Trabajo de Manuel Lucero Fustes y Manuel Montanero Fernández

1. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia
Causal discourse in history teaching
Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernández
Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Extremadura.
(Fecha de recepción 11-07-2006)
(Fecha de aceptación 29-09-2006)
Resumen
En este artículo se resume la tesis doctoral “Discurso causal y aprendizaje de la
Historia”, que fue presentada en abril de 2006 en la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura. La investigación consta de 6 trabajos en los que se ha estu-
diado cómo explican los profesores de Secundaria fenómenos históricos de carácter mul-
ticausal, así como los cambios y obstáculos que se ponen de manifiesto tras un proceso
de asesoramiento.
En total se grabaron y analizaron un total de 17 clases sobre “El descubrimiento y
colonización de América”. Los resultados muestran que los profesores de Secundaria no
abordan la enseñanza de la Historia como un simple listado de hechos, personajes y
fechas. Por el contrario, los fenómenos históricos son presentados como un complejo
entramado de eventos y factores, explícita o implícitamente interrelacionados. Sin
embargo, durante su explicación, los profesores apenas utilizan estrategias o recursos
para facilitar que los estudiantes razonen causalmente. De este modo, aunque algunos
alumnos recuerdan bastante información después de una clase, encuentran dificultades
para explicar por qué unos eventos influyeron en otros.
El desarrollo de un breve proceso de asesoramiento y la introducción de tareas diri-
gidas a facilitar la implicación activa de profesores y alumnos en la comprensión causal
del contenido produjo, no obstante, algunas mejoras significativas.
Summary
This paper summarises the Doctoral Dissertation Causal Discourse and Learning of
History, presented in April of 2006 in the Faculty of Education of the University of
Extremadura. The overall research included 6 studies that focused on how Secondary
school teachers explained multi-causal historical events, as well as changes and difficul-
ties found after a guidance process.
Campo Abierto, vol. 25 nº 1, pp. 89-101, 2006 89

2. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernández
Seventeen lessons dealing with “Discovering and colonization of America” were
recorded and analysed. The results demonstrated that Secondary School Teachers did not
plan the teaching of History just as a number of related factors and events. However, the
teachers, during their discourses, hardly used strategies or resorts to facilitate the causal
reasoning of students. It was discovered that, although students remembered most of the
information after the teachers' discourse, they found it very difficult to explain why some
events influenced others and some did not.
Finally, it was discovered that implementing both a short guidance process, as well as
tasks which facilitated the implication of teachers and students in the causal comprehen-
sion of the content, caused some significant improvements
Introducción amiento (Lee, Dickinson y Ashby, 1998;
Garden 1998; Prats y Santacana, 2001;
Desde hace algunos años la Educa- Valls, 2004). Algunos estudios recientes,
ción Secundaria se encuentra inmersa en basados en encuestas a estudiantes,
un complejo debate sobre el papel de la ponen también de manifiesto una ten-
enseñanza de las Humanidades, en gene- dencia a la transmisión de conocimientos
ral, y de la Historia en particular. “cerrados”, sin fomentar la participa-
Algunas concepciones políticas e histo- ción, el razonamiento o la crítica
riográficas del pasado han contribuido a (Carretero, Jacott y López-Manjón,
un tratamiento empobrecido de los con- 2002).
