MoodleMoot Euskadi 2009 - http://mooteuskadi09.deusto.es/

1. CONVERTIR MOODLE EN UN PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE TECNOLOGÍA
Y PEDAGOGÍA: LUCES Y SOMBRAS
RESUMEN
Hace ya varios años que se nos dibuja un horizonte educativo radicalmente
transformado por la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Su implantación es una realidad y la plataforma Moodle ya
es una herramienta de uso habitual en el sistema universitario español.
Tras una experiencia de tres años de uso de las plataformas virtuales en la
UPV, primero con Ekasi y posteriormente con Moodle, me confieso una
usuaria entusiasta de esta última. Desde un principio, y dejando aparte
otras posibilidades, estas plataformas han sido para mí una herramienta
estratégica para atenuar dos de los problemas que pueden entorpecer la
labor docente: la insuficiente comunicación con los alumnos y, en ocasiones,
su escasa implicación en el propio proceso de aprendizaje.
Valoro de forma positiva mi experiencia personal con Moodle, pero estoy
lejos de considerar que su uso sea una cuestión sencilla o simplemente
tecnológica.
Existen, por el momento, una serie de obstáculos o de cuestiones sin
resolver que oscurecen ese horizonte tan prometedor. Los condicionantes
políticos y laborales, unidos al peso que todavía tienen las concepciones
educativas más tradicionales, conforman un contexto que no podemos
eludir si queremos que Moodle sea un verdadero punto de encuentro entre
lo tecnológico y lo pedagógico.
LAS PLATAFORMAS VIRTUALES: UNA HERRAMIENTA PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
Todos somos hijos de nuestro tiempo y las plataformas virtuales de
enseñanza-aprendizaje han llegado a la Universidad en un momento
histórico especialmente delicado: estamos inmersos en procesos de crisis y
renovación, de profundas transformaciones que acompañan el paso hacia
un nuevo modelo de sociedad. Con respecto a la universidad también, si
tenemos que elegir un término que mejor resuma la opinión más
generalizada en torno a la situación en la que se encuentra, éste es sin
duda el de crisis; crisis del actual modelo universitario. La universidad pasa
por un momento decisivo en el que por un lado se le atribuye un elevado
protagonismo en el tránsito hacia la nueva sociedad y por el otro se
cuestionan en general sus sistemas de funcionamiento
No cabe duda de que la incorporación de las plataformas virtuales a la
Universidad no puede plantearse al margen del conjunto de circunstancias
1

2. que pueden ejercer una influencia determinante en la implantación y en el
uso adecuado de dichas plataformas. El análisis del contexto resulta
igualmente importante para conocer las necesidades y demandas actuales
con repercusión en el ámbito educativo, que nos ayuden a su vez a definir
en qué debería o podría consistir la utilización óptima de las plataformas a
la que aludíamos.
La profunda crisis que afecta al sistema educativo universitario ha sido
reconocida y calificada como tal desde los años noventa del pasado siglo.
Se trata de una crisis a escala mundial, y es lógico que así sea, porque ha
llegado de la mano de un proceso de globalización que progresivamente va
alcanzando a todos los rincones del planeta. Con mayor o menor énfasis o
cronologías algo diferentes, en la mayoría de países se ha ido
diagnosticando la inadecuación de los modelos universitarios a las
necesidades de la sociedad que los sustenta.
En el caso español, como consecuencia del proceso de masificación de las
universidades en las etapas desarrollistas, los sistemas universitarios
estaban produciendo un exceso de titulados cuyo perfil formativo no se
correspondía a las características y necesidades del nuevo modelo de
sociedad emergente. Este desfase entre el tipo de la oferta y la demanda de
titulados, unido a problemas de financiación de los sistemas universitarios y
a la rigidez, por ejemplo, del tipo de formación que proporcionaban, suscitó
la necesidad inmediata de revisar la pertinencia del modelo universiario
vigente, creado para un modelo socioeconómico en extinción.
Junto a los diagnósticos de crisis llegaron las propuestas de solución y se fue
construyendo el discurso del cambio que hoy conocemos bien: debemos
abandonar la educación centrada en la transmisión del conocimiento, hoy
en día perecedero, para centrarnos en proporcionar a las nuevas
generaciones una formación destinada a fomentar el autoaprendizaje y, por
tanto, la capacidad de gestionar de forma eficaz la información. De este
modo, la persona podrá ser el sujeto de su propia educación por medio de la
interacción permanente de sus acciones y su reflexión (Tejada Fernández,
2003: 5) Aunque hemos mencionado los cambios relacionados con el modo
de enseñar y aprender, la magnitud de la transformación que se pretende
permite hablar de un cambio de modelo del sistema universitario, de una
nueva forma de relación entre sociedad y Universidad.
La crisis de la Universidad, los defectos que se le achacan y los cambios que
se le demandan sólo encuentran explicación cuando los observamos en su
contexto. Se trata del contexto que genera una sociedad globalizada,
cambiante, competitiva, que se ve obligada a aceptar una alta dosis de
incertidumbre como rasgo habitual de la existencia. Estas circunstancias,
tan diferentes de las de hace pocas décadas, exigen el uso de nuevas
2

