Este documento discute as contribuições do marxismo para a pesquisa em Educação Matemática na perspectiva lógico-histórica. Primeiro, analisa a crítica de Marx e Engels ao idealismo hegeliano e o desenvolvimento de uma postura materialista. Segundo, aborda a dialética marxista como fundamento teórico para pesquisa e para entender o processo lógico-histórico. Por fim, discute como o marxismo pode contribuir para pesquisas brasileiras nessa perspectiva.

1. CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO PARA A ATIVIDADE DE
PESQUISA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA
LÓGICO-HISTÓRICA1
Everaldo Gomes Leandro1
Maria do Carmo de Sousa2
1
Universidade Federal de São Carlos, everaldogomesleandro@hotmail.com
2
Universidade Federal de São Carlos, mdcsousa@ufscar.br
Resumo
Neste trabalho temos por objetivo discutir algumas das contribuições do marxismo para a
atividade de pesquisa do campo da Educação Matemática na Perspectiva Lógico-Histórica.
Desta forma buscamos, em um primeiro momento, estudar a crítica que Marx e Engels
fazem ao idealismo hegeliano e o desenvolvimento de uma postura materialista para
interpretar os fenômenos sociais. Pensando nas pesquisas na Perspectiva Lógico-Histórica,
cabe entender qual concepção de história o marxismo defende e como essa concepção pode
auxiliar no desenvolvimento da atividade de pesquisa dos pesquisadores da Educação
Matemática. Em um segundo momento, buscamos compreender a dialética marxista como
fundamento teórico para o desenvolvimento da atividade de pesquisa e como base para
entender o processo entre o lógico e o histórico no desenvolvimento e no devir dos
conceitos. Por fim, buscamos discutir contribuições do marxismo para as atuais pesquisas
brasileiras na perspectiva lógico-histórica da Educação Matemática. Para esta discussão
nos apoiaremos em Kopnin (1978), Sousa (2004) e Rodrigues (2009) para subsidiar as
discussões sobre a Perspectiva Lógico-Histórica e em Marx e Engels (1984), Marx e
Engels (1982), Sanfelice (2005), Chauí (2007) e Bittar e Ferreira Jr (2009) para
entendermos melhor as contribuições do marxismo para as pesquisas da Educação
Matemática.
Palavras-chave: Educação Matemática; Perspectiva Lógico-Histórica; Marxismo;
Atividade de Pesquisa.
1
Texto apresentado durante o VII Encontro Mineiro de Educação Matemática – VII EMEM – São João Del
Rei, 2015.

2. INTRODUÇÃO
O fazer científico dos pesquisadores da Educação Matemática que se fundamenta
na teoria histórico-cultural, em particular na perspectiva lógico-histórica toma como
pressuposto primeiro as pesquisas de Vygotski sobre o desenvolvimento intelectual
humano. Em suas obras, Vygotski é influenciado pelas produções marxistas para entender
o papel central das interações sociais e condições de vida dos sujeitos no desenvolvimento
intelectual destes. Assim, compreendemos que se torna importante discutir a base
epistemológica da teoria histórico-cultural e entender as concepções marxistas que podem
subsidiar as pesquisas atuais da Educação Matemática brasileira, desenvolvidas na
Perspectiva Lógico-Histórica.
Alguns pesquisadores que fazem investigações nesta perspectiva como por
exemplo: Sousa (2004); Rodrigues (2009); Panossian (2014) e Rezende (2015) defendem
que os conceitos são desenvolvidos a partir de um processo dialético entre o lógico e o
histórico. Para Rodrigues (2009, p.41) a perspectiva lógico-histórica “apreende o conceito
em seu movimento de criação e depura-o dos elementos casuais, identificando a ideia
principal, o substancial, no próprio ato de criação”. Nesse sentido, Sousa (2004, p.2)
apoiada em Kopnin (1978) argumenta que:
O lógico reflete o histórico de forma teórica. O histórico contém o
processo de mudança do objeto, as etapas de seu surgimento e
desenvolvimento, as casualidades dos fatos e da vida. Em suma, o lógico
é o histórico despido das casualidades que perturbam o histórico.
Sendo assim, os pesquisadores acima citados buscam, em seus trabalhos, perceber
esse movimento dialético e entender como esse movimento pode trazer contribuições para
o ensinar e aprender Matemática. Desta forma, neste trabalho buscamos discutir as
contribuições do marxismo para se pensar o fazer científico na perspectiva lógico-histórica
no campo da Educação Matemática brasileira atual. Para esta discussão nos apoiaremos em
Kopnin (1978), Marx e Engels (1984), Sanfelice (2005), Chauí (2007) e Bittar e Ferreira Jr
(2009) e estruturamos este trabalho em três momentos: (1) Do idealismo ao materialismo
Histórico e Dialético; (2) A dialética marxista como fundamento teórico para o

