Innovaciones pedagogicas

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Presentación
Experiencias de innovaciones educativas:
Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica.
Arvelio García
Avances de la educación bilingüe en Costa Rica
durante 1986. Massimo Amadio, Guillermo García Segura.
Educación de adultos en América Latina:
requerimientos y estrategias en materia
de preparación de personal. José Rivero
Alternativas de educación básica de adultos.
Félix Chaparro
La escuela y los maestros: entre el
supuesto y la deducción. Justa Ezpeleta
Actividades OREALC
Publicaciones OREALC
PROYECTO
PRINCIPAL
DE EDUCACION
En América Latina y el Caribe
SUMARIO
Santiago de Chile, diciembre 1986
BOLETIN 10-11

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• La edición de este boletín cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.
• Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

3
La edición de este número especial del Boletín del
Proyecto Principal de Educación para América Latina y
el Caribe coincide con la II Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal y la VI Confe-
rencia de Ministros de Educación y de Ministros Encar-
gados de la Planificación Económica de los Estados
Miembros de América Latina y el Caribe, que se llevan a
cabo en Bogotá (Colombia) entre el 24 de marzo y el 4
de abril.
La importancia de estas reuniones para la marcha del
Proyecto Principal y para la definición de estrategias que
orienten las políticas educativas en los proximos años es
evidente. Existen justificadas expectativas acerca de los
resultados de estas reuniones, tanto en lo que concierne
a los Planes Nacionales de Acción como al Plan Regional
y sus prioridades para el próximo bienio.
El fin del siglo está muy próximo y la posibilidad de
lograr los objetivos del Proyecto Principal en el plazo pre-
visto depende, en buena medida, de los avances que se
produzcan en los próximos años. Al respecto, si bien las
condiciones –particularmente las económicas– son muy
difíciles, es posible apreciar un fuerte consenso acerca
de la necesidad de otorgar a los objetivos del Proyecto
Principal el carácter de prioridades nacionales cuyo cum-
plimiento pueda ser colocado relativamente al margen de
las actuales restricciones financieras.
Además del consenso general que existe alrededor de
los objetivos del Proyecto Principal, también existe una
significativa masa crítica de recursos, experiencias y co-
nocimientos que ya pueden ser registrados entre los prin-
cipales aportes de las acciones del Proyecto Principal. Este
PRESENTACION

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número del Boletín constituye una elocuente muestra de
estos avances. Los cinco trabajos aquí publicados se re-
fieren a experiencias, problemas e innovaciones en va-
rios de los campos prioritarios de acción del Proyecto: la
educación rural, la educación de adultos, la educación
bilingüe y el problema indígena, la formación de docentes
tanto para la escuela básica como para las tareas de alfa-
betización.
Confiamos que la difusión de estos textos contribuya
no sólo al mejor conocimiento de los problemas, sino tam-
bién al fortalecimiento de los vínculos de cooperación re-
gional y horizontal.

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EXPERIENCIAS DE INNOVACIONES EDUCATIVAS:
Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica
Arvelio García
En 1985 la Oficina Regional de Educacón para América Latina y el Caribe
(OREALC), y la División de Educación Primaria y Alfabetización de la UNESCO,
contemplaron en su programación anual la realización de estudios de casos so-
bre experiencias innovativas que han superado los obstáculos que existen para
la generalización de la educación básica y la alfabetización de poblaciones rura-
les en varios países de la Región. En coordinación con las autoridades educati-
vas e instituciones de cuatro países, a saber: el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas del Ministerio de Educación de Cuba; la Cooperativa de Educación
Radiofónica (COPElCER) en Costa Rica; en Ecuador, el Centro de Investigacio-
nes, Planificación y Tecnología Educativa (CIPTE), y en Nicaragua la Direccción
Nacional de Planeamiento Educativo, se procedió a emprender la investigación
de base para cada caso.
A los efectos de cooperar con estas Instituciones, se elaboró una metodología
o marco conceptual que fue entregado a las personas que enfrentaron el trabajo,
a fin de facilitar la investigación y recolección de los datos relativos a Ias expe-
riencias innovadoras. Si bien este ejercicio adoleció de ciertas limitaciones, el
resultado expuesto en cada uno de los estudios ofrece una información de las
posibilidades y particularidades de las estrategias empleadas, las limitaciones y
obstáculos superados y los nuevos problemas que se generaron a partir de los
cambios educativos; de las modalidades y particularidades en cada proceso de
cambio o renovación educativa y su íntima conexión con el contexto sociopolítico-
cultural, los imperativos del desarrollo económico y las condiciones pedagógicas
particulares prevalecientes.
El presente trabajo es una síntesis de los múltiples aportes expuestos en
cada estudio de caso, ya que no es posible reflejar toda la obra. Se trata de
resaltar aquellas innovaciones que los autores consideran relevantes, tanto por
sus dimensiones, rasgos y características, como por los impactos y resultados
obtenidos.
I. INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA LA GENERALIZACION Y
PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACION BASICA EN LAS AREAS
RURALES Y ESPECIALMENTE EN ZONAS DE MONTAÑA
DE LA REPUBLICA DE CUBA
La doctora Lidia Turner Martí, del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas y autora del
estudio, presenta las experiencias innovativas
Arvelio García: Especialista en educación rural -
OREALC, Oficina Regional de Educación para Améri-
ca Latina y el Caribe, Santiago, Chile.
cubanas destinadas a elevar la calidad de la
educación de niños y adultos en las áreas ru-
rales, y particularmente en las zonas monta-
ñosas a partir de 1959.
Señala la autora que: “Las condiciones
políticas y socio-económicas imperantes du-
rante la primera mitad de siglo, determinan el
bajo desarrollo de la escuela pública, que ade-

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más, estuvo subvencionada por el Estado, con
escaso presupuesto, el que en muchas oca-
siones fue objeto de despilfarro, codicia y mal-
versación para muchos gobernantes. La Es-
cuela Rural no respondía a las necesidades
de las poblaciones campesinas y se mantenía
en una situación más miserable que la Escue-
la Pública Urbana... determinando; más de
600.000 niños sin escuelas primarias, espe-
cialmente en las zonas rurales, un millón de
analfabetos y cientos de miles de semianal-
fabetos o sub-escolarízados; diez mil maes-
tros desocupados y un sistema educativo que
favorecía la población urbana principalmente
sin conexión entre los distintos o diferentes ti-
pos y niveles de enseñanza”.
Al describir los obstáculos y efectos que
han existido para el desarrollo de la educación
rural, la autora señala los siguientes:
Geográficos: “En el país se agrupan maci-
zos montañosos en la parte Oriental (Sierra
Maestra), Central (Sierra del Escambray) y Oc-
cidental (Sierra de los Organos) constituidos
por vegetación abundante y con carencia de
caminos y puentes, sin duda, en épocas atrás,
este obstáculo limitó las relaciones del hom-
bre de la montaña con las zonas urbanizadas
y produjo un aislamiento natural de los niños y
pobladores de esos lugares”.
Económicos: “A inicios de este siglo las
montañas tenían poco población; grandes ex-
tensiones de tierra son colonizadas, enormes
bosques y el trabajo humano fundamental se
asienta en aquellos cafetales que habían sido
fomentados por los colonos franceses que emi-
graron de Haití a finales del Siglo XVIII. La eco-
nomía de las montañas era inicialmente fores-
tal y cafetalera, con limitados cultivos de fru-
tas menores para el consumo de los escasos
pobladores...
“La intervención americana de inicio de si-
glo condujo a la ocupación de las mejores tie-
rras por los terratenientes cubanos y extranje-
ros para cultivar caña y criar ganado, lo que
motivó el despojo de miles de campesinos que
tuvieron que emigrar a los suburbios de las ciu-
dades más cercanas, o a las tierras altas de
las montañas.
“La apropiación indiscriminada de tierra
condujo a estos campesinos a internarse cada
vez más en la serranía, donde subsistían en
difícil situación por la falta de comunicaciones,
centros de abastecimiento, ausencia de crédi-
tos, dinero, hospitales y escuelas.
“Por la falta de atención del Estado y el
abandono del desarrollo de estas zonas en la
etapa pseudo-republicana, los habitantes de
las montañas, más que en otros núcleos de
población de Cuba, sufrieron las consecuen-
cias del analfabetismo, la incultura, la insalu-
bridad y el oscurantismo”.
Sociales: “Existió una marcada desigual-
dad en la distribución poblacional en las áreas
rurales, con una densidad más alta en zonas
donde predominaba el minifundio..., y la más
baja en áreas de latifundio, con difícil accesi-
bilidad y pobremente conectadas con los cen-
tros mayores.
“Hacia 1959 la población rural era de
2.500.000 habitantes, o sea 34% del total del
país. El 0.8% poseía vivienda de mamposte-
ría; 86.6% no tenía ni baños ni duchas; 85.5%
utilizaba agua de pozo y el 20% de manantia-
les; el 92.7% no tenía alumbrado eléctrico; el
3% de las viviendas eran aceptables. El 73%
de las viviendas rurales eran bohíos de pisos
de tierra, análogas a las que poseían los abo-
rígenes.
“El niño rural vivía aislado la mayor parte
del tiempo de la sociedad y sus semejantes.
El sistema educativo no prestaba atención al
mejoramiento físico, intelectual y espiritual de
los niños y los jóvenes en las áreas rurales”.
Educacionales: “Escuelas en mal estado,
inadecuada ubicación, escasa o ninguna aten-
ción de materiales. La enseñanza se limitaba
a los más rudimentarios conocimientos, con
un contenido eminentemente urbanista”.
Descripción de las innovaciones
educativas
El estudio describe las innovaciones que
en el campo educativo ha desarrollado el país
hasta el presente y de las cuales se pueden
reseñar las siguientes:
a) Relativas a la adopción de medidas y
políticas educacionales.
Extensión de la Educación a toda la po-
blación.
–El 26 de diciembre de 1959 se promulga
la Ley de Reforma Integral de la Enseñanza.
Al tener de esta ley se extendieron los servi-
cios educacionales a todos los rincones del
país, tanto en los llanos como montañas, in-
troduciéndose cambios sustanciales en el sis-
tema de educación. Resultados inmediatos
fueron la creación de 10.000 nuevas escue-