3. estrategias de adaptación. Estas estrategias, convertidas ya en consignas
de los nuevos tiempos, consisten en el desarrollo de capacidades para
asumir y adaptarse a cualquier tipo de cambio y para ser altamente
competitivos. Para competir con ventaja, nada mejor que innovar y para
adaptarse con rapidez a los cambios, ninguna receta parece tan exitosa
como la flexibilidad combinada con la capacidad de auto aprendizaje y la
formación a lo largo de toda la vida.
A la Universidad se le atribuye una elevada responsabilidad en la
preparación de los ciudadanos capaces de adaptarse a los nuevos tiempos.
Se le pide que forme individuos con autonomía para aprender, dotados de
una formación flexible, conscientes de la importancia del conocimiento y
preparados para buscarlo y gestionarlo con eficacia y agilidad. ¿Qué planes
tiene la Universidad para dar respuesta a estas demandas?
A estas alturas casi todo el mundo conoce de qué modo piensa afrontar la
Universidad la transformación que se le solicita. Una reforma, en teoría
profunda, de planes de estudios y de sistemas de gestión será la
responsable de transformar el modelo actual de educación superior y de
situarnos en concordancia con el resto de países europeos que han tomado
la misma decisión (EEES). Sin embargo, pese a la envergadura del proceso
de transformación, el éxito parece dudoso si sólo cambian las estructuras de
organización y no lo hacen dos de los principales agentes de la institución
universitaria. Nos referimos a alumnos y profesores, que deben modificar
sus hábitos de trabajo y el modo en que ambos se relacionan.
Para reflexionar sobre el tipo de cambios necesarios en los modos de
enseñanza y aprendizaje resulta extremadamente útil el concepto de
principios de procedimiento propuesto por Peters, según el cual
no aparecerá en el producto (resultado de la educación/enseñanza) lo que no
estuvo presente, y con grado de excelencia, en el proceso didáctico de
implementación curricular metodológica. (Pérez Fernández, 1994: 676)
La aplicación del principio nos lleva a afirmar que la renovación
metodológica del modelo formativo debe incluir la incorporación como
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje de todo aquello que se
quiera conseguir como resultado de dicho proceso. Sin embargo, si en el
proceso de enseñanza-aprendizaje no están presentes la innovación, la
flexibilidad y el auto-aprendizaje, estas capacidades no aparecerán en los
resultados, esto es, en la formación final de los egresados. Estos no habrán
adquirido las capacidades para manejarse con herramientas innovadoras,
para adaptarse a escenarios cambiantes o para dirigir su propio proceso de
aprendizaje.
3