3. desenvolvimento da atividade de pesquisa e; (3) Contribuições do marxismo para as
pesquisas da Educação Matemática na perspectiva lógico-histórica.
DO IDEALISMO AO MATERIALISMO HISTÓRICO E DIALÉTICO
Marx e Engels (1984) fazendo uma crítica ao filósofo alemão Feuerbach,
apontaram a centralidade da realidade, do mundo sensível para a constituição das ideias.
Desta forma, fizeram uma crítica aos filósofos neo-hegelianos alemães, em especial a
Feuerbach, Bauer e Stirner, quando estes entendem que os conceitos, as ideias e as
representações determinam os modos de vida, a práxis material.
Os dois estudiosos afirmam ainda que, esse entendimento, características do
Idealismo2
, não possibilitava compreender a realidade alemã do século XIX e
argumentavam que “a nenhum desses filósofos ocorreu perguntar qual era a conexão entre
a filosofia alemã e a realidade alemã, a conexão entre a sua crítica e o seu próprio meio
material” (ibidem, p.26). Para Marx e Engels:
Os velhos hegelianos haviam compreendido tudo, desde que tudo fora
reduzido a uma categoria da lógica hegeliana. Os jovens hegelianos
criticavam tudo, introduzindo sorrateiramente representações religiosas
por baixo de tudo ou proclamando tudo como algo teológico. Jovens e
velhos hegelianos concordavam na crença no domínio da religião, dos
conceitos e do universo no mundo existente. A única diferença era que
uns combatiam como usurpação o domínio que os outros aclamavam
como legítimo. (ibidem, p.25)
A partir dessa crítica, Marx e Engels entenderam que “a produção de ideias, de
representações, da consciência, está, de início, diretamente entrelaçada com a atividade
material e com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real.”
(ibidem, p.36). Nessa linha de pensamento, “não é a consciência que determina a vida, mas
a vida que determina a consciência” (ibidem, p.37). Da mesma forma não são as ideias e as
representações que determinam a vida, mas sim o meio material (mundo sensível) que
determina as ideias e as representações. Esse pensamento caracteriza a concepção
Materialista defendida por eles.
Desta maneira, concordamos com os dois filósofos acima citados, que não existe a
dicotomia entre mundo sensível, as ideias e as representações. Há, como salientam, um
entrelaçamento entre o mundo sensível, as ideias e representações.
2
Corrente filosófica, sendo Hegel seu maior expoente, que compreende que o mundo é dominado
pelas ideias e conceitos. Assim, as ideias e os conceitos são princípios determinantes.