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las, 80% de las cuales fueron ubicadas en zo-
nas rurales; creció la matrícula escolar de
216.478 alumnos hasta 458.233. Se garantizó
material educativo para el trabajo en las nue-
vas aulas y se incrementó la participación de
la comunidad en la educación y construcción
de la nueva vida.
–Se estableció una campaña de alfabeti-
zación que fue premisa para lograr uno de los
objetivos de la nueva educación, y proporcio-
narle a toda la población el acceso a la cien-
cia, la técnica y la cultura.
–Para la organización de esta campaña se
creó la Comisión Nacional de Alfabetización
como Institución Central, representada por dis-
tintos sectores populares: una coordinación na-
cional se encargó de las actividades organiza-
tivas y de enlace, y Consejos Municipales se
responsabilizaron del reclutamiento de los re-
cursos humanos y materiales.
–Como fase preparatoria se destaca: “La
investigación científica realizada en toda la na-
ción que permitió comprobar las característi-
cas propias del analfabeto, tales como la po-
sesión de cierto grado de cultura, producto de
las luchas sociales y del trabajo, idioma único
e inexistencia de diferencias étnicas”.
–El personal alfabetizador lo constituyeron
100.000 estudiantes-alfabetizadores, 13.016
brigadistas-obreros y más de 34.772 profeso-
res, quienes en los lugares más alejados com-
binaron la alfabetización de los campesinos
con la participación productiva junto a la co-
munidad.
–Establecimiento de la Batalla para el
sexto grado (1962-1979).
Comprendió el seguimiento para los recién
alfabetizados y la superación obrera para los
subescolarizados mediante cursos regulares.
De igual forma, se estableció la modalidad de
convocatoria de exámenes libres dos veces al
año, con el propósito de cubrir la demanda para
cursos que tuvieran por objeto elevar la califi-
cación técnica de los trabajadores.
–Establecimiento de la Batalla por el nove-
no grado (1979-1986).
Esta iniciativa propuso “que hasta 1985,
más de medio millón de adultos cursaran este
nivel, dada la imperiosa necesidad de calificar
técnicamente a los trabajadores”.
–La Escuela Secundaria en el campo: una
innovación para generalizar la educación me-
dia general.
“Surge como una respuesta, desde el pun-
to de vista pedagógico y económico, al acce-
so cada vez mayor de la población adolescen-
te y juvenil a los estudios de nivel superior en
las zonas rurales y urbanas. ‘La nueva escue-
la’, como se denomina en Cuba, combina el
estudio y el trabajo respondiendo a la concep-
ción de la educación y la formación del hom-
bre vinculada al trabajo productivo y creador.
Con capacidad para 500 alumnos, estos cen-
tros permiten que el 50% del alumnado estu-
die en horario de la mañana, mientras el otro
50% participa en labores agrícolas. Esta polí-
tica de creación de escuelas e institutos
preuniversitarios ha beneficiado a los niños de
zonas rurales y en especial de las áreas mon-
tañosas, ya que tienen asegurada las oportu-
nidades para poder continuar los estudios me-
dios, a través del sistema de internados”.
b) Innovaciones educativas relativas al
planeamiento y la organización escolar.
–En la estructura de los organismos de
educación rural se produjeron transformacio-
nes a partir de 1961: se formaron nuevos cua-
dros y aumentó la base material educativa.
–Se crearon condiciones necesarias para
el aprendizaje; mejor organización escolar,
nuevos programas y libros de textos.
–Se establecieron las escuelas con aulas
multigrados; creció el número de escuelas gra-
duadas; se crearon Internados y Concentra-
dos Rurales. En 1963-64 comenzaron a fun-
cionar los Internados y Semiinternados de
Montaña, actualmente vigentes con transpor-
te para el traslado de los alumnos que viven
distantes.
–Se estableció la modalidad de división de
grados en la Escuela Multígrada, con lo que
se facilitó el trabajo del maestro. Estas aulas
funcionan con 1er.
y 3er.
grado en una sesión, y
el segundo y el cuarto en otra.
–En las zonas no urbanas, y en particular
de montaña, el quinto y sexto grado funcionan
como Concentrados Rurales. Esta nuclea-
rización ha permitido elevar la escolaridad de
los niños y su posterior continuidad al nivel de
secundaria básica. Generalmente alternan el
estudio con el trabajo adecuado para sus eda-
des; el Huerto Escolar es la principal modali-
dad.
–Nuevas escuelas en comunidades rura-
les (1972-1984).
Son Centros de Primaria enclavados en
aquellas comunidades que van fundando como
resultado de la organización de la producción
campesina y basan su trabajo en una combi-
nación del estudio, la actividad del escolar y
las acciones extraescolares en el ámbito del

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deporte, recreación, expresión artística cultu-
ral y en una relación estrecha y participativa
de la comunidad. Un componente de investi-
gación, seguimiento y evaluación educativa
favorece los resultados. En el estudio se hace
una amplia reseña de la experiencia obtenida
en la Escuela Octubre, la que bajo esta moda-
lidad logró a fines de 1979 disminuir los índi-
ces de sub-escolarización y lograr que el 94%
de sus alumnos se graduaran. Esta experien-
cia se generalizó en otros pueblos jóvenes ru-
rales.
–Creación de los Organismos Populares de
Educación.
Estas son instituciones que creó el Minis-
terio de Educación para favorecer la participa-
ción popular e impulsar la educación. Su es-
tructura es la siguiente: Un Consejo de Escue-
la, Consejos Municipales y Seccionales, Con-
sejos Regionales, Consejos Provinciales y
Consejo Nacional. El Consejo de Escuela en
las zonas rurales juega un papel importante
en la relación comunidad-escuela y en los as-
pectos del desarrollo rural.
c) Experiencias innovativas relacionadas
con la formación y profesionalización del maes-
tro primario.
–Constitución de la Brigada de Maestros
Voluntarios para cubrir aulas en zonas monta-
ñosas (1.500 maestros), posteriormente con-
vertida en Brigada “Frank País” que combina-
ba su régimen de trabajo con el estudio y su-
peración. Sus integrantes fueron también los
líderes de la comunidad donde ejercieron. Se
organizaron en frentes regionales de Monta-
ña y en 74 Unidades Zonales.
–Creación de las Escuelas de Maestros
Primarios en Zonas de Montaña. El Plan de
Estudios permitió la formación de los maes-
tros en las zonas más montañosas del país,
con una parte del tiempo dedicada al apren-
dizaje y la otra a la práctica docente. A partir
de 1969 se crearon las Escuelas Pedagógi-
cas en cada provincia, contemplando para sus
alumnos un período de práctica docente en
escuelas rurales.
–La profesionalización del maestro tiene re-
lación directa en el mejoramiento de la cali-
dad de la educación, de ahí que la superación
sistemática es un mecanismo idóneo para lo-
grar este propósito. Para alcanzar estos obje-
tivos se utilizan varias modalidades, entre
ellas:
–Cursos de superación organizados por el
lSE (Instituto de Superación Educacional).
–Cursos regulares de Licenciatura en Edu-
cación.
–Cursillos de Verano, al final de cada cur-
so escolar, con una duración de 21 días.
–La preparación metodológica en la pro-
pia escuela dirigida por el maestro, jefe de gra-
do o jefe de cátedra, según los niveles de en-
señanza, en forma semanal o quincenal du-
rante el curso y de una semana al inicio de
cada año escolar.
d) Experiencias innovativas relativas al cu-
rrículum.
–A partir de 1975 se pone en marcha un
proceso de perfeccionamiento del sistema na-
cional de educación que trajo como resulta-
dos:
• La elaboración de un nuevo plan de estu-
dios para la educación general que compren-
de doce grados.
• Nuevos programas, libros de textos, cua-
dernos de trabajo y orientaciones metodo-
lógicas.
• La organización de la estructura del sec-
tor rural, creándose condiciones para el cam-
bio según las características propias de las
diferentes zonas.
• Las escuelas rurales funcionan de acuer-
do a cuatro variantes:
Variante 1. Escuelas graduadas.
Variante 2. Escuelas semigraduadas que
atienden el primer ciclo de primaria (1º a 4º).
Variante 3. Escuelas concentradas para
atender el 2º ciclo de primaria (5º y 6º): los
maestros trabajan en áreas especializadas en
asignaturas de los grupos ciencias y humani-
dades.
Variante 4. Corresponde a la Escuela Mul-
tígrada con un maestro para varios grupos.
No obstante los contenidos de los progra-
mas son los mismos, se realizan adecuacio-
nes de tipo metodológico adaptadas a las ca-
racterísticas del niño que vive en zonas aisla-
das. Se garantiza al niño rural la continuidad
en escuelas secundarias básicas en el campo
y la oportunidad de acceso a estudios supe-
riores.
El mejoramiento de la calidad de las cla-
ses se obtiene mediante nuevos libros de tex-
tos y programas, más el trabajo intensivo de
preparación metodológica del maestro para
sus clases.
La preparación metodológica constituye
una actividad fundamental que permite per-
feccionar la labor del maestro, facilitando el
análisis de programas, guías metodológicas,
selección de los contenidos, distribución del

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tiempo, confección de medios de enseñanza,
uso adecuado de libros de texto y cuadernos
de trabajo.
–Expansión del Grado Preescolar o la pre-
paración del niño para la escuela en todas
las zonas rurales.
Durante el curso escolar 1981-82 se inició
una experiencia de educación preescolar en
el Municipio de Palma Soriano, en la Provin-
cia Oriental de Santiago de Cuba. Esta permi-
tió explorar distintos procedimientos para la
enseñanza y adiestramiento de grupos de ni-
ños (3 a 5 años), con el propósito de utilizar-
los posteriormente en otras provincias –de
acuerdo con sus posibilidades– para facilitar
que al ingresar al primer grado hayan recibido
un programa mínimo de actividades prepara-
torias. Para ello emplearon varias vías:
La primera: utiliza a los padres como edu-
cadores de sus hijos, quienes reciben sema-
nalmente orientaciones de los maestros sobre
las actividades docentes a realizar y los pro-
cedimientos a emplear.
La segunda utiliza a los maestros: un maes-
tro de escuela trabaja directamente con los ni-
ños en dos o tres sesiones a la semana.
En el primer año la iniciativa se aplicó a 4
grupos experimentales.Varias técnicas se em-
plearon en esta experiencia, la que al final del
segundo año permitió obtener índices supe-
riores en el nivel de desarrollo perceptual,
madurez para el aprendizaje, capacidad men-
tal y habilidades para realizar el trabajo de
aula.
Actualmente la experiencia está generali-
zada a un gran número de Municipios en to-
das las provincias del país.
Los resultados de las innovaciones educa-
tivas para generalizar y perfeccionar la edu-
cación en Cuba han beneficiado a las zonas
rurales del país y particularmente a las regio-
nes montañosas. Se pueden destacar entre los
resultados los siguientes:
–La universalización de la enseñanza ha
llegado a los más apartados rincones del país.
–Para el curso 84-85 en las zonas rurales
la matrícula preescolar ascendió a 19.552 ni-
ños y la primaria a 393.535 alumnos, constitu-
yendo el 31% del total del país.
–Creación de 190 escuelas de Educación
Media y 112 Institutos Preuniversitarios situa-
dos en zonas montañosas, con una matrícula
aproximada de 160.900 alumnos y con alta in-
corporación de estudiantes de esas regiones.
–Creación de 12 especialidades agrope-
cuarias donde los jóvenes campesinos pueden
incorporarse a estudiar. Existen 4 Institutos
Agropecuarios en zonas montañosas que
agrupan a 3.000 alumnos.
–La capacitación campesina se realiza por
vías formales, a través de los Institutos Poli-
técnicos Agropecuarios, de manera no formal
y mediante los cursos que patrocinan los or-
ganismos nacionales a través del sistema de
encuentros semanales en horarios vespertinos
y nocturnos.
–Se ha logrado disminuir a índices míni-
mos el retraso escolar, la repitencia y deser-
ciones rurales.
–Se han organizado métodos y experien-
cias que elevan la incorporación de los niños
de 6 años a la escuela.
–En las zonas montañosas la superación
del maestro quedó asegurada con la creación
de niveles de estudios para el ingreso en la
Licenciatura en Educación.
–Los contenidos y métodos de la educa-
ción en áreas rurales se han modificado me-
diante la elaboración de planeamientos tipos
para aulas multigrados.
II. INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA GENERALIZAR LA
ALFABETIZACION Y EDUCACION BASICA DE LA POBLACION
SHUAR EN LA AMAZONIA DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR
En el estudio elaborado por el doctor
Leonardo Izurieta Ch. y la licenciada Ana Lu-
cía Yáñez, director y especialista respectivos
del Centro de Investigación, Planificación y
Tecnología Educativa de Ecuador, se hace
una presentación de las innovaciones educa-
tivas que se han aplicado para generalizar la
educación y la alfabetización de la población
en esta región oriental del país.
Señalan los autores que, “actualmente
está vigente la innovación del Sistema
Radiofónico Bicultural como única experien-
cia educativa que permanece en la Región
Amazónica de la población Shuar, pero para
su comprensión fue necesario estudiar las
innovaciones anteriores que se dieron en un
marco de conflictos económicos, políticos,
religiosos y culturales.” La población Shuar

