Artigo publicado na Revista da SBEnBIO

1. Artigo aceito para apresentação no III Encontro Nacional de Ensino de Biologia – III ENEBIO - & V Congresso Iberoamericano de Educación em Ciencias
Experimentales, Fortaleza, CE, 10 a 13 de outubro de 2010
A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO PROCESSO DE EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE
GERMINAÇÃO DO GRÃO DE PÓLEN
Fabiano Antunes
Universidade Federal da Grande Dourados
fabianoantunes@ufgd.edu.br
Lenice Heloísa de Arruda Silva
Universidade Federal da Grande Dourados
lenicesilva@ufgd.edu.br
RESUMO
Este trabalho apresenta uma experiência docente realizada com alunos do ensino médio, que investigou como
no desenvolvimento de um conteúdo de botânica, a germinação do tubo polínico, se articulam os conteúdos
conceituais e procedimentais. A análise dos dados dessa experiência foram relativos às hipóteses construídas
pelos alunos sobre a não germinação em laboratório e as possíveis interferências nesse fenômeno. Os
resultados apontam que a mediação pedagógica do professor na problematização das concepções dos alunos,
na elaboração de hipóteses, articulada com a atividade experimental, pode promover nos alunos, ainda que de
forma gradual, uma evolução conceitual sobre germinação do tubo polínico.
INTRODUÇÃO
O ensino de biologia na educação básica tem assumido o compromisso de abordar em seus conteúdos
não apenas conceitos, mas também os procedimentos, atitudes e valores que estão em jogo no
empreendimento científico dessa área. Em outros termos, no bojo desses conteúdos privilegia-se, também, o
ensino de aspectos dos processos da ciência. Nesse aspecto, longe de transformar os alunos em “pequenos
cientistas”, há características do trabalho científico que podem ser trabalhadas em sala de aula, ou mesmo em
laboratório, como a criatividade, o trabalho em equipe, o rigor, a criticidade e a comunicação de seus
resultados. (WEISSMANN, H. 1998, p. 52). Para tal, o ensino de biologia requer valorizar propostas
alternativas que demonstrem essa potencialidade, especialmente nas atividades práticas e/ou experimentais,
que ajude os alunos a aprender por meio do estabelecimento de inter-relações entre os saberes teóricos e
práticos inerentes aos processos do conhecimento escolar em ciências. Isso requer uma superação de
concepções do trabalho experimental que se limitam à execução de um protocolo a ser seguido como uma
“receita culinária”, reforçando uma ideia de que a ciência tem métodos rígidos, inquestionáveis e, por isso,
não aberta a outras possibilidades. Outrossim, requer uma re-significação das atividades práticas a objetivos
claramente expressos, os quais possam demarcar aspectos formativos subjacentes aos processos de ensinar-
aprender ciências (SILVA E ZANON, 2000).
Relativamente à aprendizagem da ciência, Hodson (1994, p. 306) sinaliza para um enfoque alternativo
que possa propiciar aos estudantes a exploração da capacidade que eles têm, em um momento concreto, de
compreender e avaliar a firmeza de seus modelos e teorias para alcançar os objetivos da ciência, bem como
em oferecer estímulos adequados para o desenvolvimento e a mudança. O autor sugere que tal enfoque
alternativo inclua a identificação e exploração de ideias e pontos de vista dos estudantes; o estímulo a que os
alunos desenvolvam e modifiquem suas ideias e pontos de vista; o apoio aos esforços, tentativas, intentos dos
alunos de repensar/reelaborar suas ideias e pontos de vista.
