esta iniciativa
tiene su Centro Nacional en California y numerosos centros satélite en el resto de Estados Unidos.
Tratan a los alumnos en riesgo como estudiantes dotados de talento y buenas cualidades. Los
objetivos son: unidad de propósitos, dotar de responsabilidades (el personal, los padres y los
estudiantes se hacen responsables de las principales decisiones que van a determinar los resultados
educativos) y crear puntos fuertes (identificarlos y potenciarlos tanto en alumnos como en
profesores, padres y otros miembros del personal del colegio) (Marchesi y Hernández, 2003).
Un programa conocido como Sucess for All (Éxito para Todos) tiene la idea de utilizar todos nuestros
conocimientos acerca de la instrucción eficaz de los estudiantes en peligro para hacer que la
organización de la escuela y las clases tengan como objetivo, en primer lugar, evitar que aparezcan
deficiencias académicas; reconocer cualquier deficiencia e intervenir de forma intensiva y ofrecer a
los estudiantes un plan de estudios rico y completo que les permita ir creciendo sobre la base de las
destrezas básicas. Los elementos que componen el programa varían según su localización,
dependiendo de las necesidades de la escuela y los recursos disponibles para poner en marcha el
programa. Sin embargo tienen unos elementos comunes: programa de lectura, evaluaciones de
lectura cada ocho semanas, tutores de lectura, preescolar y jardín de infancia, equipos de apoyo
familiar, facilitador del programa, los profesores y su formación, financiación y atención constante.
Los resultados de los estudios que evalúan Éxito para Todos muestran efectos significativamente
positivos desde el punto de vista estadístico. Se demostró que dicho programa aumenta el
rendimiento de lectura de los estudiantes (Marchesi y Hernández, 2003).
Por otra parte, tenemos las escuelas inclusivas. En ellas se tiene en cuenta la enseñanza y el
aprendizaje, los logros, actitudes y bienestar de todos los jóvenes. Las escuelas más eficaces no
son las que dan por hecho la inclusión educativa sino las que controlan y evalúan constantemente el
progreso de los alumnos, identifican a los estudiantes que pueden quedar excluidos, los que son
difíciles de atraer o los que se sienten apartados de alguna forma de lo que la escuela pretende
proporcionarles. Últimamente, en todas las escuelas inglesas se emplea un instrumento de
desarrollo escolar llamado índice de inclusión gracias a la labor de un equipo de maestros, padres,
gobernantes, investigadores y el representante de los grupos de incapacitados. Este Índice incluye a
las escuelas en proceso de convertirse en inclusivas, recurriendo a las opiniones del personal,
gobernantes, alumnos, padres/cuidadores y otros miembros de la comunidad. Se centra en la mejora
de los logros educativos a través de prácticas inclusivas (Marchesi y Hernández, 2003).
No hay que olvidar que las investigaciones llevadas a cabo sobre las mejoras escolares han
demostrado que las recetas comunes no funcionan: la misma forma de estrategia de mejora no es
válida en todas las escuelas. Por esto, lo que funciona en una ciudad puede no tener importancia en
una escuela rural o lo que es efectivo en un país puede no serlo en otro.
Políticas educativas contra el fracaso escolar a nivel nacional: En España, resaltan tres
programas básicos: Diversificación curricular, Educación compensatoria y Garantía Social.

8. Considerados los dos primeros preventivos y tercero paliativo. Además existe un amplio número de
programas enfocados a la atención a la diversidad. Otras medidas preventivas tomadas por la
Administración educativa son: detección de necesidades de integración, detección de necesidades
educativas especiales, realización de un diagnóstico precoz de perfiles, evaluación de factores que
intervienen en el fracaso escolar y programa de prevención del absentismo.
El programa de Educación compensatoria se encamina a procurar una salida a los alumnos que, ya
en 3º de la ESO, parece difícil que puedan completar el ciclo de formación básica. Existen tres
modalidades: compensación externa, en centros y aula de compensación. La compensación en
centros consiste en clases de apoyo para alumnos en situación o riesgo de exclusión social y que
acumulen un mínimo de dos años de desfase curricular. La compensación externa es un conjunto de
actividades de apoyo escolar, ocio y acompañamiento que llevan a cabo asociaciones o las ONG en
horario extraescolar y son financiadas por la Administración educativa. El aula de compensación
educativa combina adquisición de conocimientos básicos con el desarrollo de habilidades manuales.
Por último, el programa de garantía social representa un año (o dos en algunos casos) de formación
netamente vinculado a las demandas del mundo laboral y destinado a proporcionar una cualificación
profesional básica, que habilite para ocupar un puesto de ayudante (Navarrete, 2007).
Fracaso Escolar
Vamos a hablar del fracaso escolar, pero… ¿A qué se le llama fracaso escolar?, ¿Cuáles
son las causas?, ¿Y las consecuencias?, ¿Cómo afecta al alumno y a su familia y en
general a toda la sociedad?, ¿Es un problema que se escapa de las manos de los
pedagogos y especialistas…?
Muchas preguntas, muchos interrogantes a los que vamos a tratar de dar respuesta.
Vamos por tanto a tratar de definir elfracaso escolar, y cuando lo hacemos estamos
hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivirá en la mayoría de los
hogares españoles…
Los últimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior a la
media europea, en concreto, sólo nos supera Portugal. Quedamos muy lejos del 7%

9. que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e incrementándose a
pesar de que debido al descenso demográfico cada vez son menos los estudiantes. Las
cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseñanza media un 32% de los alumnos
repiten curso, un 35% no terminan con éxito 2º de ESO. El 48% no superan el
bachiller y en la universidad el abandono de los estudios ronda el 50%.
DEFINICIÓN DE FRACASO ESCOLAR
¿Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un niño
no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel
pedagógico.
Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser
masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese joven. No
vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que pueden ser
absolutamente normales y superables, sino de esos otros niños cuyas calificaciones
son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar aún más el campo del que
estamos hablando, podríamos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el
curso con más de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán
curso, lo que evidentemente sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles
prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinación entre los padres y los
profesores, a veces se iba pasando a los niños de curso, y así se aplazaban los
conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada ciclo de primaria o
secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha reformado.
CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las más reseñables son
los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varían según los
diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Sólo un 2% se debe a
factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de
aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la
misma proporción se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 %
lo ocupa en este momento, el trastorno más estudiado en España en psicología infantil
en los últimos años: TDAH, o trastorno de déficit de atención con hiperactividad.

10. Esfera Orgánica:
Aquí englobaremos todas aquellas deficiencias que tienen que ver con trastornos que
impliquen disminución física, alteraciones sensoriales, de psicomotricidad, etc…. Serían
entre otras, enfermedades crónicas como la diabetes, o la epilepsia, alteraciones
cardíacas, enfermedades genéticas, etc, que pueden constituir un impedimento para el
aprendizajenormal del niño.
También otras características físicas , como tartamudez, estrabismo, cojera, incluso
obesidad, etc., que hacen que el niño pueda ser objeto de burla o de sentimientos de
inferioridad y que harán que existan problemas de socialización y afectivos que luego
como veremos más adelante influirán también en su rendimiento y aprendizaje.
Es importante incidir en detectar los defectos de visión o audición que necesitan pautas
de educación distintas.
A veces no es tan sencillo. Hemos comprobado que esto sucede en el caso de los
“hipoacúsicos”. No se trata de una deficiencia total, no es una sordera. Pero en
algunos de los fracasos escolares en los que el niño presenta dificultades desde el
principio, a veces en una exploración otorrina, se puede descubrir una “ hipoacusia”, es
decir una pérdida de audición que muy normalmente hace que el niño llegue a la edad
escolar sin que sus padres se hayan dado cuentapuesto que a veces no es muy
acusada, pero que evidentemente perjudica el aprendizaje sobretodo lectoescritor, y
que condiciona todo su rendimiento. A veces son remisibles con tratamiento, como por
ejemplo las otitis serosas, que al no ser dolorosas, pueden pasar desapercibidas y sin
embargo provocan una verdadera hipoacusia.
Por la etiología que es claramente neurológica, podemos englobardentro de este
apartado dos importantes trastornos por su prevalencia que inciden notablemente en
la definición de fracaso escolar. Ambos son considerados como trastornos de
aprendizaje, aunque realmente tienen una clara base orgánica.