ceptos y procedimientos propios de la Además de aprender conceptos, per-
ciencia histórica, que imposibilita el sonajes y hechos históricos, es funda-
desarrollo de auténticas capacidades crí- mental que los alumnos aprendan a pen-
ticas en el alumno (Cuesta, 1997, 1998; sar históricamente. Por una parte, este
López Facal, 2000). Enseñar Historia razonamiento es esencialmente inducti-
debería convertirse en algo más que en vo: requiere ser capaz de inferir y esta-
explicar historias mediante simples rela- blecer hipótesis a partir de diversas fuen-
tos de hechos históricos. Sobre el papel, tes y datos (Pozo y Carretero, 1983,
casi nadie duda de la necesidad de ense- 1989). Por otro lado, el aprendizaje de la
ñar a nuestros alumnos a pensar históri- Historia conlleva tareas más o menos
camente, es decir, a construir conoci- deductivas, centradas en la comprensión
mientos preguntando a los hechos, razo- y crítica de los argumentos de otros auto-
nando sobre las posibles causas y conse- res, la detección de prejuicios o puntos
cuencias, discutiendo conexiones entre de vista contrapuestos sobre un mismo
hechos alejados en el espacio y el tiem- hecho… Comprender la Historia requie-
po… (Stearns, 1998). Sin embargo, el re, sobre todo, entender e inferir relacio-
análisis del currículo, los libros de texto, nes causales entre los eventos que con-
la práctica del aula y de los resultados de forman un fenómeno histórico (Perfetti y
aprendizaje del alumno, no corroboran cols., 1994). A diferencia de las Ciencias
un compromiso efectivo con este plante- Naturales, donde los fenómenos normal-
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3. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia
mente tienen una explicación causal sales, así como a otros eventos interme-
única y objetiva y donde el número de dios o interrelacionados. Esto explica, en
variables que se deben controlar es rela- buena parte, su dificultad, así como la
tivamente pequeño, en las Ciencias constatación de diversos sesgos en los
Sociales, en general, y la Historia en par- procesos de aprendizaje (véase por ejem-
ticular, las variables son múltiples, a plo Carretero, 2002).
veces están muy alejadas en el tiempo, La actividad expositiva del profesor
conformando una red causal de difícil de Historia y, más específicamente, la
análisis (Duverger, 1996). construcción de explicaciones causales
En definitiva, la comprensión de la en el aula, constituye otro ámbito de
interrelación de los factores multicausales reflexión muy importante en torno a esta
que explican la evolución de las socieda- cuestión, que, sin embargo, no ha recibi-
des humanas es una de las finalidades do la misma atención. El discurso causal
fundamentales en las Ciencias Sociales que se hace público en el aula, y en el
durante la Educación Secundaria. Sin que participan conjuntamente profesores
embargo, en el ámbito escolar no se esti- y alumnos es, de hecho, un recurso
mula habitualmente este tipo de razona- insustituible para enseñar la Historia. No
miento y el alumnado difícilmente puede es la explicación verbal del profesor la
llegar a comprender por qué se han pro- que dificulta que los alumnos compren-
ducido determinados hechos históricos. dan la Historia o aprendan a razonar his-
Esta es una tarea compleja que va más tóricamente. Algunas investigaciones
allá de la asimilación por parte de los con profesores de Historia y otras áreas
alumnos de una serie de contenidos con- han encontrado que los profesores que
ceptuales (Montanero y León, 2004; explican bien desarrollan ciertas estrate-
Carretero, Pozo y Asensio, 1989). gias para gestionar y contextualizar esta
En los últimos años se ha estudiado comunicación, para elaborar y apoyar la
extensamente las concepciones causales información nueva, así como para super-
de los alumnos acerca de los fenómenos visar si el alumno la ha comprendido
históricos; cómo razonan sobre las (Sánchez y cols., 1999). Los resultados
supuestas relaciones causales entre los de estos trabajos sugieren que los profe-
eventos de un determinado fenómeno; sores pueden facilitar la comprensión de
los sesgos o las dificultades que encuen- sus explicaciones causales clarificando
tran… El razonamiento histórico multi- la estructura multicausal de los fenóme-
causal conlleva procesos cognitivos que nos históricos que se estudian; ayudando
operan en diferentes niveles. Las repre- al alumno a evocar conocimientos pre-
sentaciones mentales que generan estos vios relevantes; analizando las intencio-
procesos reflejan una red de eventos, nes o condiciones causales implícitas;
acciones y condiciones causales, a partir gestionando la participación del alumno,
de múltiples proposiciones. Todo ello de modo que se implique activamente y
requiere recuperar una gran cantidad de el profesor pueda supervisar y apoyar su
conocimiento previo o inferir informa- razonamiento…
ción implícita, relativa a los nexos cau- Las exposiciones verbales que los
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4. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernández
profesores desarrollan para explicar cau- ción pretendíamos documentar las carac-
salmente los fenómenos históricos se terísticas del discurso causal de los pro-
componen de diversos ingredientes fesores de Historia en la Educación
(eventos, condiciones influyentes, nexos Secundaria, así como experimentar el
causales, motivacionales…) que a menu- efecto en el aprendizaje de diversos
do adoptan complejas configuraciones recursos didácticos centrados en poten-
representacionales. Los eventos son he- ciar el razonamiento causal de los estu-
chos específicos, relativamente anorma- diantes. Finalmente, intentamos estudiar
les o salientes, que producen un cambio los cambios producidos en la explicación
en un fenómeno (Voss y cols., 1994). En causal de los profesores de Historia,
la mayoría de las ocasiones están prota- como consecuencia de un breve proceso
gonizados por un individuo, grupo o ins- de asesoramiento.