4. Essa concepção materialista, quando pensamos nas pesquisas em Educação
Matemática, faz com que tenhamos um olhar diferente para a realidade que se apresenta.
Entendemos que tal concepção possibilita perceber a centralidade da materialidade e ao
mesmo tempo entender que essa materialidade está em um movimento dialético com as
ideias e concepções dos próprios pesquisadores. Neste processo, o que os
sujeitos/pesquisadores são interferem em suas produções materiais. Ao se referir aos
sujeitos, Marx e Engels (1984, p.27) afirmam que “o que eles são coincide, portanto, com
sua produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os
indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção”.
Desta forma, entendemos que as produções materiais dos pesquisadores (suas
pesquisas) não podem ser pensadas sem considerar a trajetória de vida destes e os meios
materiais de sua produção. A pesquisa nunca é, nessa concepção, impessoal e desta forma
podemos perceber que o saber científico de uma determinada época também não o é.
Tendo esse posicionamento sobre o fazer científico buscamos compreender qual o
papel da consciência para o indíviduo-pesquisador nessa perspectiva. A consciência no
processo de pesquisa, algumas vezes, pode ser vista como uma abstração que beira uma
concepção idealista do mundo. Isso ocorre, segundo os autores, a partir do momento em
que há a divisão do trabalho material e o espiritual. Sendo assim, como podemos
compreender a consciência e as abstrações de uma maneira que auxilie o fazer científico
em uma perspectiva materialista? Para Kopnin (1978, p.160):
[...] é estranho ao marxismo tanto o empirismo unilateral, rasteiro, que
desdenha das abstrações como a teorização vazia, desvinculada dos fatos
e fenômenos da realidade. As abstrações são boas quando têm a tarefa de
desvendar as leis reais da natureza e da sociedade, quando armam o
homem com o conhecimento dos processos profundos, inacessíveis à
contemplação imediata, sensorial. Mas se o pensamento se encerra em
abstrações, deixa de ser meio de conhecimento da realidade,
transformando-se em instrumento para distanciar-se dela. Só a correta
combinação do conhecimento experimental com o pensamento teórico
assegura a obtenção da verdade objetiva.
Para Marx e Engels a consciência “jamais pode ser outra coisa do que o ser
consciente, e o ser dos homens é o seu processo de vida real” (ibidem, p.37). Nesse
sentido, a consciência está conectada com o mundo sensível, com o material, mas,
concordando com os autores, cabe ressaltar que:

5. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a
consciência. Na primeira maneira de considerar as coisas, parte-se da
consciência como do próprio indivíduo vivo; na segunda, que é a que
corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos reais e vivos, e
se considera a consciência unicamente como sua consciência. (ibidem,
38).
Esses indivíduos, reais e vivos nas palavras de Marx e Engels, se formam dentro
de um processo histórico e cultural e sua consciência é influenciada por este meio que foi
construído historicamente. Isso ocorre, pois “os homens tem história porque devem
produzir sua vida, e devem fazê-lo de determinado modo: isto está dado por sua
organização física, da mesma forma que a sua consciência” (ibidem, p.43).
Para nós, importa perceber que o pesquisador em Educação Matemática é um
individuo permeado de construções históricas e influenciado pela cultura em que vive. Para
o pesquisador, por sua vez, importa perceber que seu objeto de pesquisa também passa
pelo mesmo processo e que os movimentos históricos que constituem esse objeto
necessitam de espaço em seus pensamentos e reflexões, bem como em suas pesquisas.
Quando Marx e Engels criticam os pensadores da Alemanha do século XIX, um dos
pontos que embasam tal crítica é a concepção idealista que se tem da história, os autores
argumentam que:
A filosofia hegeliana da história é a última consequência, levada à sua
‘expressão mais pura’, de toda esta historiografia alemã, que não gira em
torno de interesses reais, sequer de interesses políticos, mas em torno de
pensamentos puros, os quais consequentemente devem aparecer a São
Bruno3
como uma série de ‘pensamentos’ que se devoram entre si e
perecem, finalmente, na ‘autoconsciência’ (ibidem, p.58).
Buscamos destacar alguns pontos dessa crítica, pois entendemos que o fazer
científico em Educação Matemática em uma perspectiva lógico-histórica, quando se utiliza
da História da Matemática como instrumento para entender como algum fenômeno ou
conceito se configurou ou se desenvolveu, pode estar percebendo a história de uma
maneira em que se negligencie a própria base real da história4
ou a coloca de maneira
secundária, como pano de fundo ou mera contextualização da pesquisa.
3
Bruno Bauer, jovem hegeliano que Marx e Engels denominam de São Bruno em sua crítica.
4
Para nós, a base real da História da Matemática é alcançada pelas historiografias elaboradas, a
partir de uma concepção materialista, que percebem a importância do mundo sensível e da práxis
social para o entendimento do desenvolvimento da Matemática e que as representações e
abstrações servem para entendermos processos profundos (KOPNIN, 1978) que não deixam de ter
uma base material.