11. Hablamos de La dislexia, que puede en los primeros años, convertirse en predictor de
un futuro fracaso escolar si no es detectada y tratada, puesto que todo el aprendizaje
está basado en un adecuado aprendizaje lectoescritor. En los últimos estudios se
detecta un 10% y hasta un 25% de dislexias en el aula, lo que nos previene sobre la
frecuencia de esta alteración. Trataré de dar unas nociones básicas de lo que significa
esta alteración que es la causa de muchos de los fracasos escolares en la actualidad.
Se puede hablar de dislexia cuando un niño con unnivel mental normal o superior,
aprendizaje adecuado y sin problemas emocionales graves, no es capaz de
establecer el mecanismo de la lectura y lleva un retraso de unos dos años con
respecto a su edad mental y cronológica.
La sintomatología es quizás, el capítulo más importante y por ello procuraré utilizar los
términos más asequibles y huir de conceptos excesivamente profesionales.
La lectura es muy lenta y siempre por debajo de la media del grupo de su
clase. Se producen en ella continuos tartamudeos. No hacen puntuaciones.
Es muy fácil que se cambien de línea, y se salten alguna porque su
orientación espacial también es deficiente.
Además existen inversiones especialmente en las trabadas, puede leer pardo por
prado, persa por presa, etc. Las rotaciones también son frecuentes, confunden la d -
p, o la p -q, d y b, n y v, etc., con giros en la percepción de la letra de derecha -
izquierda o arriba y abajo.
Confusión de letras parecidaspor su sonido, p y c, c y t. O confundir las letras
por el punto de articulación. Suele ser muy frecuente la ll y la ñ, l y r, Las
omisiones son constantes, los padres dicen que " come muchas palabras y
letras," o que " lee muchas mentiras ".
La escriturapresenta las mismas dificultades que en lectura y yo diría que es
uno de los síntomas más fáciles de detectar por lo " evidente" A la dificultad
especial de la ortografía se le llama “disortografía”y es característica de la
dislexia.
La disortografía se diagnostica por:
Inversiones en las sílabas, escribir por - pro, etc., rotaciones, darle la vuelta a
las letras arriba o abajo, p y b, derecha o izquierda, d y q, etc. …Unir o separar
palabras inadecuadamente, omisiones de palabras enteras, plurales, repetir
varias veces la misma palabra, confusión de fonemas, r y l, o ll y ñ.
A veces existe una auténtica escritura en espejo con niños que llegan a escribir
totalmente al revés, aunque esto suele pasar en los primeros estadios,

12. Bien, estos son los síntomas más claros de un síndrome disléxico, que podemos
resumir con las siguientes frases:
Su hijo es disléxico si:
La aparición del lenguaje ha sido tardía, presenta dificultades motrices siendo
desde siempre muy torpe en juegos, deportes y habilidades manuales.
Si tiene más de siete años, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o
confundiendo las letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que
en general suele rechazar la lectura sistemáticamente.
Si su escritura presenta faltas especiales, como “ comerse letras al final o en
el medio de una palabra, invertir en las sílabas trabadas como tra por tar,
bra por bar,, o bien rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p -
d, p - q, d y b, n y s, ll y ñ, r -l, etc...
Confunde los conceptos temporales, hoy y mañana, antes y después, días de
la semana, meses, estaciones, el reloj.
No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de
papel, lo que hace que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y
confundía conceptos como delante y detrás, arriba y abajo, etc.
Si utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o bien mano
derecha y saca fotos con ojo izquierdo, o mano izquierda con pié derecho,
etc., es decir no esta lateralizado mano, pié, ojo y oído, del mismo lado.
Otra causa importante de fracaso escolar, que en la actualidad está siendo
objeto de muchos estudios en nuestro pais, es la de niños que presenten:
-Trastorno de déficit de atención con hiperactividad.La prevalencia de este
trastorno oscila alrededor del 10%. Estos niños presentan habitualmente un
fracaso escolar que se asocia con trastornos como el de dislexia que hemos
descrito, disgrafía, discalculia, problemas todos ellos asociados a la falta de
atención, la hiperactividad y la impulsividad que les caracterizan. Esto hace
que el 42 % de ellos repitan curso, con lo que configuran una parte
importantísima de la población que configura el fracaso escolar.
En este momento ambos trastornos, son causa de más del 25% del fracaso escolar,
aunque el baile de cifras sigue siendo importante. Mi experiencia en cambio, habla de
este nivel de porcentajes y aún mayor.

13. Continuando con las causas, existe otro porcentaje aunque menor, de causa de fracaso
escolar, pero que siempre debemos descartar .
Factores intelectuales:
En primer lugar es básico saber su capacidad intelectual. La capacidad intelectual de una
persona se mide por su cociente intelectual que es una valoración hecha a través de unas
pruebas psicológicas y cuya normalidad se establece dentro de un intervalo de
puntuaciones.
En el caso de que el cociente intelectual se encuentre por debajo de la media esperada
estaríamos en el caso de debilidades mentalesque si son ligeras que no son fácilmente
detectables o bien superdotaciones, es decir niños con un nivel intelectual muy superior
al normal, que suelen presentar paradójicamente fracaso escolar.
Los primeros, con un bajo nivel intelectual, coeficiente menor de 85, van pasando de
curso sin haber asimilado lo anterior hasta que el fracaso es tan estrepitoso que cualquier
técnica de diagnóstico intelectual nos indica que existe una inmadurez mental, que
justifica la no-adecuación a las exigencias escolares de su entorno.
Los segundos, los superdotados, con coeficiente intelectualsuperior a 130 pueden
presentar alteraciones en su rendimiento hasta llegar con los años a un verdadero fracaso
escolar. La explicación en este caso es sencilla, se trata de niños para los que no está
diseñado el aprendizaje, puesto que la escuela presenta ciertas limitaciones porque está
orientada a niños normales. De esta forma los superdotados encuentran un desfase
importante entre su inteligencia y las tareas que se le piden con lo que comienza un
aburrimiento que hace que vayan perdiendo todo interés…
Otra de las causas de los fracasos estaría en los problemas emocionales de los niños y
alteraciones de la esfera afectiva:
Factores afectivos- emocionales:
Algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 y un 50% de los
fracasos escolares se deben a causas emocionales.
Dentro de este apartado entrarían trastornos como la depresión ( mucho más
frecuente en la infancia de lo que los mayores creemos), la baja autoestima, trastornos
de ansiedad, y luego ya complicaciones más severas, como psicosis o neurosis.
Y por supuesto no podemos eludir el papel, yo diría que imprescindible, que representa
la familia en estos trastornos. La influencia de esta en la estabilidad emocional del niño
es fundamental. Por ello, estas circunstancias pueden alterar el equilibrio afectivo y
perjudicar su rendimiento escolar:
Situaciones especiales que alteran el núcleo familiar como la muerte o
enfermedad de uno de los progenitores o de un ser querido por el niño, el
abandono, separación del matrimonio, nuevo matrimonio de uno de los padres,

14. nacimiento de un nuevo hermano, situaciones hoy mucho más frecuentes y que
siempre que no estén bien enfocadas, afectan enormemente el desarrollo
emocional del niño.
Estilos educativos de los padres: Como la severidad excesiva o disciplina
extrema, o bien un exceso de perfección que hacen que los padres creen unas
expectativas que los niños no pueden alcanzar ( tienen que ser los mejores) lo
que crea una fuerteinseguridad en el niño que nunca podrá llegar a las altas
metas fijadas y como consecuencia se sentirá frustrado si no lo consigue.
Por el contrario el exceso de protección, el niño excesivamente mimado y
protegido, cae también en la inseguridad porque no saben enfrentarse solos a
las frustraciones si mamá o papá no están allí para resolver el problema.
Podemos incluir en este apartado, aquellos padres con estilos educativos
distintos que producen un gran desconcierto en el menor, y que se traduce
también en fracasos escolares, falta de cariño, indiferencia de los padres, etc.…
Y sería interesante relacionar también los problemas en el rendimiento escolar
con las nuevas adicciones infantiles, la televisión o los vídeo juegos y el
ordenador, que cuando no existe control pueden perjudicar de una forma
importante su rendimiento escolar. El fracaso también tiene que ver con la
situación de tantos y tantos niños que están solos en casa por el trabajo de los
padres y carecen del apoyo, de la presencia de un adulto que les enseñe unas
normas adecuadas. Pero esto entraría dentro de otra reflexión mucho más
larga, que sería la de como establecer límites a nuestros hijos, para evitar que
se produzca no sólo el fracaso escolar, sino el personal.
Trastornos debidos al desajuste emocional en etapas cruciales como la
adolescencia. Es fundamental el control de la familia y la información sobre esta
etapa. Hablaríamos también de los problemas de los chicos, de su relación con
el alcohol y las drogas, cada vez más preocupante, y que en el menor de los
casos se nota en los primeros días de la semana, después de un fin de semana
de consumo abusivo, y que desgraciadamente puede condicionar no sólo su
rendimiento sino también su vida.
Situación social desfavorable. Existe una clara correlación entre el nivel social y
el rendimiento. Tiene que ver evidentemente con los estudios o formación de
los padres, con la marginalidad, con las diferencias como en el caso de los
inmigrantes, situaciones todas ellas que inciden en la formación del niño y por
tanto también en su rendimiento.
Causas pedagógicas:
Podríamos hablar de la irregularidad en la escolaridad. Bien por constantes traslados
de un colegio a otro, por inasistencia escolar, que evidentemente hacen que el niño
carezca de base para continuar el aprendizaje.
Otra de las causas puede ser el método de enseñanza del centro , en el sentido de no
adecuar el interés del niño con los contenidos que se imparten, o bien la alta exigencia