titución. Las condiciones causales son
estados situacionales con una relativa Estudios preliminares
estabilidad, que posibilitan (de un modo
no suficiente) que determinados eventos En la primera parte de la investiga-
produzcan cambios (Topolski, 1991). ción realizamos 4 estudios empíricos,
Actualmente se rechazan las explicacio- centrados en analizar y comparar la efi-
nes radicalmente teleológicas (funda- cacia de diferentes recursos basados en
mentadas únicamente en acciones o la revisión o en la implicación inferen-
intenciones humanas) o estructurales cial a partir de un texto causal de
(basadas en condiciones situacionales): Historia.
las condiciones se sustentan, en último Diversos estudios han mostrado
término, en un complejo entramado de cómo la revisión de un texto histórico,
motivaciones humanas, las cuales ema- utilizando recursos desde el texto, (clari-
nan y están limitadas a su vez por dichas ficar lingüística o gráficamente las rela-
condiciones. En las explicaciones com- ciones causales implícitas, introducir
plejas los eventos y condiciones pueden información complementaria…) puede
interpretarse como los nodos de una ser de gran ayuda para su comprensión
trama de relaciones de diverso tipo. Los (Sinatra, Beck y Mckeown, 1993; Voss y
nodos pueden vincularse, explícita o Ney, 1996; Vidal-Abarca y Gilabert,
implícitamente, en función de nexos 2000; Linderholm y cols., 2000). Otros
causales, motivacionales o meramente trabajos han encontrado resultados igual-
temporales. Para explicar un determina- mente positivos con recursos hacia el
do fenómeno histórico estos elementos texto, es decir, actividades que potencian
pueden configurarse con una determina- la implicación inferencial de los lectores
da estructura, es decir, como la represen- en comprender y aprender (Chi y cols.,
tación de un conjunto complejo de cau- 1994; McKeown y Beck, 1994).
sas y consecuencias que se relacionan Nuestros estudios preliminares se centra-
simultánea y aditivamente o dinámica- ron en poner a prueba y comparar algu-
mente. nos de estos recursos (hasta ahora apenas
En el presente trabajo de investiga- estudiados) con textos causales de
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5. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia
Historia. En total, participaron 606 estu- ficio significativo en las medidas de
diantes de Educación Secundaria y recuerdo. Sin embargo, al igual que en
Universidad, a los que se les pidió que los anteriores experimentos, no afectó
estudiaran diferentes versiones de un consistentemente, a las medidas de com-
texto sobre el Descubrimiento de prensión.
América. En el último estudio preliminar, la
En el primer estudio, la versión retó- actividad de rellenar un diagrama de fle-
rica del contenido en la que se clarificó chas incompleto que reflejaba la estruc-
la estructura causal y el orden temporal tura causal del fenómeno histórico se
de los eventos tuvo un efecto positivo en mostró más eficaz para facilitar la com-
el recuerdo de los alumnos universita- prensión y, sobre todo, el recuerdo que
rios. La versión meramente descriptiva y otras actividades más habituales en las
la problema-solución obtuvieron resulta- aulas, como la mera explicación del pro-
dos peores, tanto en comprensión como fesor.