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está constituida por 26.799 habitantes, casi
el 50% de la Provincia de Morona Santiago
donde están asentados y tienen relaciones
dialectales y culturales con los Shiviars
(2.000), Achuares (5.000), Wampis... (3.000)
Awajum (22.000); sin embargo, estos últimos
grupos no han estado bajo influencia de la ex-
periencia educativa Shuar”.
Como dato referencial se puede señalar
que la historia Shuar anterior al descubrimiento
de América es totalmente desconocida. Salvo
datos e informaciones sobre los intentos de
invasión provocados por los Incas –a quienes
los Shuar rechazaron duramente–, se les co-
noce por sus características combativas y
como nobles defensores del suelo patrio, con
milenarias costumbres y tradiciones.
Los Shuar fueron hasta los años 50 (1950)
una cultura oral, sin alfabeto y escritura. A partir
de esta década se iniciaron los primeros tra-
bajos para fijar un alfabeto. Desde 1924 hasta
1960 el castellano fue su lengua de enseñan-
za; a partir de 1972 con la creación de las Es-
cuelas Radiofónicas, se comenzó a utilizar
sistemáticamente el alfabeto Shuar en los tex-
tos de primaria, de acuerdo al sistema bilin-
güe y bicultural.
Al abordar los obstáculos y limitaciones, los
autores señalan los siguientes:
Geográficas: “Los Shuar están asentados
en el sureste de la Región Amazónica del
Ecuador, donde la temperatura promedio es
de 26° centígrados, el clima lluvioso y de alta
humedad favorecido por una extensa red flu-
vial. A pesar de que se han hecho caminos y
carreteras, estos son sólo utilizables en vera-
no. La vía aérea es la principal comunicación
con el resto del país...
“La colonización indiscriminada, los mono-
cultivos y la explotación petrolera, hacen peli-
grar la ecología y la supervivencia de las pobla-
cionales nativas. Las comunidades indígenas
están en peligro de ser despojadas de su tie-
rra, para convertirlas en cultivos de palma afri-
cana”.
Económicas: “La población Shuar estaba
organizada en base a una economía de sub-
sistencia: caza, pesca, recolección de alimen-
tos y cultivo de la huerta familiar. A partir de
1960 la introducción de la ganadería, la coo-
perativa y propiedad individual transforman ese
sistema económico original. La sedentari-
zación y la dependencia del mercado cambian
por completo la economía indígena.
“La deformación económica comenzó con
la penetración misionera mezclada con inte-
reses externos e internos; sigue con la coloni-
zación planificada de empresas agroindus-
triales y de gobierno y se intensifica con la
explotación petrolera”.
Educacionales: “La educación formal sólo
atiende al 87.8% de la población escolarizable
(19.660 niños y jóvenes hasta 18 años). Las
dificultades de información limitan la veracidad
de este dato. La estadística no tiene en cuen-
ta la variable étnica y por eso no se pueden
afinar estos antecedentes.
“Existe un local de preprimaria por cada
2.428,5 km, una escuela por cada 64 km y un
colegio por cada 1.307 km. La densidad pobla-
cional arroja 2.7 habitantes por km2
.
Este dato, cruzado con la insuficiencia vial
existente, nos lleva a afirmar que el sistema
formal difícilmente llega a la población poten-
cialmente escolarizable.
“De la población analfabeta, el 82% está
ubicada en zona rural y una gran mayoría de
los analfabetos pertenece a esta etnia”.
En 1964, los salesianos establecieron la
Federación Shuar, ente político creado con el
objeto de centralizar el poder familiar disper-
so en la selva. Sin embargo, intereses políti-
cos y económicos están impidiendo tan anhe-
lada unión, así como la revalorización de su
cultura por los propios Shuar.
Innovaciones educativas ensayadas
en la zona Shuar
a) Relativas a la Alfabetización y Educa-
ción Primaria.
–Antes de 1893, los jesuitas, domínicos y
franciscanos entraron en contacto con los
Shuar con el propósito de evangelizarlos,
aprendiendo primero su idioma. No lograron
su objetivo y se retiraron en 1893. En 1894 los
salesianos se ocuparon de esa tarea y fundan
el VICARIATO de Méndez y Gualaquiza. Dada
la situación política del país, la misión evan-
gelizadora y educativa de los salesianos se
detiene y deben salir de la zona. Los Shuar
nunca los aceptaron.
–En 1914 los salesianos regresan fundan-
do escuelas e internados para los Shuar y al-
gunos colonos blancos que viven en Macas y
otros poblados.
–Los internados separan al niño Shuar del
seno familiar para cristianizarlos. Estos cen-
tros eran concebidos como unidades educa-

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tivas; ofrecían enseñanza por la mañana y por
la tarde hacían labores agrícolas –para soste-
nimiento del centro– y desarrollaban destre-
zas especificas para agricultura, pesca, me-
cánica, carpintería y sastrería.
–La división del trabajo por sexos obede-
cía a los criterios occidentales y no a la cultu-
ra autóctona: la capacitación era para integrar-
los al sistema de relaciones y de trabajo de
esa sociedad que no les era propia.
–En 1961 había 10 internados con 1.450
residentes de una población infantil de 5.000
niños. El 71% de la población escolarizable no
fue tocado por el sistema.
–El sistema socio-educativo salesiano de-
moró 20 años en consolidarse por la resisten-
cia de los indígenas y el abandono de éstos
de las escuelas. Medidas fuertes y punitivas
fueron aplicadas como medio de retener la
población escolar de 8 a 17 años.
En el estudio se afirma “que a pesar de que
estas instituciones prescindían totalmente del
mundo cultural autóctono, ellas reafirmaron la
imposibilidad de una total asimilación y mu-
chos shuar están hoy en condiciones de me-
dir la importancia de recuperar –por lo menos
en parte– su tradición y valores. La educación,
junto con la tenaz defensa de las tierras, ha
hecho de estos indígenas el grupo amazónico
más sólido y con más posibilidades para afron-
tar el impacto de la civilización voraz y agresi-
va que los rodea”.
En 1961, al agotarse las posibilidades de
expansión de los internados y ante los previsi-
bles conflictos y contradicciones económico-
sociales y culturales que los salesianos no de-
seaban afrontar, éstos comenzaron a concen-
trar los medios para entregar la responsabili-
dad de la educación a los Shuar. Un paso in-
mediato fue la constitución de las Escuelas
presenciales; luego, el inicio de las Escuelas
Radiofónicas y más tarde la puesta en mar-
cha radiofónica del sistema bicultural bilingüe
por parte de la Federación de Centros Shuar.
b) Las Escuelas presenciales abiertas
(1961-1969)
Son escuelas que se crean en los anejos,
comunidades o centros Shuar (grupos de fa-
milias) y responden a diversas causas, entre
ellas:
–disminución del personal de la Misión
Salesiana,
–aumento de la población infantil que no
puede ser atendida en internados,
–la misión tenía convenio con el MEC para
atender la población a través del Programa de
Alfabetización.
Estas escuelas se inician con primer gra-
do, son unitarias, monolingües, enseñan en
castellano y no pasan de 60. La experiencia
duró un período de 8 años. Causas como el
problema de maestros poco numerosos y nada
dispuestos a desplazarse a sitios muy aisla-
dos –algunos abandonaban las escuelas– uni-
do a la falta de respaldo de la Federación Shuar
que no apoya este sistema, contribuyen deci-
sivamente en el fracaso de esta innovación.
c) Las Escuelas Radiofónicas - Fase Ex-
perimental
Esta innovación es impulsada por la Fede-
ración Shuar y surgió como una necesidad de
agrupación de los niveles administrativo-pro-
ductivos de los indígenas llamados “Centros”,
sobre la base de unión de 20 a 25 familias.
Las Asociaciones son resultado de la agrupa-
ción de 2 a 15 centros.
La Federación tiene una Asamblea Gene-
ral, organismo legislativo de alto control for-
mada por tres delegados por Asociación y uno
por cada Centro. Anualmente se reúnen para
evaluar las actividades, preparar las siguien-
tes y elegir el directorio.
La Federación se ha planteado los siguien-
tes propósitos: buscar la identidad cultural del
pueblo Shuar, defenderlo económicamente de
los colonos y rescatar sus tierras. Sin embar-
go, el hecho de una aculturización que tocó a
una parte de la etnia, de relaciones económi-
cas bidireccionales generadas por el desarro-
llo del capitalismo, de los conflictos nacidos al
interior del propio grupo y aquellos produci-
dos entre shuar, salesianos y colonos, consti-
tuyen el contexto donde tiene sentido el pro-
yecto de la Federación. De ahí que las Escue-
las Radiofónicas se liguen directamente a la
revalorización cultural, a la identidad social y,
en cierto sentido, a fortalecer la presencia de
la etnia en lo político, económico y educativo.
d) El Sistema Radiofónico Bilingüe y
Bicultural
Por eso en 1968, después de un período
de preparación, capacitación y captación de
recursos, la Radio Federación comenzó a
transmitir sus propios programas empleando
un sistema de traducción inmediata de len-
gua Shuar al castellano y viceversa, y sus
contenidos relacionados con educación, reli-
gión, informaciones, noticia y música; hasta

12
ese momento lo cultural se sobrepone a lo
educativo.
En 1972 comenzó a funcionar el sistema
radiofónico bicultural que sirve a 99 Centros y
por el cual se imparte enseñanza primaria y
alfabetización para adultos. Se atienden así las
poblaciones más dispersas y aisladas. El sis-
tema tiene la finalidad de “formar al Shuar
como ciudadano ecuatoriano” y como objeti-
vos persigue: “fortalecer la cultura consideran-
do la psicología shuar y eliminando comple-
jos”, “impedir la disolución o división de la po-
blación”, “retomar los valores culturales (pro-
pios) y transmitirlos en forma permanente y vá-
lida”, “propender al desarrollo shuar” y “cono-
cer la realidad del Ecuador de manera verda-
dera, organizada, adecuada a la situación
shuar y aprovechable”.
El sistema está formado por tres ciclos de
Primaria Radiofónica, y sus componentes son:
“el cultural, el lingüístico y el administrativo”.
El sistema utiliza un tele-maestro (emisor)
y en los Centros un tele-auxiliar (receptor) me-
diador entre los adultos, jóvenes y niños y el
mensaje radial.
El contenido de los materiales educativos
para adultos y niños son tomados de los tex-
tos oficiales del Ministerio de Educación –tra-
ducidos al Shuar– con temas locales en el área
de ciencias sociales, naturales, cívica y esté-
tica. En 1977 las escuelas –que llegan hasta
sexto grado, con un costo anual por alumno
de 1.456,00 sucres–, se reagrupan hasta que-
dar en 120 con 10 niños o menos cada una.
La asistencia se convierte en obligatoria, es-
tableciéndose algunos métodos coercitivos si-
milares a los que aplicaban los salesianos. Los
datos que se disponen reflejan que en 1972
había un desperdicio escolar de 7% (en 30
escuelas y otros centros con una matrícula de
506 alumnos, promovieron el siguiente nivel
473). En 1977 indican que el 61.85% de los
alumnos llegan al sexto grado. Según la Fede-
ración Shuar (Periódico 20), se calcula que
5.000 niños de 5 a 14 años se encontraban
matriculados, cubriendo así el 77.5% de aten-
ción. Otras fuentes señalan un 40%.
Los autores consideran que la falta de afi-
nación en las estadísticas hace contradictoria
la lectura de resultados. Sin embargo, opinan
que la experiencia es positiva por cuanto es una
respuesta al aislamiento y es un medio de inte-
gración cultural de la comunidad que se rela-
ciona con los Centros, interactuando y favore-
ciendo una mejor apropiación educativa.
A pesar de lo anterior, prevalecen variables
deficientes, tales como:
–inadecuada selección de contenidos,
–la cultura Shuar queda supeditada a los
programas del MEC en castellano,
–utilización de textos en castellano que se
traducen,
–insuficiente capacitación de tele-maestros
(nivel bachilleres),
–los adultos prefieren la educación directa
con maestros capacitados,
–falta de evaluaciones comparativas entre
el sistema formal y el radiofónico (no formal).
III. ESTUDIO DE CASO SOBRE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA
LA EXPANSION DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN NICARAGUA
(1979-1986)
Elaborado por Juan B. Arrién, Director de
Planificación Educativa, y los señores José
Montenegro y Roger Matus, todos del MEC,
Nicaragua, el estudio analiza detalladamente
las causas y el contexto socio-político que con-
diciona la adopción de las innovaciones edu-
cativas que se aplican a partir del triunfo de la
Revolución Sandinista. Una breve síntesis se
presenta a continuación:
a) Contexto socio-político de la expansión
educativa en Nicaragua.
En el documento se expresa que: “La ex-
pansión de los servicios educativos se da en
un movimiento acelerado de transformaciones
educativas, las cuales constituyen a su vez una
de las manifestaciones más palpables de las
profundas transformaciones económico-socia-
les que está impulsando la Revolución Popu-
lar Sandinista (19 de julio de 1979). La expan-
sión educativa es indiscutiblemente el resulta-
do de una voluntad política volcada primero a
transformar y a partir de esa transformación
dar pleno sentido a la expansión”.
Los autores hacen una explícita e insisten-
te referencia a las estrategias utilizadas para
expandir los servicios educativos, “tal vez es-