Assim, a função do ensino experimental - e a do professor nesse ensino - relaciona-se com a adoção
de uma postura diferente sobre como conceber, ensinar e aprender ciências, postura baseada, segundo
Hodson, no propósito de ajudar os alunos a explorar, desenvolver e modificar suas ideias, ao invés de ou
desprezá-las ou sempre reiniciá-las, pois do mesmo modo que a investigação científica, que leva ao
desenvolvimento ou à substituição de teorias partindo da matriz teórica existente, também as atividades
concebidas para produzir o desenvolvimento conceitual dos aprendizes deveriam inspirar-se em sua
compreensão. ... Os alunos deveriam ser estimulados a explorar suas opiniões pondo a prova sua
capacidade para a explicação. Se se demostra que suas ideias não são adequadas, se lhes pode animar a
que as modifiquem ou que produzam outras novas. (Hodson, 1994, p. 306)
Nesse sentido, segundo Silva e Zanon (2000), é essencial aos processos interativos e dinâmicos que

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caracterizam a aula experimental de ciências, a ajuda pedagógica do professor que, em relação não simétrica,
faz intervenções e proposições sem as quais os alunos não elaborariam as novas explicações - relacionadas às
ciências - aos fatos explorados na sala de aula. Tal exploração não se baseia na observação empiricamente
construída mas, sim, na problematização, tematização e conceitualização com base em determinados aspectos
práticos/fenomelógicos evidenciados. Nesses contextos é possível explicitar e discutir os pontos de vista de
modo a extrapolar as ideias compreensivas iniciais dos estudantes, por meio das contraposições e
intervenções específicas e intencionais do professor.
A partir dessas ideias, este trabalho parte do pressuposto que, no ensino de biologia na educação
básica, pode-se promover no aluno não somente o desenvolvimento de conceitos, mas também de
procedimentos e atitudes que estão em jogo no processo de construção do conhecimento científico. Por isso,
aqui apresentamos, a partir de um relato de experiência com alunos do ensino médio sobre o conceito de
germinação do grão de pólen, como pode se dar esse processo.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA DOCENTE
A experiência docente analisada neste trabalho ocorreu em um colégio particular localizado na região
central de um município do estado do Paraná. Esse colégio dispunha de vários laboratórios para alunos e
professores, sendo três laboratórios de informática, cada qual com um quadro para o professor. Além do
laboratório de informática, também haviam: o de Arte, Matemática, Física, Química e Biologia, cada qual
com espaço para atender até 40 alunos.
O laboratório de Biologia, no qual, parte da experiência didática relatada ocorreu, dispunha de oito
bancadas, cada qual com 5 banquetas, pia, torneira, lupa estereoscópica, microscópio óptico. Nele, também,
havia armários para alocação de materiais diversos (vidraria, bisturis, pinças, reagentes, soluções), estufa,
televisão acoplada a um microscópio por meio de câmera, quadro branco e um computador conectado à
internet.
Nesse contexto é que ocorreu a experiência docente em epígrafe cujo conceito abordado foi o da
germinação do grão de pólen.
Problematizando conceitos iniciais sobre germinação
O intuito aqui é refletirmos sobre possibilidades do trabalho experimental no ensino médio ao se
considerar as ideias prévias dos alunos como hipóteses de trabalho. Assumimos que o comportamento dos
alunos em uma atividade experimental, não é o mesmo de um cientista, pois motivações diferentes, restrições
de tempo, material e objetivos educacionais e científicos são claramente diversos. Porém, podemos levá-los a
uma aproximação dos processos da ciência ao problematizarmos questões concernentes aos conteúdos de
biologia, no caso aqui sobre a germinação do pólen e auxiliando-os na construção de um problema, na
elaboração de hipóteses e na reelaboração de suas ideias sobre esse conceito. É sobre isso que tratamos a
seguir.
Preparação da atividade
Cabe destacar que a experiência relatada de agora em diante partiu de uma aula que poderia ser
considerada corriqueira no ensino de botânica no nível médio. Isso porque a intenção inicial do professor não
era fazer com que os alunos desenvolvessem uma investigação sobre germinação, mas, sim, fazer uma aula
prática sobre a formação do tubo polínico. Para isso, foi utilizado como protocolo1 um modelo apresentado
num Guia de Apoio Didático (AMABIS e MARTHO, 2002, p. 95). Para a demonstração, foi utilizada a flor
do hibisco.