en recuerdo. En esta última versión se
Los resultados de esta colección de
organizó la información según un esque-
ma medio-fin, tratando de hacer explíci- estudios preliminares no fueron, por
ta las motivaciones de los personajes. tanto, concluyentes en cuanto a la utili-
Este resultado no parece, pues, con- dad de estos recursos inferenciales para
gruente con la tendencia, constatada en el aprendizaje de alumnos de diversos
otros estudios con sujetos no expertos, a niveles educativos. Las tareas basadas en
realizar explicaciones históricas de natu- ordenar o integrar textos sobre un mismo
raleza intencional o motivacional, más contenido resultaron demasiado difíciles
que estrictamente causal (Hallden, 1986; y no ocasionaron efectos positivos. La
Carretero y cols., 2002). tarea de rellenar un gráfico incompleto
En el segundo experimento, una (con o sin preguntas causales) tuvo un
nueva versión expandida (en la que, ade- impacto repetido en las medidas de
más de clarificar la estructura causal, se recuerdo, pero ningún efecto significati-
añadió más información para mejorar la vo en las pruebas de preguntas objetivas,
coherencia), produjo mejores puntuacio- utilizadas para evaluar la comprensión
nes en todas las variables que la lectura global y causal. Es posible que dichas
de dos textos complementarios o la de un pruebas no fueran suficientemente sensi-
texto desordenado. Sin embargo, ningu- bles para detectar diferencias de com-
na de las diferencias fue estadísticamen- prensión en un texto tan reducido. No
te significativa. obstante, los resultados aportaron indi-
En el tercer experimento la lectura de cios positivos acerca de la posible utili-
una versión explícitamente causal y la dad de los recursos hacia el texto (como
introducción de preguntas causales los diagramas incompletos y las pregun-
(insertadas en las flechas del anterior tas causales) para apoyar el aprendizaje
gráfico incompleto) produjeron un bene- de contenidos multicausales de Historia.
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6. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernández
Estudios fundamentales se aprecia en el ejemplo de la figura 1,
los mapas incluían diversos códigos que
¿Cómo explican los profesores fe- permitían representar la naturaleza de los
nómenos históricos multicausales? nodos y las relaciones entre ellos. Los
eventos se representaban en círculos y
En la segunda parte de nuestro traba- las condiciones causales en cuadrados.
jo investigamos las características del La relación causal entre dos eventos se
discurso causal de una muestra de profe- señalaban con una flecha, con la direc-
sores de Historia, así como la participa- ción expuesta por el profesor (predictiva,
ción de los alumnos en el razonamiento atributiva o bidireccional). Cuando se
causal. Para abordar este objetivo dise- establecía otro tipo de relación no estric-
ñamos en primer lugar un estudio de tamente causal (motivacional o mera-
caso múltiple, en el que se grabaron y mente secuencial), aparece en cambio
transcribieron 7 sesiones de la asignatu- una línea continua sin flecha. Las líneas
ra de Geografía e Historia en 4º de que aparecen con un trazo continuo
E.S.O. de otros tantos institutos de representan relaciones causales explíci-
Educación Secundaria. El análisis de tas, es decir, aquellas en las que el nexo
fundamentó en diversos criterios, rela- fue señalizado verbalmente y se ofreció
cionados con la naturaleza causal o moti- algún tipo de información sobre eventos
vacional de las relaciones entre eventos intermedios, justificación o apoyo a la
o condiciones, la dirección atributiva o comprensión del nexo causal. Las rela-
predictiva que predomina, el grado de ciones redundantes, es decir, elaborada
coherencia y cohesión y el grado de par- por el profesor en más de una ocasión, se
ticipación que se otorga a los estudiantes representaban con sucesivas flechas en
en la construcción conjunta del conoci- paralelo. Sobre cada flecha se indicaba
miento en el aula. La información obte- también un número, correspondiente al
nida a partir de la aplicación de estos cri- orden en que fue expuesta en la sesión, y
terios se analizó cualitativa y cuantitati- una letra, correspondiente al grado de
vamente. participación que se otorgó al alumno en
Por un lado, se representó gráfica- la verbalización de la relación (iniciales
mente la configuración de cada uno de de Alto, Medio o Bajo). Cuando una
los episodios causales. Los mapas multi- relación fue expuesta simultáneamente
causales resultantes (a partir de los datos en la misma expresión verbal, se repre-
correspondientes a la categorización de sentó con una flecha con ángulos rectos.
las respectivas trascripciones) ofrecían Cuando se elaboró en distinto tiempo se
una información sinóptica y cualitativa representaba con diferentes flechas. Por
acerca de la trama causal que el profesor último, los asteriscos señalaban los
hacía pública durante la explicación, así nodos y relaciones cuya exposición fue
como tener una clara visión del itinerario complementada con información que
que se sigue en su construcción. Como enriquecía o apoyaba su comprensión.