6. Marx e Engels avaliando as concepções de história daquele período, afirmam que
“toda concepção de história, até o momento, ou tem omitido completamente esta base real
da história, ou a tem considerado como algo secundário, sem qualquer conexão com o
curso da história” (ibidem, p.57). Pensando na história como instrumento para
compreender a realidade que se apresenta, perguntamo-nos se as pesquisas não trazem essa
concepção de história, que omite a base real e renega à história a um plano secundário?
Entendemos que os pesquisadores da Educação Matemática que buscam entender a
perspectiva lógico-histórica como perspectiva didática para ensinar e aprender Matemática
(SOUSA, 2009) não podem esquecer a base real da história e em suas pesquisas a história
pode desempenhar um papel que ultrapasse as compreensões da história como mera
informação ou motivação.
Vale a pena chamar a atenção para o fato de que, a história e o desenvolvimento
histórico, na concepção de Marx e Engels, buscam e têm por fim a transformação, a
modificação do estado das coisas. Para eles:
A história nada mais é do que a sucessão de diferentes gerações, cada
uma das quais explora os materiais, os capitais e as forças de produção a
ela transmitidas pelas gerações anteriores; ou seja, de um lado, prossegue
em condições completamente diferentes a atividade precedente, enquanto,
de outro lado, modifica as circunstâncias anteriores através de uma
atividade totalmente diversa.
Pensando nisso, acreditamos que a história se insere no fazer científico com a
finalidade de entender como a realidade se apresenta para buscar a transformação,
buscando modificar o estado das coisas. Percebemos assim que, em uma visão marxista de
história, não há sentido em falar em história fragmentada de um conceito, por exemplo,
pois o desenvolvimento desse conceito está em um contexto maior (seja esse contexto
econômico, social, político ou cultural). Para Bittar e Ferreira Jr (2009, p.490) foi o
“declínio da influência do marxismo e a ascensão da pós-modernidade [que] engendraram
outra maneira de produzir o conhecimento histórico, pois foram abandonadas as
preocupações explicativas do sentido da totalidade na qual se inserem os objetos das
pesquisas”.
Nesse contexto, buscamos destacar que o sentido da totalidade dos conhecimentos
históricos se torna relevante para as pesquisas na perspectiva lógico-histórica da Educação

7. Matemática e que o refletir dialeticamente auxilia na compreensão de um fenômeno social
ou o desenvolvimento de um conceito em um sentido de totalidade5
.
Chauí (2007, p.47) entende ainda que há na obra marxista o tratamento da história
como história não dialética (em A Ideologia Alemã e no Manifesto Comunista) e como
dialética (nos Grundisse e no Capital). As duas primeiras escritas na fase do Jovem Marx e
as seguintes na fase do Marx Maduro.
Em a Ideologia Alemã, Marx e Engels faz a crítica ao idealismo e ao entendimento
materialista dos pensadores do século XIX, em obras posteriores (MARX, 1982) ele
propõe que se entenda o materialismo de um ponto de vista histórico e dialético e
compreende assim a importância de uma dialética de base materialista. No próximo tópico
discutimos a dialética marxista como possibilidade para fundamentar a atividade de
pesquisa da Educação Matemática, na perspectiva lógico-histórica.
A DIALÉTICA MARXISTA COMO FUNDAMENTO TEÓRICO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DE PESQUISA
Entendendo o fazer científico como uma atividade (LEONTIEV, 1983). Ao mesmo
tempo, concordamos com Rigon, Asbahr e Moretti (2010, p.43) quando afirmam que um
pesquisador está em atividade de pesquisa quando “organiza suas ações de forma
intencional e consciente, buscando encontrar procedimentos teórico-metodológicos que
permitam explicar suas indagações a respeito do objeto investigado”. Para nós a dialética
entendida de um ponto de vista marxista possibilita organizar as ações, bem como nortear
os procedimentos teórico-metodológicos das pesquisas na perspectiva lógico-histórica.
Mas o que se entende por dialética marxista e quais características fazem com que se
diferencie de outros modos de concepção de dialética?
Para Sanfelice (2005) há duas vertentes do que vem a ser a “nova dialética”: a
dialética hegeliana e a dialética marxista. Essas duas concepções de dialética se respaldam
e retomam os pensamentos de Heráclito e os neoplatônicos.
A “dialética antiga”, por sua vez, tem como seus pensadores os pré-socráticos, os
socráticos (Sócrates, Platão e Aristóteles), os estoicos (Santo Agostinho) e os da Idade
Média (Descartes e Kant). O que difere a antiga da nova é que a primeira se afirma no
5
Sentido de totalidade está sendo entendido por nós como sendo o cuidado do pesquisador em
perceber que seu objeto de pesquisa está em um contexto amplo e que esse contexto não deve ser
desconsiderado.