13
tas y otras se han dado en otros países; sin
embargo, en Nicaragua... presentan algunas
características de verdadera innovación edu-
cativa y desde luego de transformación,... en
cuanto constituyen decisiones, métodos y pro-
gramas orientados a sustituir lo anteriormente
existente, haciendo algo distinto y nuevo”.
Señalan, además que... “la educación a la
par que la Revolución ha pasado una breve
historia de seis años; de una relativa holgura
(1979-1982) a un período de restricción (me-
diados de 1983 e inicios de 1984), a una si-
tuación de pobreza y emergencia (desde me-
diados de 1984 hasta la mitad de 1985), para
entrar ahora en una etapa de sobrevivencia
cuyo término es difícil de prever”.
Entre 1979-1983, los servicios educativos
se expanden en un 82.4% siendo notoria su
disminución en 1984-85. Aparecen como cau-
sas de esta situación: “la agresión militar in-
terna; el llamado al Servicio Militar Patriótico
la crisis económica; el impacto del embargo y
bloqueo económico impuesto al país por la
administración norteamericana”.
Los índices de participación en la expan-
sión de los diferentes programas son los si-
guientes: aquellos superiores a un 100%: Edu-
cación de Adultos, Educación Especial, Edu-
cación Preescolar, Educación Normal y Edu-
cación Agrícola. La Educación Primaria (56%),
Educación Industrial (48%), Educación Supe-
rior (45%), Educación Comercial (39%), Edu-
cación Secundaria (24%).
El país crece a una tasa promedio anual
de un poco más de 3% en tanto que la estu-
diantil ha aumentado en el período analizado
a un 8%, lo que pone en evidencia la voluntad
política de hacer de la educación un derecho
real para todos los ciudadanos nicaragüenses.
b) Obstáculos generales encontrados para
la expansión y generalización de la alfabetiza-
ción de la educación de la población nicara-
güense.
En el estudio se hace un análisis de los
intentos que en materia de educación de adul-
tos se aplican entre 1945 y 1951. Entre ellos
se establece:
–campañas nacionales de alfabetización,
programa de desarrollo comunales y creación
de un Departamento Nacional de Educación
de Adultos. Sin embargo, el país permaneció
con un 53.35% de analfabetos hasta 1979. La
falta de prioridad económica a estos planes,
ausencia de voluntad del régimen dictatorial
para favorecer una educación de la población
campesina pobre y marginal y la presencia de
una política al servicio de élites, fueron los
obstáculos fundamentales que impidieron el
desarrollo y expansión de la educación a toda
la población.
c) La cruza da nacional de alfabetización,
estrategia para una educación popular (1974-
1980).
Esta experiencia tiene por antecedente la
acción pedagógica que emprendió el General
Sandino, en las márgenes del Río Coca, con
varias escuelas en los palenques o caseríos
de indios: San Carlos, San San, Krasa, Asan,
Bocuy y Raiti.
Para la cruzada se utilizaron métodos y
contenidos de la realidad nacional, respondien-
do así a los objetivos de concientización de la
juventud y de formación de la nacionalidad.
Estos temas y contenidos se ligaron al Pro-
grama de Reconstrucción Nacional, a la histo-
ria del pueblo nicaragüense y a problemas
importantes de salud, vivienda y vida política
del país.
La metodología utilizada se basó en la de
Paulo Freire, la experiencia cubana y otras que
fueron adaptadas a las particulares condicio-
nes y necesidades del país.
La estrategia de movilización, motivación
y concientización fue la participación popular,
por la cual, “el pueblo alfabetizó al pueblo a
través de sus organizaciones de masas...”, par-
ticipación que se dio en dos niveles; sistema
productivo (alfabetizados) y no productivos
(alfabetizadores), tratándose que el proceso
educativo no interrumpiera las labores produc-
tivas”.
Los resultados de esta estrategia fueron
406.124 personas alfabetizadas correspon-
diendo al área rural 331.869. En el estudio se
cita que: “La alarmante tasa de analfabetos,
producto de la herencia somocista, quedó re-
ducida al 12.96% considerando únicamente la
población analfabeta apta...”. A fines de 1980
se llevó a cabo la alfabetización en Lenguas,
programa que enseñó a leer y escribir a 12.664
personas de la Costa Atlántica, en lengua
Miskito, Sumo e Inglés Criollo.
Para el éxito de esta Cruzada, la voluntad
política aseguró la base material educativa
(textos, cuadernos, cartillas, instructivos, ma-
nuales, la revista “La Cruzada en Marcha” y
otros recursos) que facilitaron la labor de
alfabetizados y alfabetizadores.

14
d) Educación popular de adultos - alterna-
tiva innovadora para generalizar la educación
(1986).
“Había que evitar el analfabetismo por des-
uso que amenazaba a la enorme población
alfabetizada”, y al mismo tiempo “implementar
una alternativa para los subescolarizados, los
alumnos de extra-edad y los alumnos de la
zona rural, y el reto estaba ahí, en la Educa-
ción Popular de Adultos”... Este proyecto re-
quirió de la creación del Viceministerio de Edu-
cación de Adultos, que en 1982 pasa a ser
Programa de Educación de Adultos y recien-
temente Dirección General de Educación de
Adultos.
Se estableció un plan de estudios dividido
en seis niveles educativos y cuyos propósitos,
aparte del académico, fueron: incorporar a los
cultos a tareas productivas a través de una
enseñanza ocupacional integral y concien-
tizarlos mejor política y culturalmente.
Estructurado en cuatro áreas de estudio,
en las ciencias sociales se abordan aspectos
relevantes del marco histórico, geográfico,
político, económico, cultural y social del país.
La experiencia de la cruzada incorpora al pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje la metodolo-
gía de la observación, el análisis y la interpre-
tación de la realidad.
El personal docente que se utiliza son
maestros populares, que prestan servicio de
forma voluntaria; en algunos casos son recién
alfabetizados que estudian en un nivel avan-
zado en otro CEP (Centros de Educación Po-
pular)... Participan también profesores y tra-
bajadores en general. La capacitación de los
maestros es aquí un elemento importante que
se realiza a través de tres estrategias: talleres
semanales, pre-talleres y el programa radial
“Puño en Alto”.
Este programa ha alcanzado resultados re-
levantes ya que durante 1984 en el sexto se-
mestre había una matrícula de 129.290 per-
sonas, correspondiendo 41.371 al nivel inter-
medio y 87.919 entre el 1 º y 6º, empleando
3.109 maestros y 17.203 coordinadores popu-
lares. Si bien el avance ha sido cuantitativo,
parece que el mayor énfasis en los próximos
años estará dirigido a superar la calidad en
este servicio.
e) Estrategias para ampliar la cobertura
preescolar.
Con el fin de dar una eficiente cobertura
de atención a niños de edad pre-escolar, se
establece como estrategia impulsar diferentes
modalidades de atención institucionalizada,
entre las que cabe citar: Centros Rurales, Se-
siones de Preescolar anexas a Escuelas Pri-
marias, Sesiones de Preescolar, anexas a
Centros de Desarrollo Infantil, Sesiones de
Preescolar en Servicios Infantiles Rurales. Las
modalidades no institucionalizadas son: Cen-
tros de Extensión Preescolar No Escolarizada,
para niños rurales de tres a seis años, utili-
zando educadores comunales e impartiendo
el servicio en locales de la comunidad. Los
Preescolares Comunales atienden a niños de
comunidades rurales densamente pobladas y
con bajo nivel de desarrollo económico y so-
cial, y funcionan bajo tres modelos diferentes;
y por último Centros Preescolares Populares,
ubicados en mercados y asentamientos en la
capital.
En general la matrícula en 1985 alcanzó la
cifra de 62.784, el 18% de este total se atien-
de bajo formas no escolarizadas.
f) Estrategias implementadas para gene-
ralizar la educación primaria.
“La problemática global que afectaba la
educación primaria era su bajo índice de aten-
ción, carencia de escuelas, textos, deficiencias
metodológicas, falta de mobiliario y equipo di-
dáctico, una tasa de escolaridad de 65.5%. En
1978, existían 2.408 escuelas en una pobla-
ción de 369.640 alumnos”. Para resolver esta
situación se establecen los siguientes objeti-
vos:
–garantizar a mediano plazo una educación
popular de base equivalente a cuatro grados.
–incrementar la incorporación de todos los
nicaragüenses al sistema educativo, asegurar
la permanencia en el mismo y elevar las tasas
de formación.
–elevar la calidad de la educación.
Los componentes de esta estrategia son:
–La Educación Fundamental (1º al 4º gra-
dos)
–La Educación Popular de Adultos; y
–La Educación para Alumnos en Extra-
edad.
Siendo el principal objetivo atender a la po-
blación entre siete y doce años de edad, “la
Batalla por el 4to. grado” se convierte en un
proyecto político que busca asegurar cuatro
años de escolaridad básica a toda la pobla-
ción, eliminar las altas tasas de repitencia,
deserción y las bajas promociones. Busca ade-
más superar el problema de extraedad y pro-
poner límite admisible de dos años crono-
lógicos y, por último, sentar la base estructu-
ral de la Educación General Básica como un
“subsistema educativo”. Para ello se han em-