15. que no atiende a la madurez de cada uno, y a veces no se tiene en cuenta por
ejemplo, que en una misma clase puede haber niños que se lleven hasta doce meses.
Por otra parte es un hecho que en algunos centros existe un exceso de deberes, y que
en la actualidad el sistema educativo actual conlleva, en mi opinión, la dispersión de
materias, llegando a tener un número elevado de asignaturas que a veces sólo
suponen un masivo número de suspensos para el chico, logrando desmotivarlo y
enquistar el fracaso.
El desconocimiento de las adecuadas técnicas de estudio, de las que hablaremos más
adelante y en ocasiones un exceso de actividades extraescolares que presionan al
alumno, pueden conseguir también que el rendimiento escolar del niño no responda a
su verdadera capacidad.
La masificación: El número de alumnos que a veces supera los 25 , parece también
incidir en los resultados puesto que se observan más casos de fracaso escolar, y
aunque la nueva reforma trata de ir disminuyendo ese número, aún estamos muy lejos
de algunos países como Dinamarca en el que la relación de alumnos por clase es de
15.
Y por supuesto la figura del profesor es básica también. En el sentido de que todos
sabemos de casos de profesores que han marcado negativa o positivamente a los
alumnos y que determinadas aptitudes se pueden potenciar o bloquear, según sea el
profesor…
Está claro que para ser docente se necesita una vocación muy fuerte y unas
determinadas aptitudes que no todos tienen… Evidentemente puede no ser la causa
principal, pero sí es un eslabón más en la cadena…
La nueva reforma educativa trata de poner énfasis en la individualización y la
superación de estas barreras, pero sinceramente creo que la reforma debería ser tan
importante que estamos aún muy lejos de lograrlo.
TIPOS DE FRACASO ESCOLAR
1.Primario:Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros años
de la vida escolar del niño, suelen estar asociados a dificultades madurativas
y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse espontáneamente o ser
la base de un fracaso escolar permanente.
2.Secundarios produce cuando después de unos años de escolarización muy
buena aparecen problemas, generalmentedebido a cambios en el niño, como
la adolescencia o algún hecho puntual en la vida del niño que interfiere
momentáneamente.

16. 3.Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo cuyas
causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.
4.Habitual: Los suspensos constituyen la tónica habitual del niño, desde el
comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origenpersonal como por
ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje hablado,
retraso en la adquisición de la lectura y escritura [dislexias, dislalia
(pronunciación defectuosa), problemas de motricidad en la grafía, disgrafía]
en la letra con desorientación espacial, mala “ caligrafía” muy aparatosa,
bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.…
Este fracaso habitual, es el más peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos
superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores del
primer ciclo de primaria y del segundo opten por él necesita mejorar en algunas de las
materias. Para la mayoría son todavía muy pequeños y sus “pequeños fracasos” entre
comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es precisamente
en estos años donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y donde es básico e
imprescindible detectar las alteraciones que puedan presentar los niños para establecer
el programa de reeducación necesario.
Empiezan a reconocerlo cuando los niños ya son mayores y empiezan a suspender
masivamente en 6º de primaria, y no pueden superar el 2º de ESO. Habitualmente
cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya en 4º de ESO la opción
de continuar por una formación profesional, si el fracaso ha sido muy grande. Es
entoncescuando suelen acudir a pedir ayuda a tutores, o profesionales de la psicología,
además de haber intentado durante años paliar esos suspensos con todo tipo de clases
particulares, que a menudo no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de
dicho fracaso.
Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del fracaso
escolar… pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a éste.
¿ QUE PODEMOS HACER ANTE EL FRACASO?
Parece claro que en el caso de un fracaso escolarprimario y habitual, se deberá realizar
una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte algún tipo de
trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor, déficit de atención,
bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un
diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos.
Yo diría que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a
tomar son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo
psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la
desgana o la apatía de ese alumno, como las cuestiones personales,sobretodo en la
adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o

17. inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexión o fracaso en los
cursos claves como por ejemplo 2º y 4º de ESO.
Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad,
depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que
presentan y que serán más acusados, cuanto más desinformación tengan sobre esta
etapa, padres y educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que
puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si
existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de
nuestra situación y actitud con respecto al alumno.
También debe averiguarse también si ha existido por parte de algún miembro
de la comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente y de
los propios compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este sentido
existen interesantes estudios sobre el “ bullying” o acoso en las escuelas. Tampoco
podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel
exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la PAU, enseguida la
reválida, con la competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que hace que
el alumno acabe agotándose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona
totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro, que un
chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de
relación con los demás, si carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar
también este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse elremedio, con la ayuda del psicólogo en el
caso de problemas personales o emocionales o de socialización (depresiones, crisis de
angustia, ansiedad, introversión exagerada, timidez, drogadicción) que nos orientará
hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares
equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o
con la terapia psicológica adecuada.
En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando inmediatamente
el problema para tratar de solventarlo y si es necesariorealizar un cambio de centro.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para
conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas
herramientas son imprescindibles : son las famosas técnicas de estudio que
facilitarán un buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes.
Forma física para el estudio:aquí mencionaremos una correcta
alimentación y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es
mayor más de 8 horas de sueño , y cuando son más pequeños aún más

18. horas de descaso. Evidentemente esto implica desde luego, saber apagar a
tiempo la televisión, aunque este es un tema muy amplio que también se
debe tratar. Considero también importante para su equilibrio psicofísico, la
realización de algún deporte.
Entorno adecuado:Sitio para él, si es posible, donde no haya muchas
interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un
ambientenormal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los
tiempos de ocio y de trabajo.
Herramientas adecuadas: Lectura rápida y comprensiva. Esquemas
resúmenes, este.
Planificación-organización: No dejarlo todo para el día antes del examen,
procurar ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos
cada hora, etc...
Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización
adecuada, saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis, etc.…
Podríamos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una próxima ocasión…
Creo que como colofón, lo importante es destacar que ningún niño quiere ser un mal
estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas
notas es sinónimo para ellos de que papá y mamá le querrán más, le aceptarán más,
estarán más orgullosos… y ¡qué niño no quiere esto! Por supuesto que también hay
niños vagos, más apáticos, con pocas ganas de estudiar, pero éstos no tendrán un
fracaso estrepitoso. Con un estímulo adecuado podrán superarlo, al menos para llegar
a una media… cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas
de las muchas causas de las que hemos hablado hoy… por lo tanto no debemos
contentarnos con la primera impresión, siempre hay que ir más allá, hay que llegar
hasta el fondo de ese niño fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda
su vida…
Para finalizar unas recomendaciones que no puedo dejar de ofrecerles….
¿ Que podemos hacer como padres, para prevenir el fracaso?
PAUTAS PARA EVITAR EL FRACASO ESCOLAR
Existen unos puntos importantes que quiero reseñar.
Demuéstrale a tu hijo que le quieres no por sus éxitos sino por él mismo.
Permítele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su
edad.