1
Pode-se preparar uma câmara para a germinação do grão de pólen na lâmina, colando nela um anel de plástico (por exemplo, uma
fatia fina de um tubo plástico). A colagem pode ser feita com cola plástica quente ou com cola de silicone. Prepara-se, então, uma
solução contendo 1% de ágar e 10% de açúcar, a qual deve ser aquecida até a fervura para a dissolução do ágar. Um pouco dessa
solução, ainda quente, deve ser colocada no anel de plástico aderido à lâmina, de modo a formar uma fina camada. Após o
resfriamento e o endurecimento do ágar, deve-se esfregar um estame com uma antera bem madura sobre a superfície do ágar, de
modo a deixar ali os grãos de pólen. A preparação deve ser mantida durante algum tempo (cerca de uma hora, pelo menos) em uma
câmara úmida, como uma caixa plástica forrada com papel embebido em água.

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A aula foi planejada para três turmas do ensino médio, cada qual com cerca de 35 alunos. Estes foram
organizados em oito grupos e cada um destes preparou, com auxílio do professor, o experimento para poder
observar a formação do tubo polínico.
Após o preparo, com os grãos de pólen aderidos ao ágar e com tempo suficiente para germinação
(período de 24 hs), alunos e professor foram ao laboratório para verificar a ocorrência de germinação nas 24
lâminas preparadas. Para surpresa de todos, não houve germinação em nenhuma das lâminas. Por quê? A aula
poderia ter terminado aí, com uma demonstração frustrada. Porém, o problema “Por que não houve
germinação?” colocado pelos alunos levou o docente a engajá-los na busca de respostas plausíveis para o
ocorrido.
Organização do conhecimento
O problema posto “Por que não houve germinação?” desencadeou, para o professor, várias questões:
O que houve de errado com o experimento? Como levar os alunos a buscarem possíveis respostas a essa
questão? Uma possibilidade de trabalho aventada foi considerar esse problema como gerador de investigação,
isto é, considerar as ideias dos alunos como hipóteses para o fenômeno em foco, auxiliá-los a buscarem
respostas para tentar responder a questão e, finalmente, ajudar os alunos a reelaborar suas hipóteses com base
nos conhecimentos novos adquiridos.
Na aula subsequente foi perguntado aos alunos que respostas teriam à falta de germinação observada
na aula anterior. As respostas recorrentes foram:
- O pólen poderia estar infértil; O pólen poderia estar morto; - Poderia não ter reconhecido o ambiente; - A
concentração de ágar poderia estar insuficiente; - A concentração de açúcar poderia ser insuficiente; - o
ágar poderia estar em condições desfavoráveis à germinação do grão de pólen; - havia excesso de sacarose;
- faltou açúcar no ágar.
Para sistematizar suas hipóteses formuladas nas respostas, foi criado um blog, no qual os alunos
postariam suas ideias a respeito da não germinação. Para tanto, foram encaminhados ao laboratório de
informática para que pudessem realizar as postagens com o acompanhamento do professor.
Diversas ideias foram apresentadas sobre a não germinação, sendo que algumas possuíam equívocos
conceituais que precisavam ser revistos, como expresso abaixo:
- Aqui quem ta falando (escrevendo) é o Adamastor e o Marcos 2, bom, nós acreditamos que o grão-de-pólen
não germinou por causa das condições criadas por nós... Acreditamos que se isto tivesse ocorrido no seu
lugar apropriado [na terra] teríamos melhores resultados...Gostaríamos de realizar novamente este
experimento. Poderia até ser lá fora, em condições reais de fecundação das flores.
A partir disso, os alunos acima foram questionados sobre: “Por quê germinação na terra?” e eles
responderam: “Porque a germinação ocorre na terra!” A resposta dada pelos alunos demonstrou que o termo
germinação, relativo ao grão de pólen, tinha a mesma estrutura explicativa encontrada no conceito de
germinação, para sementes. Em sua estrutura cognitiva não havia diferenciação entre um conceito e outro.
Tal fato precisou da intervenção do professor para que daí derivasse que a germinação do grão de pólen não
ocorre na terra, mas sobre o estigma floral, ou algo que a simule de alguma forma.