4. Planteadas las condiciones de la transformación que debe afrontar la
educación superior, resulta más sencillo reflexionar sobre los
procedimientos y herramientas idóneas para llevar a cabo dicha
transformación. En este caso nos ocupamos de la función que pueden
cumplir las plataformas virtuales, particularmente Moodle, en el proceso de
renovación metodológica del modelo formativo universitario y por tanto en
el proceso de formación de estudiantes capacitados para desenvolverse en
la sociedad actual.
Como punto de partida, es innegable que las plataformas virtuales cumplen
muchos de los requisitos que la sociedad demanda actualmente al sistema
educativo. Para empezar, si el objetivo es que éste se adapte a las
necesidades que surgen en un mundo globalizado en el que la innovación es
la palabra clave, las plataformas virtuales son, ante todo, una herramienta
innovadora. Además del carácter innovador, otra de las grandes virtudes de
Moodle es la de propiciar un entorno de formación mucho participativo en
las aulas universitarias1, y sobre todo más flexible. La flexibilidad en las
modalidades de enseñanza-aprendizaje posibles es, probablemente, el
atributo más valorado de los entornos virtuales de enseñanza: los
estudiantes pueden acceder a sus materiales desde el lugar en que se
encuentren, sin limitaciones horarias.
Desde esta perspectiva, resulta también innegable que Moodle podría llegar
a ser una de las herramientas idóneas para la transformación del modelo
formativo universitario. Por tanto, parecería lógico imaginar un futuro
próximo en el que podremos ver una Universidad integrada por estudiantes
y profesores conjuntamente implicados en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y estrechamente relacionados a través de Moodle u otras
plataformas virtuales.
Sin embargo, no es posible afirmar que cualquier utilización de Moodle
suponga una innovación o contribuya a la transformación de los modelos
educativos. Rosa Rita Maenza (2006) resume de forma magistral el enfoque
necesario para hacer realidad las ventajas potenciales de las plataformas
virtuales:
1
En un reciente artículo Iker Ros resumía como sigue las virtudes de Moddle:
Moodle fomenta el autoaprendizaje, el aprendizaje cooperativo y la creatividad,
facilitando la participación e implicación de unos alumnos con un perfil diferente al
tradicional y que precisan que las actividades que realizan les motiven y que
tengan relación con lo que están aprendiendo y la realidad laboral en donde
aplicaran esos conocimientos. Ros de la Hidalga, 2008
4

5. … virtualizar la educación superior implica procurar que ella transforme la
educación y no simplemente que la proyecte, substituya o asimile a una simple
plataforma nueva de funcionamiento. En este sentido el enfoque consiste en
estudiar qué puede aportar la educación virtual y sus paradigmas funcionales a
la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión en la educación
superior y luego decidir qué tomar por analogía, qué substituir, qué asimilar y
cómo hacerlo, todo en el marco de una estrategia de articulación.
La misma autora sugiere también un listado de cuestiones que deben guiar
la construcción de un marco teórico de referencia para una utilización
óptima de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje:
¿Cómo pueden las tecnologías de información estimular apropiadamente el
contacto entre profesores y alumnos?
¿Cómo una universidad virtual puede desarrollar en forma eficiente la
reciprocidad y la cooperación entre estudiantes?
¿Cómo hacer que los cursos ofrecidos a través del Web utilicen las técnicas de
aprendizaje activo apropiadas en la educación universitaria actual?
¿Cómo organizar las estructuras de navegación para ayudar a un estudiante en
la realización de su auto-estudio en línea?
¿Cómo hacer para que los ambientes de aprendizaje basados en la tecnología
respeten más los talentos y modos de aprendizaje que los ambientes
tradicionales?
¿Cómo resolver el tema carga de trabajo mayor (por lo menos inicial) para los
profesores que trabajen en el ambiente virtual?
En definitiva ¿Cuáles son las variables a tener en cuenta para que la
virtualización ayude a mejorar la calidad y pertinencia de la educación
superior? y más específicamente ¿Cómo evaluar los programas de educación a
distancia ofrecidos por las instituciones académicas teniendo el cuenta el
objetivo fundamental de mejorar la educación superior?
Como ella misma resume, se trata de identificar las variables que influyen
en el desarrollo de un proceso de virtualización capaz de contribuir a la
transformación de los modos y concepciones de la enseñanza-aprendizaje
todavía vigentes. Entre las variables que Maenza sugiere está la que alude a
la carga de trabajo del profesorado. En nuestra opinión, la falta de previsión
actual en relación al trabajo del profesorado puede constituir un grave
obstáculo para la implementación óptima de las plataformas virtuales en las
aulas universitarias.
OBSTÁCULOS PARA UN USO TRANSFORMADOR DE LAS PLATAFORMAS
VIRTUALES
Así pues, vemos cómo Moodle ofrece la posibilidad de lograr un entorno de
enseñanza-aprendizaje activo y comprometido como el que hemos descrito,
5