19. Jamás le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.
Jamás le hagas sentirse inútil o culpable, anímale a confiar en sí mismo y a
valorarse.
Enséñale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay
que ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.
Fomenta la lectura desde pequeño, contando cuentos, haciendo que los
cuente él, animándole cuando lea algo. Enséñale palabras nuevas y haz
como un juego, que enriquezca su vocabulario, háblale mucho y con
propiedad.
Estate atento con sus éxitos, por mínimos que sean, esto le ayudará a ir
superándose y a sentirse seguro.
Enriquece su ocio. Que no vea sólo la televisión cuando es pequeño. Enséñale
programas adecuados, llévale a museos, cuéntale historias, haz que tenga
contacto con la naturaleza…
En fin, fomenta que tu hijo se quiera a sí mismo, se acepte, esté seguro y
sobre todo que SEA FELIZ.
Bibliografía y enlaces de internet para consultar:
Fracaso escolar, en primaria y secundaria (I)
El fracaso escolar es una condición socio-personal que puede quedar definida de manera operativa
como la incapacidad de un individuo para alcanzar los objetivos educativos propuestos por un
sistema o centro escolar, para un determinado nivel curricular.
Esta definición, implica considerar que el elevado porcentaje de alumnos con fracaso escolar crónico
tiene, necesariamente, que explicarse por la existencia de alguno de los siguientes factores:

20. Comportamiento del alumno:
* Falta de aptitudes, expresadas básicamente por un déficit de habilidades o capacidad intelectual,
pérdida de atención, problemas de memorización o retrasos del lenguaje.
Quedan descartadas las carencias sensoriales y motrices, por cuanto éstos suelen ponerse de
manifiesto de manera precoz y, por ello, tener una escasa influencia en el fracaso escolar.
* Falta de conducta de estudio, la cual normalmente se adquiere a través de un proceso inicial de
éxito escolar que conlleva a la aprobación social y otras consecuencias valoradas como deseables
por el escolar. El hábito de estudiar se adquiere según los principios de cualquier otro hábito
instrumental; esto es, según las leyes del Efecto, de la Práctica y de la Disposición.
Resulta obvio que la falta de conducta de estudio se debe explicar desde un punto de vista histórico
e interactivo; es decir, comprobar si en los inicios de la escolaridad el alumno fue adecuadamente
incentivado por sus educadores para que manifestase una conducta escolar deseable y suficiente
como para ser recompensado, de manera inmediata y frecuente, preferiblemente mediante elogios y
otras muestras de aprobación verbal.
Comportamiento del educador
El educador debe tener en cuenta las habilidades previas y las capacidades, más o menos limitadas,
de cada alumno para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las mismas. Ritmos de
progreso, contextos explícitos de aprendizaje en los cuales el alumno pueda conocer sin ninguna
duda cuál es el comportamiento que se espera de él, información inmediata y concreta sobre su
ejecución, etc.
En general, los progresos en dificultad: cantidad y calidad de las tareas que se le proponen, deben
estar acordes a su nivel de competencia previo. Un sistema educativo implantado en un Centro o en
un aula, que imponga unas condiciones de aprendizaje iguales para todos los alumnos, constituye
frecuentemente uno de los principales factores de "anti pedagogía", que afectan de manera notable
y progresiva al escolar.
En la segunda entrega, continuaremos ampliando este interesante tema que atañe tanto a jóvenes
como a adultos.
EL DOCENTE ANTE EL FRACASO ESCOLAR
Eleazar Narváez
Artículo publicado en la Revista de Pedagogía N° 63, Vol. XXIII, enero-abril de 2001, Escuela de
Educación de la Universidad Central de Venezuela; y en el libro El fracaso escolar: definición y modo
de producción, editado por la Secretaría de la Universidad Central de Venezuela en el año 2002.

21. En la investigación educativa hay dos temas importantes que reclaman mayor atención. Uno de ellos
está referido al papel que se le atribuye al docente en la producción del fracaso escolar; el otro
concierne al reconocimiento por parte del docente de su contribución en la fabricación o
construcción de ese problema educativo.
Si insistimos en el primer asunto, sencillamente es porque estamos convencidos de la necesidad de
destacar la importancia que tienen las actuaciones del docente en el aula en las posibilidades de
éxito o de fracaso de los alumnos en la vida escolar; por supuesto, siempre en el entendido de saber
que esta cuestión, compleja por lo demás, ha sido enfocada de maneras distintas en variados
estudios.
Por otra parte, si persistimos en el segundo de los tópicos antes mencionados, es debido a que
juzgamos fundamental la búsqueda de una mayor concienciación sobre las serias dificultades que
surgen en los intentos de combatir el fracaso escolar cuando el docente se siente con poca o
ninguna responsabilidad en la generación de ese problema.
Aún más, si nuestras reflexiones en este trabajo las dirigimos a estos dos puntos – sobre cómo es
visto y cómo se ve a sí mismo el docente ante el fracaso escolar – se debe a que sentimos la
urgente obligación de reconocer con mayor coraje, sin caer en simplismos de ningún tipo, la
significativa influencia que tienen en el comportamiento y en los logros de los alumnos, el
pensamiento y la acción del docente en la vida escolar. Pensamos que tal reconocimiento, inscrito
dentro de una perspectiva pedagógica optimista, constituye, sin lugar a dudas, un paso inicial
necesario para tratar de potenciar las prácticas de enseñanza que desarrollamos como docentes, en
tanto que compartimos la idea de que “...no todo está decidido de antemano y que hay, desde luego,
lugar para examinar todos los recursos de la situación pedagógica antes de sumirnos en fatalismos
de todo género, sean económicos, sociológicos o biológicos “ (Charles Delorme, 1985: 23). Se trata,
entonces, parafraseando al autor de esta cita, de que cada uno, desde el lugar en que nos situemos,
definamos los espacios de transformación y acometamos la investigación de lo posible.
No obstante - es necesario advertirlo de entrada - la asunción del planteamiento anterior en modo
alguno quiere decir que estemos de acuerdo con la idea de atribuirle sólo al docente, bajo un
pensamiento disyuntivo y reduccionista, la responsabilidad de todo lo malo que ocurre en la escuela
y en el aula de clase, o en todo caso la culpa por los resultados educativos adversos que suelen
considerarse en la expresión fracaso escolar. De ninguna manera significa que nuestro punto de
vista esté alimentado por esa cultura individualista y de aislamiento con la que se experimenta la
enseñanza – criticada por Remei Arnaus (1999) - según la cual “...los éxitos o fracasos educativos
son problemas relacionados con las capacidades y circunstancias individuales” (p. 608), y “...todo en
el aula depende del profesorado” (Ibídem, p.604). Por supuesto, esto no nos impide que intentemos
reivindicar, a manera de premisa, algo que Charles Delorme (1985) señalaba hace ya más de quince
años: “...para que se produzcan cambios significativos en el sistema educativo hace falta partir de
los problemas cotidianos con que se encuentran los formadores y los enseñantes “ (p.11)
EL IMPACTO DEL DOCENTE
En la literatura educativa de los últimos setenta años aproximadamente, resulta interesante constatar
la considerable cantidad y diversidad de trabajos que enfocan, de modo explícito o implícito, el
asunto relativo a la incidencia de los docentes en el éxito o el fracaso de los alumnos en sus
estudios.
En su conjunto, las distintas investigaciones y estudios que aluden a dicho tópico constituyen un
material heterogéneo y bastante polémico, dadas las evidentes y significativas diferencias que se
notan en el número y la naturaleza de las variables o factores tomados en cuenta, en las
perspectivas disciplinarias de referencia, en los modelos de análisis utilizados y, en términos

22. generales, en las ópticas paradigmáticas que orientan los diversos planteamientos hechos al
respecto
Entendemos que tales diferencias, sobre todo aquellas que remiten a la distinción de paradigmas en
la investigación educativa, no permiten en modo alguno hablar de una lectura única del papel que
juega el docente en la producción del fracaso o del éxito escolar de los alumnos, sino en todo caso
de concepciones contrapuestas acerca de este tema que están asociadas a posiciones
epistemológicas antagónicas en la investigación de la enseñanza.
Así, en atención tal señalamiento y tomando como punto de partida lo dicho por Angel Pérez Gómez
(1985) acerca de los paradigmas en la investigación didáctica, veamos a continuación cuatro
orientaciones en las cuales se inscriben los planteamientos realizados en diversos trabajos en torno
a la cuestión del influjo del docente en el fracaso o en el éxito escolar.
El paradigma presagio-producto: El poder decisivo de la personalidad del docente
La relación entre las características físicas y psicológicas de la personalidad del docente y el
rendimiento de los alumnos es abordada en varios estudios que evidencian la influencia del
paradigma presagio-producto en la investigación didáctica. En una perspectiva como ésta, la
preocupación fundamental consiste en determinar qué repercusión tienen ciertos rasgos de la
personalidad del docente – medidos en situaciones ajenas a los acontecimientos que ocurren en el
aula de clase – en la producción de los logros de aprendizajes deficientes observados en aquellos
alumnos etiquetados como malos o fracasados.
Dicen Eggen y Kauchak (1999) que esta óptica en el estudio de la enseñanza
[...] tenía en cuenta las características del docente, tales como calidez y humor, e
investigaba si la presencia o la ausencia de esas características hacía diferencias en
el aprendizaje del alumno. Sin embargo, los investigadores a menudo no lograban
determinar si esas características, típicamente medidas en pruebas de papel y lápiz,
producían alguna diferencia en la conducta real del docente, mucho menos
diferencias en los logros del alumno. Como era de esperarse, este enfoque probó ser
improductivo y fue abandonado finalmente(pp.13-14).
El paradigma proceso-producto: El carácter determinante de los comportamientos
observables del docente en el aula de clase.
Ante la falta de consistencia en la mayoría de los resultados alcanzados a partir del esquema
conceptual propio del modelo presagio-producto, considerado muy pobre y simplista para explicar de
una manera convincente, entre otras cosas, por qué unos alumnos satisfacen ciertas expectativas de
rendimiento y otros no (Pérez Gómez, 1985; Eggen y Kauchak, 1999), en un número importante de
estudios se ha venido optando por indagar, desde hace unos cuantos años, qué relación tiene lo que
el profesor hace en el aula de clase con los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos.
Señala Félix Angulo Rasco que el núcleo central en esta perspectiva de investigación de la
enseñanza
[...]viene representado por una serie de principios que Anderson, Everston y Brophy
(1979) definieron del siguiente modo: “La investigación en la enseñanza ha de
enfocarse en las relaciones entre lo que los docentes hacen en el aula (los procesos
de la enseñanza) y lo que les pasa a los alumnos (los productos del aprendizaje)...La
investigación que corresponde a esta orientación supone que un mayor conocimiento
de dichas relaciones conducirá a una mejora de la instrucción, en razón de que una
vez descrita la instrucción efectiva, se supone que pueden diseñarse programas para
promover esas prácticas eficaces”, por ello, el “producto que ha recibido más
atención es el de rendimiento en las habilidades básicas de los alumnos” (p.193)
(Angulo Rasco, 1999: 266-267)