A preocupação dos alunos em encontrar um local apropriado (“na terra”) para a germinação mostra
que equívocos conceituais podem levar a procedimentos também equivocados e distantes daqueles que a
ciência lança mão. Assim, o conteúdo escolar não pôde ser trabalhado de forma fragmentada como se
houvessem conteúdos puramente conceituais e outros procedimentais. Na própria formulação das ideias a
respeito do problema abordado, questões conceituais e procedimentais precisavam ser trabalhadas.
Ao final das postagens, o professor requisitou que os alunos pensassem em possibilidades de reverem
suas hipóteses e se o laboratório de biologia do colégio dispunha do material necessário. Foi dado tempo de
uma semana para que eles pudessem por em prática seus “desenhos experimentais” e postassem no blog
como fariam seus experimentos.
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Para elaboração desse artigo, todos os alunos tiveram seus nomes mudados.

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Grupo 1 - Luis, Yohan e Meiri: Mudamos o método do experimento, a fim de despertar o pólen para sua
germinação usando choques térmicos. Baseado em experimentos feitos com sementes. Esperamos melhores
resultados.
Grupo 2 - Maria e Mariah: Gostaríamos de tentar realizar o experimento do hibisco novamente! Vamos
persistir na mesma concentração do ágar usado na outra tentativa. Polinização: pegar o pólen da flor e
colocar na solução de ágar. Acreditamos que será necessário usar uma flor mais jovem, para ter uma maior
probabilidade de ocorrer a polinização. Esperaremos o tempo que julgamos necessário para que comece a
polinização (aprox. 1h), e logo depois, observaremos o resultado no microscópio.
Grupo 3 - Ariana e Geisa: Ocorreram dois problemas: o pólen veio de uma flor arrancada há muito tempo
da árvore e por isso houve dificuldade na criação do tubo. O segundo problema é a concentração de
sacarose, que estava muito baixa para que a estimulação do pólen fosse suficiente. A nossa sugestão é
trazermos mudas de hibisco para o laboratório e arrancássemos a flor na hora do experimento, diminuindo
assim a desidratação da flor. E aumentássemos a concentração de sacarose para 15%.
Os dois primeiros grupos de alunos elencaram a inviabilidade do grão de pólen como possível
explicação para a não ocorrência de germinação. Outro fator, citado pelos três grupos, foi o meio de cultura
considerado como não adequado.
As ideias propostas pelos alunos inicialmente não foram todas consideradas quando pensaram num
desenho experimental. Ainda mais, outras hipóteses surgiram durante a semana quando pensaram no
experimento a ser realizado. O seguinte diálogo dos alunos Yohan e Maria junto ao professor, ocorrido após
as postagens de suas hipóteses pode ajudar a clarificar o porquê:
Yohan: Professor...assim, eu sei que já postamos no seu blog as hipóteses que nosso grupo havia pensado. Só
que tem um problema. Estávamos procurando na internet sobre a germinação e achamos uns textos que
falam da importância de choques térmicos. Podemos alterar nossas hipóteses “pra combinar” com nosso
experimento?
Professor: Choques térmicos? É algo sobre sementes?
Yohan: Sim, mas achamos que pode funcionar com o pólen também.
Professor: Não tem problema. Não é porque vocês pensaram em algumas hipóteses é que vocês são
obrigados a manterem elas até o fim. Se vocês leram e acham importante testar outra ideia, tudo bem.
Maria: Nosso grupo também, professor. Queremos mudar nossas conclusões (hipóteses).
O diálogo acima mostra que os alunos ao perceberem que seus conhecimentos não davam conta de
responder ao fenômeno observado, buscaram informações e pensaram possibilidades para explicá-lo, como
também outros procedimentos para o desenvolvimento da germinação. Nesse processo pode-se dizer que eles
estavam vivenciando as várias possibilidades que se fazem necessárias na aprendizagem em Ciências,
conforme aponta Hodson (1994).