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7. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia
Figura 1. Representación gráfica de uno de los episodios causales
Por otro lado se calcularon 20 índices la llegada de Colón a tierras desconoci-
que permitían cuantificar y comparar das por Occidente se interpreta princi-
diversas características de las explicacio- palmente como el resultado de un com-
nes causales, así como el grado de com- plejo entramado de estructuras y condi-
prensión y recuerdo de los estudiantes. ciones históricas, más o menos estables
Una parte de estas medidas se centraban en el tiempo, que convergieron a finales
en la naturaleza y configuración molar del siglo XV. Consecuentemente, la
de las explicaciones causales (véase mayor parte de los episodios tomaron
Lucero y Montanero, 2005). Otro grupo una apariencia causal-estructural y solo
recogía aspectos relacionados con la moderadamente narrativa.
actividad constructiva del alumno: el En cuanto a la organización, no se
grado de coherencia de las explicacio- apreciaba un patrón tan claro, común a
nes, en función del conocimiento previo; todos los episodios analizados. En dos de
la participación explícita del alumno; el ellos el discurso del profesor se basó en
grado de comprensión y recuerdo que cadenas lineales de eventos. En el resto,
demostraban. se registró un cierto predominio de rela-
De los resultados se desprende que ciones causales de simultaneidad (aditi-
las explicaciones recogían una visión vas), que vinculaban al mismo tiempo
bastante compleja sobre el varios nodos. Además, la mayor parte de
Descubrimiento de América, según la los episodios no fueron expuestos de un
cual dicho fenómeno no se produjo por modo suficientemente ordenado.
efecto de acontecimientos puntuales, ni En cuanto a la coherencia y dificultad
por la motivación de unos personajes de comprensión, los profesores emplea-
concretos. Por el contrario, el evento de ron pocas acciones didácticas explícita-
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mente dirigidas a promover un aprendi- fesores, como consecuencia de un breve
zaje constructivo y una implicación del proceso de asesoramiento, así como los
estudiante en el razonamiento causal. obstáculos que los profesores encuentran
Más de la mitad de las relaciones causa- para reducir la distancia entre lo que los
les registradas fueron categorizadas profesores hacen habitualmente en las
como difíciles de comprender. Sin aulas y nuestras propuestas de cambio.
embargo, la inmensa mayoría no fueron Para ello, los anteriores docentes fueron
señalizadas causalmente, o bien no se asignados a dos modalidades diferentes
ofreció ningún tipo de apoyo (evocación, de asesoramiento.
reelaboración, justificación…). En este Las entrevistas en la primera modali-
mismo sentido, la participación de los dad de asesoramiento se basaron en la
alumnos fue muy escasa, particularmen- revisión de la estructura y características
te en el razonamiento sobre por qué una del episodio causal grabado previamente
causa influía e un determinado aconteci- en vídeo y la reflexión guiada sobre sus
miento histórico. Los profesores incita- puntos fuertes y débiles, con 4 tipos de
ron a los alumnos a comentar o evocar ayuda. Cuando la estructura multicausal
conocimientos previos acerca de una ter- se encontraba poco explicitada o integra-
cera parte de los nodos, pero apenas eva- da, se orientó al profesor para delimitar y
luaron la comprensión causal ni guiaron señalizar verbal y visualmente las causas
explícitamente a los alumnos para que y consecuencias, y sus relaciones
justificaran las relaciones causales entre (haciendo explícito el orden temporal).
los mismos. Cuando las explicaciones resultaban
Estos datos podrían explicar por qué poco coherentes o no se demandaba la
los alumnos recordaron una semana des- adecuada participación a los alumnos,
pués de las clases bastante información, las ayudas se centraron en proporcionar
pero apenas reflejaron relaciones causa- apoyos selectivos de las relaciones difí-
les y, sólo excepcionalmente, intentaron ciles (principalmente reelaboraciones y
justificar dicha relación. La mayor parte evocaciones de conocimiento previo); a
de los estudiantes, por tanto, no fueron integrar la información de diversos tex-
capaces de penetrar en las relaciones tos (en un solo hilo conductor); y a incre-
causales. Dicho de otro modo, podían mentar la participación en el razona-
describir qué ocurrió en el fenómeno his- miento sobre el porqué.