8. princípio de que dois contrários não podem se encontrar ao mesmo tempo em uma mesma
coisa, enquanto a segunda enxerga a contradição nas coisas (ser e não ser) e faz dessa
contradição o ponto inicial para a compreensão/superação de algo. (SANFELICE, 2005).
A dialética hegeliana se firma no idealismo, enquanto a dialética marxista se firma
no materialismo. Posto desta maneira, a dialética assume diferenças no pensamento
marxista em relação ao hegeliano. Quando Marx (1976, p.15 apud SANFELICE, 2005,
p.74) se refere à diferença existente entre seu pensamento sobre a dialética com o
pensamento de Hegel ele afirma:
Meu método dialético não difere apenas fundamentalmente do método de
Hegel, mas é exatamente o seu reverso. Segundo Hegel, o processo do
pensamento, que ele converte, inclusive, sob o nome de ideia, em sujeito
com vida própria, é o demiurgo do real, e o real a simples forma
fenomenal da ideia. Para mim, ao contrário, o ideal não é senão o
material transposto e traduzido no cérebro humano.
Hegel entende a dialética como razão e como processo (processo de razão que
autogera, autodiferencia e autoparticulariza), enquanto Marx entende a dialética como (1)
epistemologia (método científico), (2) ontologia (conjunto de leis que governam a
realidade) e (3) relacional (movimento da história).
Sendo assim, a dialética marxista pode contribuir com a atividade de pesquisa
(entendendo sempre que ela não se reduz somente a um método), dado que por meio dela
compreendemos que “o mundo não pode ser considerado um complexo de coisas, mas sim
um processo de complexos nos quais as coisas e os seus reflexos intelectuais em nossos
cérebros, os conceitos, estão em mudanças contínuas e ininterruptas de devir6
”
(SANFELICE, 2005, p.75).
Nesse sentido, há na dialética marxista a importância do movimento para entender
os fenômenos. Para Lênin (s.d, p.19 apud SANFELICE, 2005) a dialética marxista é a
ciência das leis gerais do movimento. Entendemos que o movimento dos fenômenos pode
ser percebido e entendido quando a História tem um papel central nas pesquisas, pois a
História possibilita perceber os movimentos das contradições, dos embates, dos conflitos,
das tensões e das rupturas por exemplo. Para Lefebvre (1975, p.21 apud SANFELICE,
2005, p.79):
6
Desenvolvimento e devir na teoria marxista são processos diferentes. Para Chauí (2007) devir é a
sucessão temporal dos modos de produção, enquanto desenvolvimento é o movimento interno de
um modo de produção, transformando-o em algo posto;

9. Não se poderia dizer melhor que só existe dialética (análise dialética,
exposição ou “síntese”) se existir movimento, e que só há movimento se
existir processo histórico: história. Tanto faz ser a história de um ser da
natureza, do ser humano (social), do conhecimento! [...] A história é o
movimento de um conteúdo, engendrando diferenças, polaridades,
conflitos, problemas teóricos e práticos, e resolvendo-os (ou não).
No caso do pesquisador tentar desenvolver pesquisas de cunho dialético, enfrentará
vários desafios, uma vez que, tal desenvolvimento não é uma tarefa simples, pois sendo a
dialética mais que um método, se configurando por vezes em uma postura do pesquisador e
em uma práxis, corre o risco de cair em uma concepção de pesquisa idealista. Sanfelice
(2005, p.82) complementa que:
o conhecimento da dialética em sua abrangência, como indicamos, não
garante a sua utilização ou mesmo a adesão a ela quando partimos para o
mundo da investigação. Também pode ocorrer que, apesar dos nossos
esforços em assumirmos a postura dialética não tenhamos grandes
sucessos nos produtos de nossas pesquisas.
Nesse sentido, o que podemos fazer para não voltarmos a uma concepção idealista
de pesquisa? Para Sanfelice (2005) o determinante é a realidade objetiva e assim “o
pesquisador necessita caminhar das aparências fenomênicas para a essência da coisa, para
a coisa em si.” (ibidem, p.84).
A dialética marxista vista deste ponto torna-se um horizonte para a atividade de
pesquisa do campo da Educação Matemática na perspectiva lógico-histórica na medida em
que reconhecesse que o histórico e o constituir-se teórico de um conceito nesse caso
tornam-se uma unidade dialética.
Percebendo que a teoria marxista permite pensar em diferentes aspectos da
atividade de pesquisa do campo da Educação Matemática na Perspectiva Lógico-Histórica,
perguntamo-nos a partir desta discussão sobre quais são as contribuições que o marxismo
pode trazer para se pensar as pesquisas nesta perspectiva.
CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO PARA AS PESQUISAS DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA LÓGICO-HISTÓRICA
Cremos que as contribuições marxistas para a Educação extrapolam as discussões
presentes neste texto e que não é objetivo esgotar tais discussões, mas pensar sobre quais