No desenvolvimento das atividades com a germinação, os alunos foram auxiliados pelo professor
quanto aos procedimentos próprios de cada desenho experimental. Na utilização dos diversos instrumentos de
laboratório, os alunos apresentavam diferentes níveis de desenvolvimento quanto aos procedimentos a serem
postos em prática em seus experimentos. Por isso, a ajuda do professor buscou ser adequada às diferentes
necessidades e dificuldades encontradas por eles.
A partir dessa mediação, ou ajuda pedagógica do professor, os alunos apresentaram suas novas
explicações para o processo de germinação do grão de pólen, conforme segue:
Grupo 1 - Luis, Yohan e Meiri: O nosso experimento consistia em simular um choque térmico nos polens.

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Primeiramente os resfriamos, depois os aquecíamos e logo em seguida colocamos os polens com uma
mistura de 1% de Agar e 10 % de sacarose, o mesmo volume que utilizamos no experimento anterior.
Concluímos que o volume dessas substancias foi insuficiente para a representação natural da germinação,
para a formação do tubo polínico, uma das hipóteses desse resultado insatisfatório, foi a insuficiência de
sacarose (10%). Por outro lado, os polens poderiam estar mortos, devido ao choque térmico realizado.
Essas explicações evidenciam nos alunos uma evolução do conceito de germinação que,
anteriormente, restringia-se à sementes. Isso porque, anteriormente, eles propunham “despertar o
pólen...baseado em experimentos feitos com sementes”. Entendiam procedimentos para a germinação de
sementes extensivas ao pólen, devido a não diferenciação entre um conceito e outro. A partir do intercâmbio
de conhecimentos entre as equipes e as intervenções específicas e intencionais do professor, as explicações
dos alunos tornaram-se mais complexas, outros termos passam a tomar parte na linguagem utilizada para o
conceito de germinação do pólen. Então, vemos que aparece no lugar de "despertar o grão de pólen" o termo
"formar tubo polínico". Entretanto, a afirmação que os alunos fazem - “Por outro lado, os polens poderiam
estar mortos, devido ao choque térmico realizado” – indicia que podem ainda manter a concepção de que
o choque térmico, dentro de certos limites, pode causar a germinação. Tal fato mostra que a evolução
conceitual é gradual e requer formas de articulação das dinâmicas de organização das atividades
experimentais que busquem superar uma visão simplista de ciência e do papel da experimentação no ensino e
na formação dos alunos.
CONCLUSÕES
O aspecto formativo das atividades práticas-experimentais tem sido negligenciado, muitas vezes, ao
caráter superficial, mecânico e repetitivo em detrimento aos aprendizados teórico-práticos que se mostrem
dinâmicos, processuais e significativos. Avanços, nesse sentido, conforme apontado anteriormente, requerem
uma redefinição e uma reorientação do conceito do que seja trabalho prático ou ensino experimental. Como
vimos, é possível que, nessa modalidade de ensino, sejam proporcionadas estratégias para que os alunos
possam se expressar, pensar, agir com criatividade e re-elaborar suas ideias, sendo essas atitudes valorizadas
para uma participação social efetiva. Ademais, conceitos que, inicialmente, se mostrem confusos ou que
apresentem equívocos, podem ganhar maior poder explicativo, a partir de intervenções e proposições
intencionais do professor para provocar nos alunos outras/novas elaborações conceituais relacionadas ao
fenômeno explorado na aula.
Assumindo tal posicionamento, o ensino de ciências pode promover nos alunos a reorientação de suas
estratégias e uma evolução conceitual, ainda que de forma gradual, como vimos na experiência analisada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMABIS, J. M.; MARTHO, G. Guia de apoio didático - para os três volumes da obra Conceitos de
Biologia. São Paulo: Moderna, 2002.
HODSON, D. Hacia un Enfoque más Crítico del Trabajo de Laboratório. Enseñanza de las Ciencias, v. 12,
n. 3, p. 299-313, 1994.
SILVA, L. H. e ZANON, L. B. A experimentação no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R. P. e
ARAGÃO, R. M. R. (orgs.). Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Piracicaba:
CAPES/UNIMEP, 2000.
WEISSMANN, H. Didática das ciências naturais. Contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.