23. En un primer momento, como lo dice Angel Pérez Gómez (1985), la atención se dirigió a la
investigación de los métodos eficaces de la enseñanza, y
Se percibe la necesidad de romper el hermetismo de la caja negra y empezar a
considerar variables del proceso, variables internas que ejerzan un influjo mediador
entre las características del profesor y el rendimiento del alumno y que sean capaces
de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y características
personales similares (p.99)
Posteriormente, como lo indica el mismo autor, se asume la necesidad de estudiar los procesos
mismos que tienen lugar en el aula de clase, y particularmente la observación de la actuación real
del docente en dicho escenario, en atención a los dos propósitos que se señalan a continuación:
1.Identificar patrones estables de comportamiento que puedan estimarse como
estilos reales de enseñanza...
2.Establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes y el
rendimiento académico de los alumnos (Pérez Gómez, 1985: 100)
Pues bien, de acuerdo con esta orientación, en el aula de clase se dan comportamientos de los
docentes que pueden favorecer o no los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, contribuir
al éxito o al fracaso escolar. A esas conductas observables y mensurables de los docentes se les
adjudica importancia o relevancia didáctica por su alta frecuencia o estabilidad y, una vez traducidas
en ciertos modelos de actuación y estilos de enseñanza, se les correlaciona- como una variable
independiente- con el rendimiento académico de los alumnos, casi siempre con la pretensión
interpretar en términos de causalidad las relaciones estadísticas encontradas.
Por su gran parecido con este paradigma (Pérez Gómez, 1999),i[1]respecto a este asunto
consideramos importante destacar de manera particular las proposiciones fundamentales y los
resultados de los trabajos inspirados en el movimiento de las escuelas eficaces, los cuales
comenzaron a difundirse en distintas partes del mundo a partir de la década de los setenta del siglo
pasado, con un mensaje optimista y en reacción a los señalamientos nada alentadores de quienes,
como los autores del conocido Informe Coleman y los seguidores de sus recomendaciones, han
sostenido desde finales de los años sesenta que muy poco o nada puede hacer por sí misma la
institución escolar para mejorar el rendimiento de aquellos alumnos desfavorecidos
socioeconómicamente (Eggen y Kauchak, 1999; Creemers, 1997; López, 1996; Muñoz-Repiso,
1996; Davis y Thomas, 1992).
En sintonía con el planteamiento central de la investigación sobre la enseñanza eficaz - consistente
en la idea según la cual el rendimiento del alumno está estrechamente relacionado con el ambiente
académico de la escuela, la manera de dirigirla y las prácticas docentes y de gestión del aula, y que
el mismo puede mejorarse con independencia de los factores no escolares – autores de diversos
estudios proceso-producto han hecho referencia a varias características observadas en la actuación
de los docentes en las escuelas exitosas. A estos docentes se les atribuyen ciertos rasgos que
sintonizan con el mecanismo y los factores que supuestamente determinan la eficacia escolarii[2].
Así, en este marco de referencia, la contribución del docente al éxito o al fracaso escolar es valorada
de acuerdo a la presencia o ausencia de determinadas características que han sido identificadas en
la actuación de quienes se dedican a la labor de enseñanza en las escuelas eficaces (Muñoz-
Repiso, Murillo Torrecilla y otros, 2000; Davis y Thomas, 1992; Creemers, 1997), tales como:
Activo liderazgo compartido con el personal directivo, dadas las competencias que se le asignan
en la toma de decisiones acerca del currículum, la instrucción, la planificación y la ejecución de
programas.iii[3]
Habilidades y técnicas de una buena gestión del aula, expresadas entre otros aspectos, en la
capacidad para comunicarle a los alumnos que se tiene conocimiento de lo que sucede en la

24. sala de clase; para atender a las distracciones sin interrumpir la actividad de aprendizaje; para
establecer expectativas positivas, normas claras y una transición eficiente entre las diferentes
actividades de enseñanza; y para asegurar un elevado interés en los alumnos y mantenerlos
ocupados y participando dentro de un clima académico adecuado para un aprendizaje de
calidad.
 uso del tiempo disponible en el aula de clase, al privilegiar el trabajo académico con los
Buen
alumnos.
 ritmo de enseñanza para mantener el interés de los alumnos, incrementar el rendimiento y
Buen
la participación de éstos y elevar el nivel de cobertura de los objetivos instruccionales.
Inferencias favorables acerca del rendimiento de los alumnos y del tipo de trabajo requerido por
éstos.iv[4]
Permanente inspección y control de la calidad del trabajo realizado por los alumnos tanto de
manera individual como en grupo, e igualmente uso de una variedad de técnicas en la
evaluación del rendimiento estudiantil.
Afán constante por formarse y aprender, implicación en innovaciones e investigaciones
educativas, uso efectivo de la planificación en la realización de las labores escolares,
utilización en la enseñanza de un discurso claro, libre de ambigüedades y de contenidos
irrelevantes, entre otras.
Sin embargo, para apreciar mejor la significación de los rasgos antes indicados y su relación con el
éxito o el fracaso escolar, es preciso tener presentes varias observaciones críticas interesantes
efectuadas por distintos autores a las propuestas del movimiento de las escuelas eficacesv[5], como
las expuestas a continuación:
1.La influencia real de los rasgos mencionados, que son parte constitutiva de los factores
identificados como requisitos de la eficacia escolar, sólo se puede determinar y comprender a
través del análisis de su específica intervención en cada contexto singular, pues parcialmente
son factores equívocos e interpretables de muy distintas maneras en la práctica, que no
pueden aislarse objetivamente del escenario particular donde adquieren su sentidovi[6]. En
modo alguno esos factores configuran, de un modo objetivo y automático, un mecanismo que
garantiza la eficacia en cualquier centro educativo.
2.Los resultados encontrados en distintas investigaciones sobre la enseñanza eficaz, en lo que
respecta al grado de influencia de dichos factores, son inconsistentes y hasta discrepantes
desde el punto de vista estadístico.
3.Los productos de las escuelas eficaces con los cuales son asociados tales factores son definidos
de una manera vaga y sesgada, ya que por lo regular se centra la atención en los efectos
académicos – sin consenso alguno sobre las características definitorias de éstos (aun cuando
a menudo se identifican con las calificaciones escolares) - y se subestiman otros importantes
efectos sociales, morales o afectivos de la escolaridad.
4.Al primarse los aspectos organizativos y de gestión en el conjunto de los factores que
presuntamente aseguran la eficacia, en detrimento de los aspectos curriculares, el
entendimiento de la escuela parece restringirse, dentro de una perspectiva reduccionista
empresarial, al estudio aislado de los procesos de gestión.
5.Por último, cabe destacar que al colocarse el énfasis en el logro eficiente de resultados objetivos
y predeterminados a partir de los factores ya señalados, deja de atenderse la preocupación
por la calidad de la práctica educativa al no tomarse en consideración la calidad del juicio y de
la deliberación reflexiva de los docentes en la vida de las aulas.vii[7]