15
pleado nuevas técnicas de enseñanza multí-
grada en base al método de auto-conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tratamiento a la extraedad se aborda me-
diante la modalidad llamada “Primaria Acele-
rada”, que trabaja con los estudiantes por ci-
clos en vez de grados. Esta modalidad es ab-
sorbida por su similitud de contenidos y pro-
pósitos por el programa de educación de adul-
tos. Hasta 1985 la matrícula atendida era de
10.619 alumnos.
La programación educativa se establece
mediante los “Complejos Didácticos” que orien-
tan el desarrollo de las actividades requeridas
para el proceso de enseñanza y aprendizaje,
respondiendo así a las necesidades psicope-
dagógicas, a las necesidades metodológicas
y a las características de los niños. Los textos
son propios de la cultura nacional y de la rea-
lidad socio-política que vive el país.
En 1982 se establece un método único para
enseñar a leer y escribir, el método fónico-
analitico-sintético (FAS), que propicia el apren-
dizaje efectivo de la lecto-escritura en los pri-
meros grados, motiva la participación activa,
la atención a las diferencias educativas de los
niños y otras ventajas. En el estudio se hace
un análisis de resultados que refleja que en el
curso escolar 1983-84, la promoción de 1er.
grado alcanzó el 57.2%, superando en 11.7%
al curso anterior, con un índice de repetición
de 11.3%. La deserción aumentó a 31.5%, in-
cidiendo en ello el estado de agresión y gue-
rra que vive el país. Pese a lo anterior, la re-
tención en este grado tiene un comportamien-
to promedio del 75.7%.
g) Innovaciones relativas a la formación y
capacitación de maestros.
Se establecen nuevos planes y programas
de estudio (1980) con carácter transitorio.
Creación del servicio social y de la práctica
docente en áreas rurales, creación de 7 nue-
vas escuelas normales. Establecimiento de
cursos de profesionalización magisterial gra-
tuito. Como resultado de este esfuerzo la ma-
trícula alcanza un total de 11.928 alumnos
(8.845 en cursos regulares y 3.083 en profesio-
nalización) con 14 instituciones de formación
docente. Esta estrategia se combina con la
formación de recursos humanos en el extran-
jero.
h) Otras estrategias para la expansión de
la educación de la población en áreas rurales.
Entre las muchas existentes, el estudio des-
taca las siguientes:
–El Programa Educativo Bilingüe-Bicultural
de carácter participativo y popular, partiendo
de la enseñanza de la lengua materna para
introducir al niño en el conocimiento y domi-
nio de la lengua oficial.
–El concepto bicultural va en pos de la cul-
tura propia de la etnia en plena articulación
con la nacional y la universal; los maestros y
metodólogos son miembros de las etnias. En
1986 el programa tenía una cobertura de 6.201
niños con 172 maestros que enseñan en las
lenguas propias de cada etnia.
–Proyecto del menor trabajador Este co-
menzó en 1980 y atiende a niños en situación
de riesgo, de conducta irregular y cuyas eda-
des oscilan entre 7 y 15 años con permanen-
cia en centros preventivos de carácter semi-
internos. Estos niños ejercían ocupaciones de
subempleo y otros eran mendigos. El progra-
ma en 1984 egresó 80 alumnos, de los cuales
38 ingresaron a diferentes centros educativos
y a otros se les ofrecieron becas en el exterior
(Cuba). Actualmente el programa atiende a 796
niños de estas características.
–Programa de Desarrollo Educativo Comu-
nal (PRODECO).
Esta modalidad educativa se basa en las
Escuelas Rurales de Educación-Trabajo (ERET),
que vinculó a la escuela con la comunidad a
través del trabajo y el producto obtenido con
proyectos avícolas, cunículas, hortícolas, por-
cinos y granos básicos. En la actualidad fun-
cionan 10 ERET que introducen programas de
agricultura en los ciclos básicos de producción
(CEP) y en los de educación media. La pro-
ducción suple en gran parte el complemento
nutricional de estudiantes y familiares. Estos
centros atienden una matrícula el 1º a 9º gra-
dos, divididos en un primer nivel elemental (1º
a 4º grados) y un segundo nivel básico (5º a
9º grados). Un total de 3.500 alumnos son aten-
didos en este programa.
–El programa de nucIearización educativa.
Antes de 1979 se habían recogido algunas
experiencias de Bolivia, Perú y de otros paí-
ses. Los núcleos que surgieron en los años
1950 (EsteIi, Jinotega, Madriz, Nueva Segovia
y Matagaipa), quedaban casi todos ubicados
en zonas urbanas.
El Gobierno de Reconstrucción Nacional
consiguió la renegociación del Proyecto Nica-
ragua-BIRF bajo lineamientos precisos, “am-
pliar y mejorar las oportunidades de educación
y capacitación de los diversos sectores de la
población rural... estableciendo escuelas de
Educación Básica y Centros Comunitarios de

16
Aprendizaje con programas formales para ni-
ños, jóvenes y adultos”.
–Se inició la construcción de escuelas es-
tructuradas en redes, que reciben el nombre
de Núcleos Educativos Rurales (NER). En
1982 se creó un órgano técnico-pedagógico-
administrativo encargado de normar, realizar y
supervisar el desarrollo de la nuclearización: el
Departamento de Nuclearización Educativa.
–Como estrategia político-educativa, la
nuclearización se ha enraizado en las comuni-
dades y cuenta con un rico potencial de recur-
sos humanos para su propio desarrollo. Los nú-
cleos cumplen labores de producción agrícola
en su contorno y facilitan la movilización po-
pular en las jornadas de salud, ciencia y pro-
ducción.
–La estructura de los núcleos educativos
es la siguiente:
Núcleos Educativos Rurales (24), Escue-
las Bases (24), Escuelas Sub-Bases (89) y Es-
cuelas Satélites (399), en correspondencia con
el número de grados a atender. Asociados a
las Escuelas Bases funcionan también Ciclos
Básicos de 1º a 3º de secundaria. En 1985, 12
núcleos educativos rurales ofrecen la educa-
ción general básica de nueve grados. Un total
de 1.617 maestros atienden a 46.490 alum-
nos. Esta matrícula representa el 23.6% de la
matrícula del área rural.
–Paralelamente a este esfuerzo, el país
está impulsando el desarrollo de la educación
técnica agropecuaria, atendiéndose a una po-
blación estudiantil de 3.260: de ellos 2.048 en
institutos agropecuarios, 414 en ciclo básico
de producción y 798 en escuelas agrope-
cuarias campesinas.
Estas innovaciones y otras en el campo del
deporte, la cultura y la recreación, se insertan
en el contexto de una transformación estruc-
tural a fondo del sistema educativo, que cuen-
ta con subsistemas articulados que garantizan
la continuidad de la expansión y generaliza-
ción de la educación. Crean además, las con-
diciones para el perfeccionamiento sistemáti-
co de los procesos pedagógicos, metodo-
lógicos y administrativos de cada innovación
o programa, al realimentarse de nuevos con-
tenidos extraídos de la realidad.
IV. ESTUDIOS DE LAS EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA
LA GENERALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIA
Y DE LA ALFABETIZACION POR RADIO EN COSTA RICA
El presente estudio fue elaborado por la li-
cenciada Alicia Padilla Naranjo, de COOPElCER
(Cooperativa del Instituto Costarricense de En-
señanza Radiofónica) y en él se exponen al-
gunas experiencias innovativas aplicadas para
lograr la expansión de la educación y alfabeti-
zación en las zonas rurales, con énfasis en la
educación radiofónica.
Como antecedente conviene señalar algu-
nos hechos importantes producidos en el cam-
po de la política educativa que en buena me-
dida sirven de sustento legal a las experien-
cias aplicadas.
–“En 1869 se declara la gratuidad y obliga-
toriedad de la enseñanza y se establece la Ley
General de Educación Común, que fue la base
del desarrollo educativo hasta las primeras dé-
cadas del siglo XX, y que reúne las grandes
tendencias de reforma educativa que se die-
ron en América Latina.
–La Constitución Política de 1949 consti-
tuye el principal instrumento de reforma edu-
cativa en el país, y recoge aspectos importan-
tes como: la concepción de un sistema educa-
tivo organizado como proceso integral; la crea-
ción del Consejo Superior de Educación que
se encargaría de la Dirección General de la
enseñanza oficial; gratuidad de la enseñanza
media y el fortalecimiento de la Universidad
de Costa Rica.
–En 1957 se establece la Ley Fundamen-
tal de Educación, que señala con más clari-
dad los fines y la estructura orgánica del sis-
tema educativo.
–En 1973, al promulgarse el Plan Nacional
de Desarrollo Educativo, se consolida un mo-
vimiento de renovación escolar con una políti-
ca educativa más definida.
–El Plan de Regionalización Educativa
planteó otra transformación y adecuación es-
tructural del sistema”.
Estas bases legales-administrativas de la
educación responden, por un lado, a un sos-
tenido crecimiento demográfico sustentado por
la expansión de los servicios de medicina pre-
ventiva y atención médica y, por otro, mejorar
consecuentemente la relación oferta-deman-
da de la educación y atender el crecimiento

17
de la fuerza laboral de una población mayorita-
riamente joven.
Aunque el estudio no resalta ampliamente
las limitaciones geográficas, sociales, econó-
micas y educativas pueden señalarse las si-
guientes:
a) las grandes zonas que permanecen ais-
ladas, sin vías de comunicación;
b) la situación de extrema pobreza en que
vive una proporción de los campesinos;
c) las limitaciones que al parecer subsis-
ten de resistencia a la educación por parte de
algunos pobladores rurales y la poca flexibili-
dad del sistema educativo para que el adulto
tenga mayores oportunidades;
d) las limitaciones de distancia que impi-
den que el adulto pueda asistir de lunes a vier-
nes y permanecer allí más de cuatro horas.
Algunos de los efectos más notables de lo
anterior es que existen regiones donde no se
ofrece la educación de adultos, carencia de
motivación de éstos para la continuidad de
estudios a niveles superiores y falta de una
metodología y materiales adecuados para el
campesino adulto.
Descripción o identificación
de las innovaciones educativas
en el área rural
A. Relativas a la generalización y mejora-
miento de la educación en áreas rurales.
–A principios de siglo se encarga al licen-
ciado Pedro Pérez Zeledón un análisis profun-
do de la educación que se ofrecía en las áreas
rurales. Probablemente de estos estudios na-
cen en 1918 los Programas Diferenciados para
Escuelas Rurales y Urbanas de Roberto
Brenes Mesen. Estos programas, que se en-
focan desde una perspectiva exclusivamente
curricular –orientados hacia una educación
que toma en cuenta el entorno ambiental y
promueve el desarrollo vocacional de los
alumnos sobre la vida y el trabajo del mundo
rural–, han sido retomados en la presente
década como instrumentos de orientación y re-
ferencia para los distintos centros educativos
rurales.
–En la década de los años cincuenta se
establece la legislación de las Escuelas Gran-
jas, las que no llegan a desarrollarse, quedan-
do esta tentativa en el olvido.
–Desde 1869 se generalizaron en el país
las escuelas primarias incompletas que pre-
valecieron durante casi un siglo hasta los al-
bores de los años de la década sesenta. Para-
lelamente al trabajo con niños, los educado-
res desarrollaban una gran actividad en la edu-
cación comunal, ya que al no existir las agen-
cias de desarrollo agrícola, de salud y depor-
tes, era el eje sobre el que giraba toda la ac-
ción local.
–La transformación de escuelas primarias
incompletas a escuelas completas se estable-
ció por decreto, convirtiéndolas de cuatro a
seis grados.
–En 1960 existían en el país 1.613 escue-
las completas (27.9%) y 1.162 incompletas
(72,1%), llegando en 1969 a un total de 2.454
escuelas rurales, de las cuales 2.116 son com-
pletas de seis grados (86.23%) y 338 incom-
pletas (13.77%).
–Al final de la década de los sesenta apa-
rece la Dirección Nacional de Desarrollo de la
Comunidad (DINADECO), que evoluciona ha-
cia el desarrollo y expansión de programas de
medicina preventiva y de servicios de exten-
sión agrícola. Aun cuando en su inicio estos
agentes trabajaron con el educador rural, pos-
teriormente se fueron separando hasta llegar
a ser, en algunos casos, figuras antagónicas
o que se ignoraban mutuamente. Es decir, la
educación no reactivó sus conceptos de de-
sarrollo rural y la educación rural no se prepa-
ró para interactuar con otras agencias. Por otra
parte, el nuevo organismo generó políticas de
organización comunitaria sin tener en cuenta
el aspecto educativo, lo que al final provocó el
debilitamiento del papel del educador en el
desarrollo de la actividad escolar en las zonas
rurales.
B. Innovaciones relativas a la formación do-
cente.
–En 1915 se crea la Escuela Nacional de
Costa Rica para atender la formación de maes-
tros, ya que del total en servicio sólo 260 eran
graduados de las secciones normales del Li-
ceo de Costa Rica y del Colegio Superior de
Señoritas.
–En 1940 se instituyeron las primeras es-
cuelas complementarias para la formación de
personal para escuelas rurales. Estas más tar-
de evolucionaron hasta crearse las Escuelas
Normales Rurales, que se establecen sólo en
las regiones de Liberia y San Ramón durante
los años cincuenta.
–En los años treinta se inició un modelo de
formación para educadores en zonas rurales
que dio origen a las “Escuelas de Temporada”
que el Ministerio de Educación hizo funcionar
hasta casi el final de la década de los años
cuarenta.