tórico; podían incluso enumerar los dife- Los resultados no mostraron mejoras
rentes factores causales, pero no explicar significativas en cuanto al empleo de
por qué dichos factores contribuyeron a acciones dirigidas a potenciar la cohe-
generar aquellos eventos. rencia y una participación relevante de
Dos experiencias de asesoramiento los alumnos (aunque sí aumentaron lige-
psicopedagógico ramente algunos índices relacionados
con la integración multicausal de la
En el último estudio tratamos de explicación y el orden en que fue
documentar los cambios producidos en expuesta). El análisis de las trascripcio-
el discurso causal de estos mismos pro- nes de las sesiones y las entrevistas reve-
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9. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia
ló tres importantes obstáculos: la dificul- modo que el profesor se sentía con más
tad para representar visualmente la libertad para “saltar” o volver de una
estructura multicausal del fenómeno his- relación causal a otra. Los índices de cla-
tórico que se explicaba; la dificultad para ridad y redundancia, por otro lado,
integrar la información derivada de dife- aumentaron sensiblemente. Además, los
rentes textos; y la dificultad para ayudar profesores apoyaron más la compren-
a los estudiantes a penetrar en las rela- sión de las relaciones causales. Dichas
ciones causales. La fuerte resistencia al mejoras pueden estar relacionadas con el
cambio que caracteriza a estos obstácu- hecho de que se ayudara a los profesores
los explicaría por qué un proceso de ase- a analizar el conocimiento previo que el
soramiento relativamente breve (y en el alumno necesitaría recuperar para com-
que se demandaba un esfuerzo de trans- prender las relaciones causales difíciles,
ferencia de las ayudas a contenidos nue- así como a representar gráficamente
vos) difícilmente puede llegar a ser efi- dichas relaciones. Finalmente, los alum-
caz. nos participaron mucho más en inferir
En la segunda modalidad de asesora- las consecuencias de un determinado
miento se realizó la misma reflexión evento o condición histórica, si bien sólo
conjunta con los profesores; pero tam- puntualmente el profesor les pidió que
bién se les ayudó a preparar una activi- justificaran el porqué.
dad, que supuestamente conllevaba tra- Parece, por tanto, que la tarea pro-
tar los mismos contenidos con otra meto- puesta en esta segunda modalidad de
dología más activa y centrada en el razo- asesoramiento consiguió que los profe-
namiento causal. El recurso didáctico, sores incorporasen algunos cambios a su
basado en completar un diagrama causal, práctica docente. La reducción de
había dado resultados positivos en los demanda de autonomía a los profesores
estudios preliminares con tareas de lec- (en comparación con la anterior modali-
tura. Se trataba de que los profesores uti- dad de asesoramiento) o la introducción
lizaran un gráfico de flechas incompleto de una tareas que conlleva un cambio en
y ayudaran a los estudiantes a comple- la interacción profesor-alumno, pueden
tarlo durante la explicación del tema. De explicar estos resultados.
este modo, se pretendía facilitar la repre-
sentación del episodio multicausal y, Conclusiones
sobre todo, focalizar la participación de
los estudiantes y la ayuda del profesor en El principal objetivo de nuestro tra-
el razonamiento causal. bajo consistió en describir y comparar el
Las sesiones posteriores no mostra- discurso causal de diversos profesores de
ron cambios positivos en cuanto a los Secundaria en torno a un mismo fenó-
índices relacionados con el orden verbal meno histórico. Los resultados anterio-
en que fueron expuestas las relaciones. res nos permiten concluir que los profe-
Esta circunstancia puede, sin embargo, sores de Secundaria no abordan la ense-
estar relacionada con la claridad organi- ñanza de la Historia como un simple lis-
zativa que ofrecía el apoyo visual, de tado de hechos, personajes y fechas. Por
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10. Campo Abierto, vol. 25, nº 1 - 2006 Manuel Lucero Fustes & Manuel Montanero Fernández
el contrario, los fenómenos históricos manifestar, hacen que dichas explicacio-
son presentados como un complejo nes resulten a menudo difíciles de com-
entramado de eventos y factores, explíci- prender. Los profesores no suelen señali-
ta o implícitamente interrelacionados, zar verbal o visualmente la estructura
por nexos de carácter fundamentalmente multicausal; a menudo no reelaboran ni
causal-estructural. Las configuraciones apoyan la comprensión de las relaciones
causales no reflejan un patrón uniforme causales más difíciles; no supervisan la
en cuanto a su organización, aunque pre- comprensión causal del alumno, ni
dominan las configuraciones multicausa- orientan su participación activa en la
les aditivas antecedente-consecuente (en construcción de dichas relaciones.