25. El paradigma mediacional: El peso fundamental de la mediación de los procesos cognitivos
del docente.
A partir de los supuestos de este paradigma se da un giro importante en el estudio del impacto del
docente en las posibilidades de éxito o fracaso de los alumnos en la vida escolar. Ahora la
preocupación fundamental deja de ser la de establecer relaciones entre las conductas observables
de los docentes y las calificaciones escolares o los resultados obtenidos por los alumnos en
determinados tests. No se trata de determinar qué comportamientos observables y cuantificables
causan el aprendizaje de los alumnos. El planteamiento es otro, lo más relevante consiste en
indagar cuáles son las ideas o pensamientos que subyacen en el comportamiento de los docentes
que activan respuestas o estrategias de procesamiento de información en los alumnos e influyen por
consiguiente en los resultados de aprendizaje de éstos; sin dejar de reconocerse en tal perspectiva
que el alumno, considerado como activo procesador y ejecutor, de igual modo media los logros de
aprendizaje a través de sus elaboraciones personales y además ejerce su influencia en el docente.
En definitiva, se asume aquí como “...núcleo central la idea (o el principio, si se prefiere) según la
cual tanto las acciones del docente como, asimismo, las conductas (o respuestas) del alumnado
están mediadas por los procesos cognitivos de ambos” (Angulo Rasco, 1999:267)
Con una concepción distinta de la enseñanza – entendida más bien como un proceso tecnológico de
resolución de problemas, y no como una simple actividad de aplicación de “rutinas y técnicas de
comportamientos óptimos minuciosamente pormenorizados” (Pérez Gómez, 1985: 115) – en el
paradigma mediacional se concibe, asimismo, la idea de un docente que tiene el papel de elaborar
diseños, decidir estrategias, ejecutar tareas y evaluar procesos y resultados; y, en consonancia con
esto, se visualiza el examen del influjo del docente en el aprendizaje de los alumnos a partir de la
descripción de las relaciones entre los diferentes elementos del mundo subjetivo de los docentes
que resultan determinantes en sus actuaciones.
Sobre este asunto, Luisa Irureta (1996) expone con claridad la incidencia que tienen en la motivación
de los maestros y en la conducta y el aprendizaje de los alumnos, los siguientes elementos o
factores determinantes de la construcción de significados por parte de los docentes en relación con
los procesos de enseñanza-aprendizaje, a saber: sus conocimientos y experiencias sobre ellos
mismos, los estudiantes y la situación educativa en la que se involucran; las creencias que se
forman a partir de tales conocimientos y experiencias; las metas amplias que se plantean en función
de los elementos anteriores, las cuales condicionarán sus conductas futuras; las expectativas que
desarrollan al evaluar las situaciones educativas particulares que enfrentan; y las atribuciones o
explicaciones que brindan acerca de los resultados obtenidos por los alumnos, las cuales repercuten
en sus conductas, metas y expectativas.
De modo parecido, Angel Pérez Gómez (1985) habla de cuatro tipos de influjos que le llegan al
profesor como informaciones a procesar a la hora de adoptar decisiones sobre las tareas que debe
llevar a cabo tanto en la enseñanza preactiva como en la enseñanza interactiva, los cuales son: a)
las expectativas que el docente tiene sobre cada uno de los alumnos y el grupo del aula de clase; b)
las creencias, teorías y actitudes del mismo acerca de la educación; c) la naturaleza de las tareas de
instrucción; y d) la disponibilidad de materiales instruccionales y estrategias alternativas.
Así, de acuerdo a las orientaciones del paradigma mediacional, se trata de penetrar en el
conocimiento de los docentes, de profundizar en el análisis de los factores y procesos internos que
determinan su actuación en las diversas tareas que llevan a cabo (en la planificación y la toma de
decisiones interactiva, por ejemplo), no sólo para comprender sus conductas observables, sino
igualmente para establecer las relaciones entre sus procesos mentales y los aprendizajes de los
alumnos; pues, como lo señala Félix Angulo Rasco

26. Los estudios sobre toma de decisiones docente se justifican en la idea de que, como
indican Shavelson y Stern (1981), “la enseñanza es un proceso por el que los
profesores formulan juicios y adoptan decisiones razonadas con la intención de
optimizar los resultados de los estudiantes ...” ( Angulo Rasco, 1999: 276)
También resulta muy esclarecedor al respecto, lo que nos dice Angel Pérez Gómez (1985):
Antes, durante y después de la intervención didáctica, el pensamiento del profesor
juzga y valora de forma continua...El juicio juega un papel importante en la predicción
de adquisiciones cognitivas y afectivas de los alumnos, en la predicción de la utilidad
y eficacia de métodos y estrategias, en el reconocimiento de la enseñanza eficaz o
de las perturbaciones y distorsiones de los procesos en curso, y por último, en la
valoración a posteriori de los efectos de la práctica. El problema aparece cuando los
criterios que gobiernan el juicio del profesor son nebulosos o incluso inconscientes,
cuando forman parte de una plataforma ideológica implícita que permanece a
cubierto de todo análisis, contrastación y reconsideración, cuando se realimenta por
vías propias e incontroladas y se reproduce insensible a lenguaje de los hechos o a
las razones de la confrontación racional. Y más grave aún, por inevitable, es la
cristalización de las creencias y teorías implícitas, elaboradas sin el concurso de la
razón, transmitidas empíricamente, en formas habituales de apreciar, percibir,
interpretar y actuar. Cuando la ideología, no debatida ni contrastada, se fosiliza,
pierde la conciencia de su relatividad histórica y de su convencionalidad, se
dogmatiza y atrinchera en hábitos de comportamiento mecánicos y automáticos que
se reproducen invariablemente, indiferentes al flujo exterior de los acontecimientos e
ideas (p. 119)
No obstante, en atención a las críticas hechas a los estudios orientados por el paradigma
mediacional, es necesario no perder de vista que el influjo del docente en el fracaso escolar: a) no
sólo se pone de manifiesto a través de las estrategias de procesamiento de información que emplea
el mismo, sino igualmente mediante otros comportamientos suyos que no son plenamente
explicados por vías estrictamente cognitivas; y b) tiene lugar en determinadas condiciones físicas y
psicosociales que definen las expectativas y condicionan los procesos de pensamiento (Pérez
Gómez, 1985).
El paradigma ecológico: La importante responsabilidad del docente como protagonista en un
espacio social de comunicación e intercambio de significados.
Conforme a las orientaciones de la perspectiva ecológica en la investigación didáctica, podría
decirse que al docente no se le puede ver como individuo aislado desde el punto de vista de su
contribución al éxito o al fracaso escolar. Al contrario, ante este asunto se valora su responsabilidad
en tanto se le considera un miembro o uno de los protagonistas principales “...de una institución cuya
intencionalidad y organización crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de
comportamiento individual, grupal y colectivo” (Pérez Gómez, 1985:125).
De acuerdo con este enfoque, la contribución del docente al fracaso escolar hay que situarla
necesariamente en el contexto peculiar de las prácticas institucionales donde se produce dicho
fenómeno educativo, es decir, en ese espacio socio-cultural complejo de comunicación e intercambio
en el cual profesores y alumnos participan cotidianamente en una negociación de significados
acerca de diversos acontecimientosviii[8]. Es en este nicho ecológico – en la escuela como espacio
de cruce de culturas (Pérez Gómez, 1999) y particularmente en el escenario real del aula
caracterizado por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, publicidad e
historia (Torres Santomé: 1991) - donde se concretan y manifiestan particularmente las incidencias
del docente en la calidad de vida del alumno en el ámbito escolar, a través de una variedad de