6. pero también es cierto que todas y cada una de las tareas necesarias para
generar y mantener dicho entorno tiene que realizarlas el docente, lo que
supone un aumento de la carga de trabajo del profesor universitario que
puede llegar a ser considerable.
En realidad, para hablar de las nuevas responsabilidades del profesorado
pocas veces se menciona el aumento de la carga de trabajo. El tema se
aborda habitualmente en términos del nuevo rol del profesor universitario.
Un párrafo de García Nieto (2004), en el que a su vez cita a Salinas (2000)
deja claras las implicaciones laborales de este nuevo rol:
“Ahora, el profesor universitario “no sólo debe estar al día de los
descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las
posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las
posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Debe
prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos
que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso de
aprendizaje”. Esto hace que: “además de tener la responsabilidad del
contenido, el profesor haya de participar en el proceso de diseño y elaboración
de los materiales de aprendizaje, en los procesos de distribución de los mismos
y en los procesos interactivos de intercambio de información, opiniones y
experiencias o en las tutorías, así como en la actualización y mejora de los
materiales…” (Salinas, 2000, pg 11)” (García Nieto, 2004, pg. 11)
Ante esto surge la siguiente cuestión: ¿qué motivación puede tener el
profesorado para implicarse en una tarea que exige una importante
dedicación suplementaria? Dejando aparte el estímulo interno por la mejora
de la docencia que muchos profesores universitarios compartimos, veamos
cuáles son los incentivos externos para asumir este esfuerzo. Para
comprobarlo, nada mejor que revisar los instrumentos de evaluación y
reconocimiento de la actividad profesional del profesorado universitario
español.
No pretendo un análisis detallado de las implicaciones de los programas de
evaluación de la labor docente del profesorado que no resultaría pertinente
en un foro sobre Moodle. Sin embargo, ésta es una cuestión que no
podemos ignorar ya que existe relación directa entre la difusión y el uso de
la plataforma, que ya hemos visto que exige dedicación, y el reconocimiento
de esta labor por parte de las autoridades académicas.
Los sexenios de investigación y los quinquenios de docencia son dos de los
instrumentos que utiliza la Universidad española para evaluar,
respectivamente, la labor investigadora y docente de sus profesores. Cada
uno de ellos evalúa ámbitos distintos, pero no pueden ser considerados
equivalentes. Nada tiene que ver el reconocimiento que consigue un
6

7. profesor mediante la obtención de un sexenio de investigación con el que
puede conseguir mediante un quinquenio por su dedicación a la mejora de
la calidad docente ya que éstos no proporcionan ni el prestigio ni las
repercusiones y ventajas añadidas que proporcionan los sexenios. De
hecho, la evaluación de quinquenios docentes acabó convirtiéndose en un
mero formalismo, por el cual todos los docentes obtenían la evaluación
positiva y, con ello, su complemento económico. (Murillo Torrecilla, F.J.,
2008, pg. 38)
De forma más reciente (2007), la ANECA ha creado un Programa de
Apoyo a la Evaluación de la actividad docente (DOCENTIA) mediante el
cual parece que se intenta recuperar la función original de los procesos de
evaluación de la actividad docente..
Un examen, aunque sea superficial, del tipo de méritos que el programa
DOCENTIA reconoce resulta suficientemente significativo: en los tres
apartados que son objeto de evaluación 2 sólo puntúan aquellas actividades
docentes vinculadas con algún organismo o entidad que pueda expedir un
certificado acreditativo de las mismas. Hablamos de cursos realizados o
impartidos, de publicaciones con ISBN o ISSN, de proyectos de investigación
o innovación financiados, etc… Se consideran también puntuables las
actividades de coordinación docente, pero sólo si van asociadas al
nombramiento de un cargo académico.
Dentro del esquema organizativo del programa DOCENTIA las actividades
que el profesorado universitario puede realizar en el ámbito de Moodle se
inscribirían en el apartado de Materiales y recursos para el desarrollo de la
enseñanza. Pero si miramos el tipo de actividades susceptibles de ser
consideradas en este apartado, pronto descubrimos los estrechos límites del
mismo. Utilizaremos como ejemplo el texto elaborado por la Universidad del
País Vasco3, incluido en un documento de 2007, que constituye el manual
de uso del programa:
Qué se evalúa. Elaboración de material docente, preferentemente de forma
cooperativa (libros con ISBN, capítulos de libro, materiales audiovisuales,
software…) con especial atención a la producción en euskera4.
2
(planificación de la docencia, desarrollo de la enseñanza y resultados)
3
Aunque las distintas universidades del estado español han elaborado
protocolos de evaluación propios, todos los protocolos se ajustan a los
requerimientos esenciales establecidos por la ANECA. Esto implica que, en lo
fundamental, dichos protocolos sean similares.
4
Universidad del País Vasco (2007): PROGRAMA DOCENTIAZ. Programa de
evaluación de la actividad docente del profesorado de la UPV/EHU, pg. 79
7