18
–Al inicio de la década del cincuenta se es-
tablece el Instituto de Formación Profesional
del Magisterio, que funcionó en todo el territo-
rio nacional durante más de diez años, hasta
que desaparece al final de los años setenta.
Fue un significativo esfuerzo por tratar de ali-
viar la situación de maestros no titulados que
prestaban servicios en las áreas rurales. Un
resultado apreciado fue la revitalización que
adquirió la escuela y el maestro rural en todo
este período y de lo cual todavía se cosechan
frutos.
Sin embargo, estos esfuerzos en la forma-
ción del maestro, tanto inicial como en servi-
cio, no ha resuelto la situación del personal
docente no titulado que actúa en las zonas ru-
rales. Alrededor de 300 centros de diverso tipo
deben ser atendidos por jóvenes que han com-
pletado, exclusivamente, el nivel de la educa-
ción diversificada.
–Actualmente se está trabajando un pro-
grama que mediante convenio ejecutará la Uni-
versidad Nacional con vista a formar personal
para este tipo de educación en zonas rurales.
Esta acción incluye una adecuada selección
de los candidatos, la planificación de un nue-
vo currículum para la preparación profesional,
el establecimiento de un sistema distinto de
nombramiento y salario.
Esta estrategia tratará de resolver en par-
te el problema, pues los 65.000 niños que es-
tudian en el sector rural no sólo requieren de
un mejor docente, sino de la incorporación de
nuevos elementos curriculares, de una mejor
organización escolar y recursos didácticos.
C. Estrategias para extender la alfabetiza-
ción y educación de adultos.
–En el campo de la Alfabetización y Edu-
cación de Adultos, el país básicamente orga-
nizó en 1973 el Plan Nacional de Alfabetiza-
ción y Educación Básica por Suficiencia, me-
diante el cual se ha tratado de brindar oportu-
nidades educativas a la población adulta (15
años o más) y elevar su nivel cultural. Se tra-
zaron las metas de alfabetizar 97.500 perso-
nas y lograr que 66.500 alcancen su educa-
ción básica. Sin embargo, sólo han consegui-
do que 29.750 personas hayan obtenido en el
período 1975-1983 el Certificado de Conclu-
sión de Educación Básica por Suficiencia.
–Una experiencia que se presenta con nue-
vas modalidades es el Programa “El Maestro
en Casa”, el que a través de un sistema de
radioemisoras ofrece a los jóvenes y adultos
de zonas marginales y apartadas (grupos
BRIBRI y BRUNCA), lecciones para cursar al-
fabetización y enseñanza primaria por medio
de materiales programados. Esta experiencia
es el centro de estudio de esta investigación.
Aunque en la descripción de este trabajo
la autora resalta muchos elementos técnicos
sobre la teoría de la comunicación, se puede
resumir lo siguiente:
En el país se creó en el año 1973 el Insti-
tuto Costarricense de Enseñanza Radiofónica
con el propósito de ofrecer a los adultos mar-
ginados y, en particular, a aquellos que. viven
en condiciones de aislamiento, una educación
sistemática. La existencia de pequeñas emi-
soras culturales es la vía principal de expan-
sión del programa.
“El Maestro en Casa” consiste en llevar el
mensaje educativo (lecciones de enseñanza,
tanto de alfabetización como de educación
general básica, según el caso), hasta los su-
jetos receptores (alumnos) estableciendo un
proceso de aprendizaje en que intervienen tres
componentes:
–un conjunto de materiales escritos (esque-
mas, lecturas, guías para el alumno, etc.);
–programas de radio (cursos de 17 sema-
nas que se programan teniendo en cuenta las
ventajas y limitaciones del recurso radiofónico);
–facilitadores (actúan como componentes
de la radio en ayuda del alumno).
Los temas objeto de aprendizaje durante
el proceso de alfabetización están relaciona-
dos con la cultura y vivencias de las poblacio-
nes metas y los materiales se elaboran en len-
gua BRIBRI.
Entre los resultados de la experiencia pue-
de reseñarse que se han editado 12.500 ma-
teriales de alfabetización en siete ediciones.
En 1985 se atendieron a 15.000 estudiantes
en 1ro., 2do. y 3ro. con 1.500 facilitadores, y
se alfabetizaron a 7.320 personas, o sea, un
60% del total. Se reconoce que existe cierto
nivel de desperdicio escolar por razones per-
sonales, trabajo y otros factores de índole cul-
tural, social y económica.
El programa tiene como propósito futuro in-
corporar la alfabetización dentro de un proce-
so de educación permanente vinculado al de-
sarrollo de las destrezas y habilidades del adul-
to (artesanía, formación obrera, capacitación
laboral, cooperativismo).

19
El programa ha colaborado técnicamente
en la creación del Instituto Guatemalteco de
Educación Radiofónica, asesora a profesores
indígenas en la elaboración de materiales
didácticos para la alfabetización en Kiché.
Muchos de los facilitadores no son personas
graduadas, sino que son miembros de la mis-
ma comunidad.
Esta experiencia, concluye la autora, ha
ayudado a bajar el índice de analfabetismo del
país, considerando que se ha reducido a un
7%. El censo de población de 1984 señala un
6,9%, lo que es un hecho significativo resulta-
do de una política educativa que ha favoreci-
do la expansión y generalización de la Educa-
ción General Básica.
CONCLUSIONES
Las síntesis de los estudios anteriores per-
miten considerar que las experiencias innova-
doras constituyen una tendencia hacia el cam-
bio de los contenidos de la educación, y apa-
recen como un recurso para la transformación
de lo existente, buscando novedosos elemen-
tos pedagógicos, didácticos, metodológicos y
estructurales que permitan mejorar la eficien-
cia de la acción educativa.
En la descripción de los diferentes casos
se aprecia que las experiencias se originan y
evolucionan en diversa forma y con distintos
acentos. Algunas están dirigidas a promover
la expansión de los servicios educativos para
generar al acceso no sólo de los niños, sino
también de los adultos. Este tipo de innova-
ción, de manera general, se inserta dentro de
un contexto de cambios estructurales de or-
den social y se sustenta en una definida políti-
ca educativa y en estrategias encaminadas a
garantizar el desarrollo cultural y económico
da las comunidades rurales. Disponen de una
base legal que las ampara, y están integradas
por varios componentes: un esquema estruc-
tural que garantiza la ejecución de la innova-
ción, disponibilidad de recursos financieros y
humanos, un sistema o complejo metodológico
general. La acción se dirige a una población-
meta que se favorece de la innovación y que
al mismo tiempo participa en el contenido de
ésta. Aparece de manera sistemática una
interrelación entre las variables curriculares-
metodológicas-administrativas-comunitarias, y
parece ser que por su carácter global de re-
forma y cambio, se genera otra serie de inno-
vaciones en campos o ramas específicas de
la educación.
Otras innovaciones, en cambio, se ejecu-
tan con el propósito de atender y resolver pro-
blemas educativos locales, propios de deter-
minadas ramas o esferas específicas de los
sistemas educativos. Dichas innovaciones tien-
den a subir particulares deficiencias o inmovi-
lidades que gravitan sobre la pertinencia de la
educación y del alcance de esta en favor de
grupos marginales. Algunas de estas esferas
de acción son: la educación bilingüe y bicul-
tural, la tecnología educativa, los planes y pro-
gramas de estudios para poblaciones especí-
ficas, la formación inicial de los maestros, la
capacitación o profesionalización de los docen-
tes, la investigación de la participación de los
grupos sociales en la educación y otros. En
muchos casos están dirigidos a grupos de po-
blaciones de extrema pobreza o de marcado
aislamiento y especialmente donde el sistema
educativo es insuficiente.
Bajo este tipo de innovaciones que pueden
tocar uno u otro aspecto de los anteriormente
citados, se pueden promover múltiples esfuer-
zos para el desarrollo y la solución de los obs-
táculos prevalecientes. Sin embargo, por el
hecho de no estar enmarcadas en algunos
casos dentro de la política educativa vigente o
por ser iniciativas de avanzada, enfrentan obs-
táculos de carácter estructural que hacen que
la expansión y generalización de los propósi-
tos marchan de forma lenta, con ausencia de
recursos, sin los respaldos administrativos
adecuados y de hecho sus resultados –a pe-
sar del éxito en la aceptación con que las co-
munidades rurales la acogen– son limitados y
no siempre se logran en un corto plazo.
No obstante, puede señalarse que estas in-
novaciones constituyen pedagógica y social-
mente un aporte en la concepción de una nue-
va educación, tanto desde el punto de vista
de los contenidos como de los métodos. Ellas
ratifican el principio dinámico de la enseñan-
za y de las alternativas educativas que se pue-
den ofrecer a las poblaciones rurales, rompen
los esquemas tradicionales y se colocan en
una posición técnica superior a las que rigen
en el desarrollo educacional. Este aporte es
muy importante en las circunstancias actua-
les, en que millones de niños en las zonas ru-
rales de América Latina permanecen sin opor-
tunidad de educarse, y el contenido de la edu-
cación parece estancarse, convirtiéndose en

20
un obstáculo natural del desarrollo de la edu-
cación general básica. La innovación educativa y
la búsqueda de nuevas aIternativas adquieren
singular importancia, porque en buena medi-
da cambian viejos esquema pedagógicos y for-
mas convencionales del quehacer educativo,
tanto en el orden técnico como de componen-
te administrativo, favorecen la adecuación de
metodologías generales y específicas, produ-
cen una variedad de aprendizajes relativos no
sólo por los éxitos y logros alcanzados, sino
también por las limitaciones y fracasos.
El estudio de estas experiencias invita a
reflexiones sobre aquellos aspectos que pue-
den identificarse como similitudes y diferen-
cias, rasgos generales y particulares compati-
bles, características y matices en la operacio-
nalización, factibilidades del alcance de éxi-
tos, análisis diferenciados de los impactos cul-
turales y sociales en los grupos que los reci-
ben en cada tipo de sociedad. Todo ello seria
un trabajo especializado de sistematización
para lo cual se necesitarían informaciones
complementarias de otras variables específi-
cas que los estudios no aportan. Sin embar-
go, la lectura de estas experiencias favorece
una reflexión profunda sobre cada una de ellas.
En resumen, las experiencias expuestas
pueden contribuir a la generalización de sus
efectos positivos y a la adopción o réplica de
componentes y enfoques que la caracterizan
en otros contextos, siempre y cuando se sal-
ven y tomen en cuenta las propias y particula-
res características locales y nacionales.