27. respuestas que el mismo activa para hacerle frente a un conjunto diverso de presiones y exigencias
institucionales.
Así, en tal sentido, podemos decir – recordando los interesantes planteamientos de Jackson (1991) -
que la influencia del docente se ejerce mediante las acciones que logra desarrollar ante los
requerimientos impuestos por la complejidad de la vida del aula, cuando:
 atención a las condiciones de hacinamientoix[9] en las cuales se desenvuelve, ejerce
En
algunos tipos de control para lograr los objetivos de la escuela y evitar el caos social; regula y
controla el flujo del diálogo, determinando quién habla y en qué orden; sirve como distribuidor
del espacio y los recursos materiales limitados a su disposición; concede privilegios especiales
en la asignación de obligaciones a los alumnos que ayudan a la estructuración de las
actividades; e igualmente vela por el cumplimiento del horario oficial en el desarrollo de la vida
escolar, de manera que las cosas comiencen y concluyan a tiempo.
Aborda las dinámicas complejas del proceso de evaluación, según ciertas normas y
procedimientos que subyacen en la elaboración de jerarquías de excelencia que deciden tanto
el éxito como el fracaso escolar y sus consecuencias; asunto éste de gran importancia, si se
tiene en cuenta que las jerarquías de excelencia mantienen su omnipresencia en cualquier
situación de enseñanza colectiva, “ ... aunque sólo sea por el hecho de que todo el mundo
está sujeto, por principio, al juicio de un profesor y al de los demás alumnos”(Perrenoud,
1990:15)x[10]
Ejerce el poder en la relación pedagógica asimétrica en la cual participa (Rockwell, 1995), que lo
faculta para vigilar, controlar y dar órdenes a sus alumnos, quienes deben aprender a
recibirlas y a ejecutarlas, incluso renunciando a sus deseos o a sus proyectos de formación.
Esta desigualdad de poder o autoridad entre el docente y sus alumnos ha sido abordada por
distintos investigadores (Frida Díaz y Gerardo Hernández ,1999; Paul Eggen y Donald
kauchak, 1999; Luisa Irureta, 1996; Alain Coulon, 1995; Carina kaplan, 1992; Julio Machargo,
1991), quienes en general coinciden en afirmar que los docentes al clasificar o etiquetar a sus
alumnos, producen expectativas que tienen importantes repercusiones en la vida escolar de
los alumnos.
En definitiva, así como se concibe que el aprendizaje del alumno es situacional, “...contextualizado
en función de la estructura de tareas académicas y el clima ecológico configurado a través de la
negociación del grupo social” (Pérez Gómez, 1985:133), igualmente se asume que el
comportamiento del docente, “... como cualquier otra variable de enseñanza no incide directamente
en el aprendizaje del alumno y, como consecuencia, en su adquisición. Su influjo es generalmente
indirecto, mediado por la estructura de tareas que define o en la que se incorpora” (ídem).
Al respecto, Angel Pérez Gómez agrega lo siguiente:
Así, parece estéril tratar en teoría de la eficacia de un comportamiento docente
determinado o de un tratamiento instructivo específico. Su eficacia real se encuentra
siempre situacionalmente mediada. Y no es ésta una mediación liviana. Desde la
perspectiva ecológica esta mediación es el eje de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y debe ser, por ello, el centro de los estudios e investigaciones sobre la
enseñanza. Todo factor actúa integrado en la estructura de tareas académicas y
marco ecológico que el grupo social define en el forcejeo donde se negocia de forma
explícita o encubierta las características del intercambio de actuaciones-
calificaciones y la ordenación y reglamentación del comportamiento colectivo
concomitante” (ídem).
En concordancia con tales planteamientos, es de suponer que la calidad de la incidencia de la
conducta del docente en el aprendizaje de los alumnos, y por consiguiente en el éxito o el fracaso

28. escolar, está estrechamente vinculada a la calidad del aprendizaje que debe adquirir el docente para
desenvolverse en el atareado y complicado mundo del aula, pues él “...debe también aprender a
navegar en el medio álgido y fluido de los acontecimientos vitales que ocurren en el aula. Ello implica
interpretar significados, crear procesos, prever orientaciones, establecer conexiones, expresar con
apertura y juzgar con tolerancia y flexibilidad” (Pérez Gómez, 1985:133).
CUANDO EL DOCENTE NO SE RESPONSABILIZA
Si bien en el mundo de hoy se insiste mucho en considerar al docente como uno de los factores o
variables importantes en la indagación de las causas del fracaso escolar, no obstante llama bastante
la atención que en varios estudios los maestros y profesores se atribuyan poca o ninguna
responsabilidad en relación con ese fenómeno educativo. En casos como éstos la actitud de los
docentes aparece contrapuesta a la actitud de quienes, como los alumnos y sus representantes, por
ejemplo, suelen atribuirse a sí mismos el éxito y le achacan a los primeros la culpa de los resultados
adversos en la vida escolar.
Santiago Molina García y Enrique García Pascual (1984) dan a conocer los datos de un estudio en
los cuales los profesores no ven al fracaso como una responsabilidad propia, sino como expresión,
en lo fundamental, del influjo de los poderes políticos y administrativos, de los alumnos o de las
familias. Así, “...aquellas variables relacionadas directa o indirectamente con la responsabilidad del
profesor son las que se sitúan como las menos influyentes en la génesis del fracaso escolar” (p.253).
Asimismo, dice Carina Kaplan(1992) que los maestros no se dan cuenta del impacto que tiene su
propio desempeño en los resultados alcanzados por sus alumnos, y además sus opiniones –señala
la autora- nos llevan a reflexionar acerca de algunas tentaciones que tenemos los docentes de
apelar a factores o variables externas, del tipo histórico-poliítico-ideológicas, para explicar nuestros
logros como enseñantes y aquellos que corresponden a los alumnos de los que nos ocupamos.
Parecidas observaciones hace Mabel Pipkin (1994)xi[11], cuando señala:
Las causales del fracaso escolar, según el „decir‟ de los docentes tanto de la escuela
urbana como de la urbano-marginal, remiten a factores externos a la escuela, ya sea
a problemas cognitivos/afectivos/orgánicos de los alumnos, a las dificultades socio-
económicas de sus familias, a la falta de participación/colaboración de los padres o
bien a los modos de funcionamiento del gabinete de psicopedagogía u otras
instituciones análogas(p.25)
Por último, es importante mencionar que en un estudio dirigido a conocer la identidad profesional y el
desempeño docente en Venezuela, realizado por el Instituto de Investigaciones Económicas y
Sociales de la Universidad Católica Andrés Bello y el Centro de Investigaciones Culturales y
Educativas (1999), se señala que la mayoría de los profesores encuestados admitió que los factores
externos, como las condiciones socioeconómicas y los problemas familiares de los estudiantes,
constituyen los principales aspectos que inciden sobre los bajos índices de rendimiento del
alumnado.
Frente a estas constataciones de cuán responsables del fracaso escolar se sienten los docentes, es
importante no perder de vista dos grandes exigencias:
1.Es imprescindible que nos propongamos indagar las razones por las cuales el docente tiende a
colocar su responsabilidad en el fracaso escolar, en un lugar muy por debajo de otros factores
que son considerados como posibles causas de ese fenómeno educativo. Al respecto, podrían
explorarse en estudios posteriores, entre otras, las tres hipótesis no excluyentes que se
indican a continuación.
Cuando el docente sólo ve más allá de sí mismo a la hora de explicar el fracaso escolar, es bastante
probable que:

29.  fundamente en una definición del concepto de fracaso escolar que parte del supuesto de que
Se
las dificultades u obstáculos confrontados por el alumno en su aprendizaje son propios de un
sujeto que construye su conocimiento en soledad, sin la presencia y la acción fundamentada
del docente en ese proceso de construcción (Pipkin, 1994)
 Participe, tanto a nivel actitudinal como comportamental, de esa ideología dominante en la
sociedad con respecto al rendimiento escolar que se alimenta de la mitología de los dones y le
concede especial importancia al influjo familiar(Molina García y García Pascual, 1984)
 Exprese su malestar o una respuesta defensiva ante esa “...crítica generalizada que...considera a
los profesores como los responsables inmediatos de los fallos del sistema de enseñanza”
(Esteve, Franco y Vera, 1995:21)
2. Basados en el conocimiento que podamos alcanzar en la averiguación de las razones antes
referidas, a partir de las hipótesis adoptadas – que podrían se las mencionadas o bien otras – es
fundamental promover actividades de reflexión que le permitan a los docentes tomar mayor
conciencia acerca del impacto que tiene su discurso y desempeño en los resultados adversos o
exitosos de los alumnos en el contexto escolar.
CONCLUSIONES
No hay una lectura única del papel que desempeña el docente en la producción del fracaso escolar.
Es preciso destacar que este asunto puede abordarse desde distintos lugares teóricos,
metodológicos e ideológicos; y en tal sentido, las cuatro ópticas paradigmáticas utilizadas en la
investigación didáctica (presiago-producto, proceso-producto, mediacional y ecológica) proporcionan
diferentes coordenadas de referencia para examinar cómo influye el docente en el fenómeno
educativo en cuestión, al igual que orientaciones distintas para enfrentar en la práctica los problemas
concretos que logren identificarse al respecto.
Acerca de cómo se ve a sí mismo el docente ante el fracaso escolar, es importante señalar que
estamos obligados a investigar las razones por las cuales los profesores y los maestros tienden a
ubicar su propia responsabilidad muy por debajo del lugar asignado a otros factores, como las
dificultades de los alumnos y de su entorno socioeconómico, por ejemplo. Este es un desafío que no
podemos dejar de atender, si en verdad aspiramos a ampliar el horizonte de posibilidades de
mejoramiento de nuestra práctica pedagógica en el ámbito escolar.
Fracaso escolar en Venezuela
En la Universidad Pedagógico De Maturín la Profa: Mónica Mendoza en la materia Dimensión
Sociopolitica del Fracaso Escolar nos confirma un poco que se entiende sobre el fracaso escolar, es
de no lograr el título académico en no alcanzar el nivel de rendimiento esperado para su edad y nivel
pedagógico que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las calificaciones
son negativas al finalizar el curso escolar. Un gran problema que afecta a la eficiencia del sistema
educativo en el fracaso escolar donde el estudiante que ingresa a una institución tiene tres opción:
aprobar , repetir o desertar lo que evidentemente aunque en niveles prácticos y hasta la ley de
calidad, debido a la coordinación entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los
niños de curso, y así se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada
ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha
reformado.
Es que los padres creen o piensa que los niños no pueden alcanzar sus estudios tienen que ser los
mejores, sí puedes alcanzarlo en los niños con diferente dificultad y con discapacidad lo que crea
una fuerte inseguridad en el niño que nunca podrá llegar a las altas metas fijadas y como