10. aspectos dessa teorização podem contribuir com as atividades de pesquisa brasileiras da
Educação Matemática que se fundamentam na perspectiva lógico-histórica.
O primeiro aspecto que identificamos está relacionado à como os pesquisadores da
Educação Matemática na Perspectiva Lógico-Histórica estão se relacionando e analisando
seus objetos de pesquisa. Marx e Engels nos ajudam a entender que essa relação e análise
precisam estar a todo o momento conectadas com o material, o mundo sensível e a práxis
social, pois se isso não acontecer voltamos a uma concepção idealista de mundo.
Mas, como estabelecer está conexão? A teoria marxista nos auxilia a responder essa
questão!
Uma forma possível seria por meio de uma postura materialista dialética e histórica.
Nesse sentido, os pesquisadores poderiam compreender e analisar a natureza, os
fenômenos sociais ou o desenvolvimento de um conceito sem se esquecer da base real
desses objetos de pesquisa.
Aqui, a dialética é entendida como epistemologia (método científico), possibilita
com que pensemos no movimento entre o desenvolvimento histórico e o constituir-se
teórico dos conceitos durante a atividade de pesquisa. Porém, voltamos a afirmar que,
desenvolver uma pesquisa dialética não é uma tarefa fácil. Sobre tal dificuldade, Sanfelice
(2005, p.90) afirma:
Se o pesquisador da educação se propõe a realizar uma pesquisa dialética
da educação, de base materialista-histórica (marxiana e/ou marxista), isso
implica mais do que escolher um método de pesquisa, pois esse método
traduz uma postura ontológica, epistemológica e uma práxis, como já
anunciado. E somente assim que se torna possível uma coerência
científica que desde a escolha do objeto de pesquisa até a produção de um
novo conhecimento sobre o mesmo resulta de uma opção político-
ideológica, no âmbito de uma visão materialista de mundo em contínuo
movimento e onde as contradições antagônicas são as chaves para se
compreender as alterações quantitativas e qualitativas da história e da
educação.
Assim, para que a coerência científica se concretize é necessário pensar desde a
estrutura das pesquisas, onde capítulo teórico, metodologia e análise tenham uma
organicidade dialética até o referencial teórico que está sendo utilizado. Concordamos com
Sanfelice (2005) que alguns referenciais possibilitam, mais que outros, um olhar sobre
horizontes mais distantes e que o conhecimento científico, cultural e de mundo do
pesquisador também faz diferença quando se tenta compreender um fenômeno.

11. Esse conhecimento científico, cultural e de mundo do pesquisador inclui
inevitavelmente o conhecimento histórico dos fenômenos. Em relação aos conhecimentos
dos pesquisadores que compactuam da Perspectiva Lógico-Histórica cabe ressaltar a
importância de se conhecer a história que permeia um conceito e perceber como essa
história está dialeticamente imbricada no desenvolvimento lógico deste conceito.
Enfim, as constatações do marxismo, a nosso ver, precisam ser revisitadas pelos
pesquisadores da Educação Matemática que se dedicam a estudar a Perspectiva Lógico-
Histórica para que possam compreender, em um primeiro momento, como Vygotski
estruturou sua percepção sobre o desenvolvimento humano e como concebeu a Psicologia
Histórico-Cultural. Em outro momento, entender a importância e a emergência de se
pensar o ensinar, aprender e fazer Matemática nessa perspectiva.
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