21
AVANCES DE LA EDUCACION BILINGÜE
EN COSTA RICA DURANTE 1986
Massimo Amadio y
Guillermo García Segura
En Costa Rica existen alrededor de 20.000
indígenas pertenecientes a ocho (8) grupos di-
ferentes (Bribrí, Boruca, Cabécar, Chorotega,
Huetar, Guaymi, Guatuso y Térraba); cuatro
lenguas indígenas (Bribrí, Cabécar, Guaymi y
Malecu) mantienen aún su vigencia, mientras
que otras dos (Boruca y Térraba) están des-
apareciendo y cuentan con un número muy
reducido de hablantes.
Actualmente se consideran como indíge-
nas 76 escuelas, atendidas por cerca de 110
maestros (un 75% de los cuales son indíge-
nas), con una matrícula inicial de 3.416 alum-
nos en los seis grados de educación primaria
(un 65% de la matrícula total se ubica entre el
primero y el tercer grado). No hay datos ela-
borados sobre el nivel del analfabetismo entre
la población indígena; sin embargo, un estu-
dio realizado en 1980 en las reservas indíge-
nas de Cabagra, Salitre y Ujarrás (grupos Bribrí
y Cabécar) estimó en un 80% el grado de anal-
fabetismo, considerando también a los analfa-
betos por desuso.
Un total de 48 escuelas son unidocentes
(63%), y sólo 6 (8%) ofrecen servicios de edu-
cación pre-escolar. Cerca del 80% de los maes-
tros no tienen formación docente, y la mayoría
de ellos carece de preparación en cuanto a
metodología de la enseñanza bilingüe.
Las iniciativas encaminadas a promover un
tipo de educación adecuada a las característi-
cas lingüísticas y culturales de la población in-
dígena de Costa Rica, son de fecha muy re-
ciente. Una de las primeras acciones en este
sentido ha sido el “Programa de Capacitación
para Maestros en Zonas Indígenas”, entre el
grupo Bribrí, realizado de 1979 a 1981 median-
te un convenio entre la Universidad de Costa
Rica y el Ministerio de Educación Pública. Des-
pués de haberse elaborado un texto de lecto-
escritura en el idioma indígena y capacitado a
cerca de 30 docentes, el programa fue descon-
tinuado y no tuvo mayor seguimiento, a pesar
de que el Plan Nacional de Desarrollo 1982-
1986 se había planteado que: “la educación
que se ofrezca a las comunidades indígenas
deberá estar vinculada con las áreas más im-
portantes de su desarrollo comunal y estimu-
lar programas bilingües y biculturales, buscan-
do con ello acelerar el mejoramiento de su
vida”.
A partir del año 1985 se ha empezado a
desarrollar una actividad creciente de accio-
nes orientadas a promover la modalidad de la
educación bilingüe en las escuelas indígenas.
En particular, se crea la Asesoría Nacional de
Educación Indígena, adscrita a la Dirección
General de Educación de Adultos, que a partir
de 1986 puede contar también con tres ase-
sores regionales para las zonas de Talamanca,
Buenos Aires y Turrialba-Chirripó; y, hecho
particularmente significativo, el 9 de octubre
de 1965 se promulga el Decreto Nº 16.619, en
el cual se dispone la creación de un modelo
curricular adecuado a las características de la
población indígena, la implementación de una
educación bilingüe y bicultural y el estableci-
Massimo Amadio: Experto asociado en educación bá-
sica, OREALC, Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
Guillermo García Segura: Especialista en Educación
de Adultos, Ministerio de Educación, S. José, Costa
Rica.

22
miento de programas de formación y capaci-
tación para el personal involucrado.
Contando con este marco institucional,
1986 ha sido un año de intensas e importan-
tes actividades, para las cuales se ha podido
conseguir también el apoyo financiero del
proyecto MEP/OEA/PREDAL del proyecto
PNUD/UNESCO RLA/83/012, y la asistencia
técnica de organismos internacionales como
el Instituto Indigenista Interamericano y la
UNESCO a través de su Oficina Subregional
de Educación para Centroamérica y Panamá.
Haciendo un recuento de las actividades más
significativas, cabe señalar en primer lugar el
“V Seminario de Educación Indígena”, reali-
zado en San José, del 27 al 30 de enero, du-
rante el cual se analizaron las últimas tenden-
cias de la educación intercultural bilingüe en
América Latina, y los 74 docentes participan-
tes examinaron los problemas educativos exis-
tentes en sus comunidades, detectaron las
principales carencias y prioridades de acción,
y elaboraron propuestas de planes de acción
regionales para 1986, en los cuales se toma-
ron en cuenta las características específicas
de las cuatro (4) áreas geográficas principa-
les y grupos de procedencia (Buenos Aires y
Talamanca - Bribrí y Cabécar, Guatuso y
Malecu –Pacífico Sur– Guaymí). A los docen-
tes se les solicitó también de señalar los con-
tenidos de capacitación a su juicio necesarios
para mejorar su labor educativa y, consideran-
do un total de 50 respuestas entregadas, se
derivaron cuatro (4) áreas de interés estraté-
gico prioritario: metodología de la enseñanza
intercultural bilingüe y de la investigación apli-
cada al proceso educativo (señalada por 17
maestros); posibles contribuciones de la edu-
cación al desarrollo comunitario (17), planifi-
cación y programación de las actividades
didácticas (12); metodología para la elabora-
ción, producción y manejo de materiales edu-
cativos (11). A lo largo del año se tomaron en
cuenta estas exigencias, y se trató de empe-
zar a darle una respuesta adecuada.
Las actividades realizadas posteriormente
reflejan esta orientación. El 3 y 4 de marzo se
llevó a cabo en Buenos Aires la “reunión de
capacitación para el aprestamiento”, en la cual
los 45 participantes consideraron los aspec-
tos relevantes y las pautas que conforman el
proceso de aprestamiento como etapa funda-
mental de preparación para el aprendizaje. Del
17 al 19 de abril se convocó en Buenos Aires
la “reunión de capacitación para la metodolo-
gía de la enseñanza del español”, donde se
trató la problemática de la lecto-escritura y se
dio a los 70 docentes participantes una prime-
ra capacitación en el método ecléctico (llama-
do así porque utiliza los aspectos positivos de
otros sistemas), a fin de lograr su mejor cono-
cimiento y su aplicación en la educación bilin-
güe, de acuerdo con los materiales y las dis-
ponibilidades existentes en cada comunidad.
Finalmente, del 31 de julio al 1º de agosto, se
realizó en Buenos Aires el “Seminario-Taller
de Educación Bilingüe Intercultural” con el ob-
jetivo de promover esta modalidad educativa,
mediante la capacitación de los maestros que
trabajan en la región de Buenos Aires de
Puntarenas. Dos han sido los resultados más
sobresalientes de este seminario. En primer
lugar, el planteamiento de celebrar anualmen-
te un congreso que reúna maestros y líderes
comunales indígenas, ocasión importante de
encuentro, debate, organización e intercambio;
en efecto, del 5 al 7 de noviembre se llevó a
cabo en Ujarrás de Buenos Aires, el “1er. Con-
greso Regional de Maestros y Líderes Indíge-
nas”, con el objetivo de analizar la situación
de la educación en las reservas indígenas de
la zona, de determinar el impacto que ha teni-
do la tenencia de tierras en los valores cultu-
rales de los grupos indígenas de la región, y
de promover acciones encaminadas hacia el
desarrollo de la educación intercultural bilin-
güe. Y, en segundo lugar, la formulación de un
proyecto de elaboración de monografías de las
comunidades indígenas de la zona sur,
retomando de esta forma una idea desarrolla-
da durante el mencionado programa de capa-
citación de 1979-1981, que condujo a la ela-
boración de 10 monografías de las comunida-
des indígenas talamanqueñas. El esquema
sugerido es bastante sencillo (datos geográfi-
cos, históricos y culturales; demografía; perfil
económico, educativo, sanitario y social; for-
mas de organización tradicional y actual; tipo
de asistencia recibida por las instituciones
nacionales), y a partir de ello pudo expresar-
se la gran creatividad e iniciativa de los maes-
tros, muchas veces largamente subestimada.
De las monografías hasta ahora elaboradas
(San Juan de Cabagra; Boruca, Guanacaste,
Río Azul, El Puente del Salitre, San Rafael de
Cabarga) las hay escritas a máquina, con plu-
món o con lápiz; con portadas dibujadas o con
mapas detallados; con notas sobre tradiciones

23
y hasta gráficos de los clanes y de las estruc-
turas de parentesco; con informaciones acer-
ca de técnicas agrícolas y del idioma hablado
localmente; en fin, una demostración muy prác-
tica de cómo se puede fomentar y promover
entre los docentes una actitud investigativa
aplicada a la educación y enfocada hacia la
comunidad.
Es oportuno insistir sobre el hecho de que
estas actividades de capacitación han estado
acompañadas por una serie de giras y visitas
a las escuelas por parte de los asesores, y por
otras acciones que han abierto nuevas líneas
de trabajo.
No puede dejarse de mencionar, por ejem-
plo, la asignación de un maestro y la realiza-
ción de una investigación bibliográfica y de
campo para estudiar las condiciones de
factibilidad de un plan de educación itinerante
en la región de Chirripó, área con una pobla-
ción muy dispersa; los contactos con el gobier-
no panameño para desarrollar una serie de
acciones coordinadas entre el grupo Guaymí,
presente en ambos países; la publicación de
un boletín (“La Voz del Indio”) como espacio
informativo y de análisis sobre la educación
indígena y la problemática socioeconómica y
cultural de las comunidades, y la constitución
de una biblioteca de educación indígena a ni-
vel regional (en Ujarrás de Buenos Aires) que
podría convertirse en un centro de acopio de
materiales y en un punto de referencia muy
útil para los docentes de la zona, y no sólo
para ellos. En el campo no formal, cabe recor-
dar el proyecto de festivales recreativo-cultu-
rales, que mediante exposiciones de artesanía,
reuniones con los ancianos, celebración de
fiestas con música y bailes típicos y activida-
des deportivas que impliquen destrezas espe-
cíficas (caza, pesca, trampas), pretende esti-
mular la reproducción o el recupero de un cau-
dal de conocimientos y técnicas que constitu-
yen un patrimonio invalorable para el país.
El aporte de maestros y comunidades ha
sido fundamental para la producción de mate-
riales educativos, área en la cual también se
ha registrado un notable avance. Es así que
durante el mes de junio ha sido posible la edi-
ción de Stsawö We (La Casa de las Letras).
Texto para la enseñanza de la lectura y escri-
tura de la lengua Bribrí, primera publicación
en color en el país desde 1948, para cuya ela-
boración se ha contado también con la cola-
boración de la Sección de Lingüística de la Uni-
versidad de Costa Rica (UCR). En octubre se
ha editado el Abecedario ilustrado Cabécar,
gracias también a la colaboración del Depar-
tamento de Lingüística de la Escuela de Filo-
logía UCR, y se espera pronto la publicación
de los abecedarios en Malecu, Térraba y Bo-
ruca. Una observación que podría ser hecha
al respecto es que, manifiestamente, el orden
de las letras es derivado del idioma y del alfa-
beto español, lo cual posiblemente no refleja
plenamente las características específicas de
los idiomas indígenas. Sin embargo, se cuen-
ta por lo menos con un material, que podrá
ser revisado, experimentado y mejorado con
el tiempo y en la medida en que se utilice.
Además, es importante recordar que para
los eventos de capacitación se ha elaborado
una serie de documentos y materiales técni-
cos como la Unidad Integrada de Aprendizaje.
Aprestamiento (marzo) y la Metodología es-
pecífica para la enseñanza del proceso lecto-
escrito (abril), y se han utilizado documentos
técnicos preparados por la Oficina Subregional
de la UNESCO.
Como se puede apreciar, las actividades
realizadas durante el último período en Costa
Rica han ido conformando un buen punto de
partida para el desarrollo de la educación bi-
lingüe. Existe hoy una percepción más clara
de la problemática educativa y sociocultural en
las áreas indígenas, y se ha logrado desper-
tar un mayor interés por parte de los docentes
y de las comunidades, cuya participación en
la tarea educativa se ha incrementado consi-
derablemente. Por otro lado, no se ha descui-
dado de llevar a cabo acciones de sensibiliza-
ción a nivel de toda la población del país, es-
pecialmente mediante la divulgación de infor-
maciones y noticias en los medios de comuni-
cación y en distintos seminarios; la distribu-
ción en todas las escuelas del país de una
serie de carteles didácticos sobre la situación
pasada y presente de la población indígena,
programada para 1987; será un paso adelan-
te en este sentido. Un resultado de suma im-
portancia, que se desprende de todas estas
actividades, ha sido la definición más precisa
de los programas y proyectos a ejecutarse y
su mejor planificación, lo cual permitirá una
atención más adecuada y coordinada en el
futuro.
No faltan problemas y limitaciones, consi-
derando también el carácter incipiente de esta
experiencia. Como era de esperarse, la finan-
ciación resulta inadecuada, sobre todo en el
campo de la investigación y de la implementa-