30. consecuencia se sentirá frustrado si no lo consigue por eso es lo mas importante darle
seguridad,apoyo, ayuda al niño para que supere sus rendimiento escolar con ayuda se puede pero
hoy en día los padres no se anima, en ayudar a sus hijos en los estudios por eso que ay muchos
niños que no puedes alcanzar sus metas que es su estudios.
Que sería de una escuela sin un verdadero maestro y sin valores éticos profesionales, y que sería
mucho menos sin sus educando Como educadores o futuros educadores cambiemos radicalmente
el curso de esta situación, es decir, de la ausencia dentro del aula de los educadores como de los
estudiante, tomemos las medidas necesarias para que esto no se siga suscitando, seamos
vanguardistas, borremos de nuestros aconteceres la temática fracaso escolar y en cambio que sea
el día a día en nuestra educación el éxito escolar
2 - Definición del Fracaso Escolar
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Ahora bien, qué es y a qué se debe el fracaso escolar en Venezuela. Para García (2001) “El fracaso
escolar es una condición socio-personal que puede quedar definida de manera operativa como la
incapacidad de un individuo para alcanzar los objetivos educativos propuestos por un sistema o
centro escolar, para un determinado nivel curricular”. El fracaso escolar tiene como manifestación
más grave la deserción, es decir, los alumnos son expulsados del sistema y quedan prácticamente
excluidos de toda posibilidad de continuar sus estudios en educación formal. Pero por qué son
excluidos, en realidad el fracaso escolar no es el fracaso de los alumnos que se ven obligados a
desertar. Es el fracaso del sistema educativo y de la escuela, que no son capaces de retener en su
seno a los alumnos que más necesitan las oportunidades brindadas por un alto número de años de
estudio. Hoy en día se sabe que la mayoría de los desertores fueron primero repitientes. Y que la
repitencia es mucho mayor en dos grados clave: primero (entrada al sistema educativo) y séptimo
(inicio de la secundaria o del bachillerato). De modo que, si se lograra evitar la repitencia, se
reduciría considerablemente el fracaso escolar. Pero entonces, a qué se debe la repitencia,
deserción y por ende el fracaso escolar en los niños, niñas y jóvenes venezolanos.

31. ¿Cuáles son las consecuencias del fracaso escolar?
Fundamentalmente y desde un punto de vista estrictamente humano y no social, la principal
consecuencia del fracaso escolar es un deterioro de la seguridad en sí mismo y una reducción de la
autoestima del escolar. El Fracaso Escolar bien lo podemos percibir como un “Fracaso de Vida”. El
deterioro que se produce en el escolar lleva poco a poco a éste a un progresivo desinterés por lo
escolar, a comportamientos de evitación. como olvidar las tareas; se deteriora la vida familiar,
aumentan los niveles de ira, correspondientes a la frustración que supone no conseguir las metas
que otros compañeros o compañeras alcanzan, o bien a sentirse agredido por el profesorado que no
reconoce sus esfuerzos, y con ello aparecen agresiones verbales a hermanos, padres, profesores o
incluso autolesiones.
El fracaso escolar es una grave lacra social ya que conlleva que enorme gasto en recursos públicos
que no pueden aprovechar los ciudadanos y que, al contrario, genera más gastos sociales en su
recuperación.
Causas del Fracaso Escolar en Venezuela
tampoco ayudan los factores institucionales, la desintegración familiar y por último, la pobreza de los
alumnos. En relación a los docentes se puede destacar que en su mayoría la carrera no le es
atractiva y en general quienes la escogen lo hacen por defecto, y son bachilleres con bajos
promedios en sus estudios de secundaria. Por otro lado, La formación docente impartida en
universidades e institutos pedagógicos carece de la especialización requerida para las situaciones
complejas que afrontan los maestros en sus aulas. Como consecuencia de lo cual los maestros no
dominan métodos eficaces de enseñanza de la lectura de matemática, no dominan contenidos
presentes en los programas oficiales, no disponen de herramientas para el control de grupo, la
motivación de los alumnos, la evaluación de los aprendizajes, etcétera. En este sentido, el
aprendizaje obtenido por medio de la experiencia no forzosamente mejora la especialización y puede
más bien empeorar el desempeño, especialmente en las escuelas oficiales. En consiguiente, las

32. escuelas oficiales el clima y las condiciones de trabajo se convierten en “incentivos perversos”: se
fomenta el incumplimiento; no se sancionan los vicios; no se reconocen los méritos de quienes lo
hacen mejor; las bibliotecas son pobres en materiales disponibles, o simplemente inexistentes; los
alumnos no disponen a veces ni siquiera del libro de texto; la infraestructura está muy deteriorada,
etc. Con respecto a las escuelas las públicas estas adolecen de fallas muy severas. Más de la mitad
está sin director o el director es provisional. Esto genera un clima de desorientación y de bajos
niveles de exigencia. Este clima tiene como consecuencia: Ausentismo e impuntualidad en la
entrada y en la salida por parte de los docentes, escasa planificación y preparación de clases,
actividad poca o nada motivadora para los alumnos, exceso de dictado y copia como método
pedagógico dominante, poca inculcación de valores básicos, tales como el saludo, uso de “por favor”
o “gracias”, y limpieza e higiene, tanto personal como de la escuela, y agresiones en clase y en los
recreos no controladas por los docentes. Actualmente prevale la desintegración familiar en las
familias venezolanas. La desintegración familiar siempre será un problema no solamente familiar,
sino que involucra al individuo que está viviendo en esa familia e involucrará finalmente a la
sociedad. Por ello cuando un alumno fracasa en la escuela puede ser que el asunto tenga que ver
con la educación de mala calidad que se le da, pero también hay problemas familiares que influyen
contundentemente para que el niño esté estimulado o no para sacar adelante sus estudios y
completen así su vida académica. Por supuesto también prevale la violencia familiar en Venezuela lo
que genera un ambiente totalmente adverso para la estabilidad emocional y por supuesto que un
niño que está viviendo en un contexto de violencia va a tener poco interés en su preparación
académica. La desintegración familiar y la violencia familiar son totalmente opuestas a ese espíritu
de superación, de querer estudiar y prepararse. Evidentemente que hay otros puntos dentro de la
familia, como puede ser la poca comunicación de los hijos con los padres, particularmente con el
padre. La poca comunicación en la familia favorece también el pobre aprovechamiento académico y
también la deserción escolar. Cuando de parte de los padres hay indiferencia a lo académico, a los
estudios de sus hijos, eso también favorece la posibilidad de la deserción escolar, es decir, cuando
todo esto se está dando, es obvio que no hay un ambiente estimulante para el joven estudiante. En
el fracaso escolar también incide la “pobreza”. En las escuelas oficiales muchos alumnos provienen
de hogares muy pobres. Si en la escuela no hay programas alimentarios, las familias tienen
dificultades para darles el dinero para la cantina, y en sus casas tampoco les proporcionan una dieta
suficientemente nutritiva. En algunos casos, las patologías por desnutrición son determinantes y los
alumnos ven limitada su potencialidad de aprendizaje. En otros casos, ya sea porque la escuela
posee programas alimentarios oficiales PAE o porque son escuelas bolivarianas que ofrecen tres
comidas diarias a los alumnos, la pobreza incide de otras formas. Es frecuente ver a niños en la calle
en horario escolar. Esto podría significar que asisten a la escuela en las mañanas y en las tardes
salen a “trabajar”. Pero también ocurre que el costo de oportunidad se vuelve muy caro para las
familias. Esto sucede si las familias observan que envían a sus niños a la escuela, pero éstos están
de vuelta a sus casas mucho antes de la hora de salida, ya sea porque no hubo clases, porque no
fue la maestra o porque hay reunión de docentes en la escuela. Además, el día que sí hay clases,
las mamás se decepcionan al ver los cuadernos que vienen muy pobremente trabajados y es obvio