8. Sin ánimo de profundizar más, creemos haber evidenciado someramente
que no es en las valoraciones oficiales donde podemos encontrar la
motivación extrínseca que buscamos para incentivar el uso de Moodle.
Incluso cuando la utilización de Moodle por parte del profesorado
universitario ha sido positivamente valorado en los procedimientos de
evaluación, no se ha tenido en cuenta la calidad del uso realizado. Este sería
el caso de la valoración de la utilización de Moodle que se hizo en la
EHU/UPV para la concesión de complementos retributivos individuales. Los
profesores de la Universidad del País Vasco que solicitaron en 2007 la
evaluación de méritos para acceder al cobro de complementos retributivos,
encontraron en el formulario de solicitud un apartado destinado al
reconocimiento de su Participación en el campus virtual de la UPV/EHU.
Entramos de lleno en una cuestión tan delicada como es la nueva política
retributiva, que vincula los incrementos salariales con la productividad y la
excelencia en el trabajo. Esta asociación que, en principio, parece sensata,
empieza a ser cuestionable cuando revisamos los criterios que se utilizan
para medir la productividad y la excelencia.
Si atendemos a los criterios y las evidencias que se utilizaron en 2007 para
valorar positivamente la utilización de Moodle o Ekasi en la docencia,
rápidamente concluiremos que lo único que necesitamos para lograr
nuestra excelencia en el uso del campus virtual, es dar de alta las
asignaturas que impartimos en una de las dos plataformas. Lo que
posteriormente desarrollemos mediante ellas puede ser tan banal como
queramos imaginar. Independientemente del peso que haya podido tener la
utilización del campus virtual en las evaluaciones finales, no parece
descabellado pensar que el profesorado haya tomado buena nota de esta
actividad como recurso potencial para la obtención de puntos canjeables.
Entonces, ¿cómo debemos interpretar en adelante las noticias sobre el
aumento creciente de usuarios de Moodle en la Universidad del País Vasco?
¿Nos atreveríamos a relacionar el incremento en la utilización como una
señal inequívoca de una mejora de la calidad docente en la UPV? A este
respecto sólo podemos concluir que sería verdaderamente lamentable que
el potencial transformador que contiene una herramienta como Moodle
quedara reducido a la incorporación de una técnica de un modo tal que
nada o casi nada aporta a la mejora docente.
Si analizamos la cuestión desde la perspectiva que tiene en cuenta la
presión que actualmente sufre el profesorado para que aumente su
productividad científica, su proyección internacional, su implicación en la
implementación del EEES, etc. nos plantamos delante de un dilema de difícil
solución que nos lleva nuevamente a la pregunta que formulábamos más
arriba: qué razones pueden animar al profesorado universitario a dejar de
8

9. hacer actividades para las que le presionan y de las que obtendría múltiples
beneficios, para dedicarse a organizar y dirigir foros, a realizar múltiples
actividades de evaluación formativa que deberá corregir y para las cuales
tendrá que redactar informes personalizados, etc.
No podemos olvidar que la reforma que exige un cambio en las
concepciones del profesorado sobre la docencia es para este colectivo una
imposición. La adaptación de la universidad española al EEES impone un
conjunto de modificaciones en la práctica docente que obligan al
profesorado a elaborar nuevos materiales para la docencia y que suponen,
en definitiva, una carga de trabajo adicional. Puesto que los profesores no
han participado en el diseño del nuevo modelo formativo deben elaborar,
por ejemplo, programas docentes cuyos fundamentos teóricos no tienen por
qué compartir o pueden incluso no conocer.
UN FUTURO ENTRE LUCES Y SOMBRAS
Como profesores universitarios hemos disfrutado tradicionalmente de una
amplia autonomía para tomar decisiones en muchas de las cuestiones que
afectan a nuestra docencia e investigación. Sin embargo, hace ya unos
años, la cultura de la evaluación en la que estamos sumergidos nos obliga,
lo queramos o no, a replantearnos nuestra actividad laboral, a sustituir los
criterios científicos o didácticos que guían nuestras decisiones por criterios
de rentabilidad. En la actualidad, dedicar nuestros esfuerzos a una actividad
u otra puede terner consecuencias muy diferentes en nuestro futuro laboral:
existen una serie de actividades que nos reportarán el grado de excelencia
y otras que, sin embargo, pasarán simplemente desapercibidas para la
autoridad académica.
Si, como veíamos anteriormente, la excelencia en la labor docente del
profesorado se obtiene por ejercer cargos, impartir cursos de carácter
didáctico o publicar materiales ¿qué tiempo y qué ganas le pueden quedar
al profesorado para crear en Moodle verdaderos espacios de enseñanza-
aprendizaje? Por experiencia propia conozco la inmensidad de recursos que
existen en Internet para la docencia, pero por experiencia conozco también
la cantidad de horas que es necesario invertir para encontrar materiales
idóneos para cada caso5. Si pensamos en organizar un foro de debate
tendremos que tener en cuenta el tiempo que requiere proporcionar a los
alumnos materiales de lectura adecuados, leer sus planteamientos o
redactar respuestas. Las pruebas de evaluación formativa, una de las
herramientas más interesantes de Moodle y de mayor rentabilidad docente,
5
Como señala Manuela Caballero la disponibilidad de información en internet ha
llegado a convertirse en «exhaustiva» hasta el punto de ser necesaria una
escrupulosa selección de la misma por parte de los usuarios.
9