las que varios factores causales se vincu- La revisión de diversos trabajos de
laban al mismo tiempo a la aparición de investigación y los resultados de nues-
un evento o condición posterior). tros estudios preliminares nos han con-
A diferencia de lo que a menudo se ducido a concretar un sistema de ayudas,
trasluce en la literatura especializada, dirigidas a orientar la reflexión del pro-
estos resultados sugieren que la narrati- fesor sobre su propia práctica y mejorar
vidad en la enseñanza de la Historia no la calidad del discurso causal. El desa-
constituye un concepto de “todo o nada”. rrollo de un breve proceso de asesora-
Las explicaciones de los profesores miento, basado en la evaluación y revi-
reflejan diversos grados de narratividad. sión conjunta de la estructura y caracte-
Podemos delimitar 4 ingredientes que rísticas de uno o dos episodios causales
convierten una reconstrucción histórica (grabados previamente en vídeo), no
en más o menos narrativa: (a) el grado de produjo cambios significativos en el
dinamicidad (o encadenamiento) de la modo de explicar otros contenidos dife-
configuración del episodio; (b) la formu- rentes. En la práctica, los profesores no
lación de los nodos en términos de even- aplican de manera autónoma la mayor
tos (hechos y acontecimientos específi- parte de los cambios que acuerdan en
cos) o estados emocionales; (c) la vincu- estas entrevistas de asesoramiento.
lación unidireccional y secuencial de los La combinación de las anteriores
mismos; (d) la importancia que aparente- ayudas con la introducción de tareas diri-
mente se otorga a las intenciones y moti- gidas a facilitar la implicación activa de
vaciones de los personajes históricos. profesores y alumnos en el razonamien-
Estos componentes pueden traducirse en to causal (como completar diagramas
una ecuación que permita cuantificar causales) puede propiciar, en cambio,
este importante patrón en el análisis de cierta mejoras, en cuanto al apoyo y par-
las explicaciones causales. ticipación en el razonamiento causal.
Por otro lado, los profesores emplean Hemos encontrado indicios de cier-
pocas acciones específicamente dirigidas tos obstáculos que dificultan los cambios
a promover un aprendizaje constructivo acordados durante el asesoramiento: los
y una implicación del estudiante en el profesores no acostumbran a señalizar
razonamiento causal; lo que, unido al verbal y visualmente la estructura multi-
elevado grado de densidad que suelen causal del fenómeno histórico que expli-
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11. El Discurso Causal en la enseñanza de la Historia
can, ni a prever con suficiente precisión car conocimientos previos cuando los
los conocimientos previos que los alum- estudiantes los han adquirido en clases
nos necesitan recuperar; encuentran anteriores. Además, la mayor parte de
muchas dificultades en proporcionar a los profesores piensan que las tareas de
los alumnos las ayudas necesarias para razonamiento causal que les demandába-
integrar la información causal derivada mos son demasiado difíciles como para
de diferentes textos; en lugar de deman- que merezca la pena invertir el tiempo
dar una participación activa a los alum- necesario en ellas, en parte debido al
nos en el razonamiento causal, tienden a apremio que genera un temario relativa-
concentrar su participación en la elabora- mente amplio.
ción de los hechos o eventos históricos. Agradecimientos. Esta investigación
En general, hemos constatado una ha sido financiada por la Junta de
clara distancia entre los significados que Extremadura (Consejería de Educación,
se construyen en el aula y la representa- Ciencia y Tecnología y Fondo Social
ción interna del profesor sobre ese fenó- Europeo) mediante una Beca
meno histórico (e incluso respecto a la Predoctoral de Formación del Personal
concepción epistemológica que el propio Investigador (D.O.E. 4, de 7 de diciem-
profesor cree tener). Algunas creencias bre de 2001; expediente FICO1A044),
que los profesores ponen de manifiesto así como mediante el Proyecto “Enseñar
en las entrevistas de asesoramiento pue- a pensar históricamente” (2PR04AO96)
den contribuir a esta distancia. del II Plan Regional de Investigación y
Concretamente, algunos profesores Desarrollo Tecnológico de Extremadura
creen que no es necesario ayudar a evo- (DOE nº 30, de 13 de mazo de 2004).
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