10. exigen el análisis y redacción individualizada de las fortalezas y debilidades
de cada alumno para cada una de las pruebas que se le solicitan.
No parece arriesgado afirmar que quienes hacemos un uso medianamente
intensivo de Moodle para nuestra docencia formamos parte de un colectivo
convencido, entre otras cosas, de la necesidad de cambiar el modelo
docente universitario tradicional. En el caso de la EHU/UPV me atrevería a
decir, incluso, que iniciamos el uso del espacio virtual antes de que se
realizara la primera evaluación del profesorado, en la primvera del 2007 y
que, por tanto, poco o nada sabíamos del reconocimiento que esta actividad
nos podría reportar. Sin embargo, actualmente, después de ver cómo se ha
abordado la evaluación de la labor docente y el cúmulo de tareas añadidas
que acarrea la adaptación al EES, resulta difícil mantener la esperanza de
que Moodle pueda ser, en un futuro próximo, una herramienta para la
transformación del modelo formativo tradicional en la universidad española.
La tansformación del modelo actual no se producirá simplemente por el
hecho de que incluyamos en nuestros programas docentes un listado de
competencias, o porque colguemos estos programas junto con un puñado
de materiales en una plataforma virtual. El riesgo sería entonces que la
plataforma virtual pudiera convertirse en un simple repositorio que
sustituyera al local de las fotocopias. Una utilización verdaderamente
transformadora de los entornos virtuales exige un trabajo más profundo de
análisis y reflexión sobre la función de las plataformas en la implementación
del proyecto educativo.
Y para todo esto Moode podría ser, si quisiéramos o si nos dejaran, una
herramienta ideal, un verdadero punto de encuentro entre lo tecnológico y
lo pedagógico. Podría ser no sólo un espacio para el encuento entre
profesores y estudiantes, sino el lugar de encuentro y de referencia para el
colectivo de profesores de una titulación. El trabajo repartido entre el
profesorado, y a su vez centralizado en la plataforma, podría ser una
alternativa para abordar tareas que individualmente resultan
excesivamente gravosas. Por todo ello, creemos importante señalar que no
podemos contentarnos con ser felices usuarios individuales de Moodle, que
debemos esforzamos por buscar alternativas de utilización colectiva que,
además de repercutir positivamente en la coordinación, sirvan para
fomentar la reflexión y para construir una base de conocimiento sobre el
uso verdaderamente transformador de los entornos virtuales.
Igualmente importante sería dedicar una parte de nuestro esfuerzo a la
búsqueda de alternativas para evaluar la utilización docente de las
plataformas que supongan un reconocimiento de la calidad del trabajo
realizado. Se trataría, en definitiva, de encontrar modalidades de evaluación
que sirvieran para estimular la implicación del profesorado en la
transformación que se pretende realizar. No deberíamos perder de vista que
10

11. sin la colaboración de profesores y alumnos no es posible el éxito de
ninguna reforma educativa, tampoco la que se nos avecina, proveniente de
la convergencia con Europa en materia de Educación Superior. (García
Nieto, 2004: 9)
No querría terminar sin decir que mi intención no ha sido elaborar una
imagen pesimista sino suscitar la reflexión sobre algunas de las cuestiones
que demandan nuestra atención ya que estoy convencida que el
voluntarismo por sí sólo no moverá el gigante universitario en una nueva
dirección.
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11

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CARMEN L.(ed). Simposio sobre la formación inicial de los profesionales de
la educación. Universitat de Girona. ISBN: 84-95138-89-1. Pág. 305-320
Tejada Fernández, J.(2003): “Formación profesional. Universidad y
formación permanente”. Seminario Universidad Profesional, Murcia, 6-7
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12