24
ción de proyectos innovadores. En términos
generales, además, existe una multiplicidad de
enfoques y acciones con orientaciones de po-
lítica indígena diferente y, en algunos casos,
antagónica, lo cual necesariamente repercute
en la esfera educativa. Es evidente también la
necesidad de profundizar las acciones de ca-
pacitación, a fin de disponer de personal téc-
nicamente preparado en grado de asumir un
papel activo y creativo, tanto a nivel de aseso-
ramiento y seguimiento como a nivel pedagó-
gico. En las áreas con población dispersa, de-
bido al tipo de asentamiento, se requiere de
una atención educativa que difícilmente po-
drá ser proporcionada según el modelo esco-
larizado, y cabe recordar que se trata de las
áreas que han recibido menor atención y en
donde los índices de analfabetismo alcanzan
hasta un 90%; en particular, hay que obser-
var que el analfabetismo de la población adul-
ta es un aspecto que aún no se ha enfrenta-
do de manera sistemática. Si bien es cierto
que a nivel nacional el analfabetismo puede
ser considerado como residual, en muchas
áreas indígenas constituye un serio proble-
ma al cual debería de darse una solución ade-
cuada.
Tanto la capacitación de personal, como la
progresiva definición del currículum para la
educación indígena, parecen ser las áreas
prioritarias de acción para el futuro, ya que de
esa manera las disposiciones contenidas en
el mencionado Decreto Nº 16.619 empezarían
a tomar una mayor consistencia. Durante 1987
será oportuno experimentar y revisar los ma-
teriales producidos, continuando los esfuerzos
para garantizar un más amplio involucramiento
de maestros y comunidades en su elaboración.
En este sentido, será muy importante profun-
dizar las tareas de investigación aplicada a la
educación, campo en el cual se ha abierto una
línea de trabajo particularmente innovadora y
prometedora como es el de las “monografías”,
que podrían ser ampliadas con un perfil lin-
güístico de las comunidades.Y, sin duda, otra
forma de garantizar la consolidación de la edu-
cación bilingüe en las comunidades indígenas,
será obtener una mayor estabilidad de los do-
centes y la de constituir un sistema adecuado
para la selección del personal, procurando
aplicar los criterios definidos durante 1986, que
abarcan tanto el nivel académico-profesional
(estudios cursados, capacitación recibida, ex-
periencia laboral, conocimiento de idiomas),
como el nivel actitudinal (compromiso con la
comunidad, interés demostrado, comprensión
y respeto de las culturas). El reto será el de
siempre: hacer de la educación una respuesta
adecuada a los intereses y necesidades de la
población indígena.

25
COSTA RICA
TERRITORIOS INDIGENAS ACTUALES

26
EDUCACION DE ADULTOS EN AMERICA
LATINA: REQUERIMIENTOS Y ESTRATEGIAS
EN MATERIA DE PREPARACION DE
PERSONAL
José Rivero
José Rivero: Especialista en Educación de Adultos -
OREALC, Oficina Regional de Educación para Améri-
ca Latina y el Caribe, Santiago, Chile.
El artículo es la ponencia presentada a la III Jornada
Iberoamericana de Educación de Adultos (Madrid, 13-
15 octubre 1986).
I. LA EDUCACION DE ADULTOS EN LA AMERICA
LATINA DE HOY
1. En el conjunto de América Latina de la
presente década, la educación de adultos
mantiene la coexistencia de tendencias, en-
foques y modalidades de trabajo educativo que
han surgido en anteriores décadas. Sin em-
bargo, a la vez, es la modalidad educativa más
directamente condicionada en su concepción,
sus estrategias y resultados a los distintos pro-
cesos sociopolíticos vigentes en los países de
la región. De allí que para entender su evolu-
ción y proyectar las prioridades en lo corres-
pondiente a la preparación de personal, sea
indispensable hacer referencia somera a los
principales rasgos que ofrece América Latina
en su evolución política y económica.
2. La región latinoamericana ofrece un pa-
norama donde los positivos avances en la elec-
ción de gobiernos constitucionales –reducién-
dose significativamente a su mínima expresión
el número de países con gobiernos de tipo au-
toritario– contrastan con una gravísima crisis
económica con repercusiones múltiples de or-
den social y que afecta las posibilidades y ex-
pectativas de desarrollo general y de la edu-
cación de los países de la región.
Esta crisis comenzó a agudizarse en 1980,
un año después de que los ministros de educa-
ción y de planificación económica y social re-
unidos en México, realizaran un lúcido diagnós-
tico del desarrollo de la educación y de sus sis-
temas, que –en sus términos fundamentales–
sigue teniendo vigencia en lo que respecta a
déficit, desequilibrios e insuficiencias de los sis-
temas de educación. Dicho diagnóstico desta-
có la necesidad de plantear políticas, planes y
estrategias de largo alcance para resolver pro-
blemas que, en su mayoría, afectan específica-
mente a la educación de adultos: la existencia
de 45 millones de analfabetos absolutos y de
un 20% de niños en edad escolar que no go-
zan del derecho a la educación y se encuen-
tran al margen de la escuela primaria; la acen-
tuada desigualdad de oportunidades educati-
vas en perjuicio de las poblaciones más pobres
de las zonas rurales y urbano-marginales; la
subescolarización y el bajo nivel educativo de
considerables grupos de población adolescen-
te, joven y adulta, debido a la escasa capaci-
dad de retención de los sistemas educativos y
a la disfuncionalidad que impide tener acceso
a formas educativas que les permita su incor-
poración en la vida diaria y el trabajo producti-
vo; la ausencia de políticas educativas con po-
blaciones indígenas monolingües o de bilingües

27
incipiente, constituye una clara expresión de la
escasa pertinencia e inadecuación de conteni-
dos y de resultados educativos.
Efectos de la crisis económica
en la educación de adultos
3. Las mencionadas carencias objetivas de
la educación en general y de la de los adultos
en particular tienden a empeorar en un marco
de recesión y estancamiento económico, acen-
tuado por una deuda externa cercana a los 360
mil millones de USA dólares, cuyos intereses
absorben nada menos que el 36% de las ex-
portaciones totales de la región, según cifras
de la CEPAL. Esta deuda se constituye en el
punto central, si bien no el único, de la pre-
sente crisis económica latinoamericana con
indicadores como los siguientes: caída del 9%
del ingreso por habitante entre 1980 y 1985;
disminución del 26% al 16% del coeficiente de
inversión bruta respecto al producto; pérdida
en 1985 de un 6% del valor de las exportacio-
nes y disminución de la relación de precios de
intercambio casi en un 3% respecto a 1984.
Si bien no existen estudios para evaluar el
impacto social de la crisis, algunos datos nos
permiten una aproximación al problema. La
desocupación y el subempleo se han incre-
mentado cubriendo todas las categorías de la
fuerza de trabajo, pero con marcada intensi-
dad entre la población joven y las mujeres; se
observan sustantivas reducciones en el ámbi-
to de los servicios y prestaciones sociales,
aumentándose el número de familias en situa-
ción de pobreza, particularmente en determi-
nadas áreas rurales. Existen, además, eviden-
cias de que los gastos destinados a la educa-
ción han disminuido considerablemente en re-
lación inversamente proporcional a los pagos
netos de utilidades e intereses de la deuda
externa (1). A esta extrema limitación finan-
ciera se agrega una inadecuada distribución
de los gastos en educación entre los diferen-
tes niveles educativos, destinándose a la edu-
cación estatal de adultos porcentajes mucho
menores que a otras modalidades. Es conoci-
do, además, que la utilización de casi la totali-
dad de presupuestos oficiales está destinada
a pagar al personal y gastos de mantención y
expansión del aparato administrativo.
4. La severa limitación en sus posibilida-
des de subsistencia decorosa que tienen los
sujetos genéricos de la educación de adultos,
es evidente que interinfluye en sus motivacio-
nes y posibilidades educacionales.
La paradoja es que esta situación se da
cuando en la región es creciente el número de
países donde el derecho a la educación y la
necesidad de superar desigualdades educati-
vas son oficialmente considerados como tarea
social inherente a la idea misma de democra-
tización de la sociedad.
La viabilidad de estas posturas oficiales
está ligada a la necesidad de encarar la edu-
cación en general y la educación de adultos
en particular como una educación en pobre-
za, que demandará procurar lograr los mismos
objetivos y metas con menores recursos finan-
cieros, revalorar tecnologías artesanales, el
uso de material de bajo costo y, sobre todo,
considerar la motivación y participación del
adulto como elementos clave de su propia edu-
cación. En esta educación en pobreza, el re-
curso humano calificado será lo más valioso
por procurar y tomar en consideración.
5. Ahora bien, la crisis económica ha ge-
nerado, a su vez, dinámicas sociales que so-
brepasan, a veces con largueza, las intencio-
nes e iniciativas de los aparatos estatales.
Grupos y organizaciones sociales asumen ta-
reas de subsistencia y de presión social que
tiene expresiones concretas en la proliferación
de oficios y de subempleos de tipo informal y
en procesos de movilización social. Ello de-
manda asociar la educación de adultos a es-
tos procesos sociales más amplios, asumien-
do roles concretos en la dimensión económi-
ca (trabajo-producción) y en la dimensión po-
lítica, que propicien y posibiliten la participa-
ción del adulto en la toma de decisiones.
En este contexto, la educación denomina-
da “popular” es planteada por varios autores
como el principal desafío en la presente dé-
cada, precisándose que el término “popular”
no es únicamente sinónimo de pobre, sino que
se refiere al sector popular como grupo de
(1) Según cifras de CEPAL (Balance preliminar
de la Economía Latinoamericana 1985) los gastos
públicos en educación sufrieron en 1983 una dismi-
nución del 19,4% respecto a 1980 (6.4 millones de
dólares en cifras absolutas).
Mientras que los pagos de la deuda externa cre-
cieron en 1975-83 a una tasa anual de 25.7%, la
tasa anual de crecimiento del gasto público en edu-
cación cayó en un –7,5% entre 1980-83.

28
personas que conforman un sector social ca-
racterizado por una situación de dominación
que les ha negado su calidad de sujetos polí-
ticos, proponiéndose la educación popular
contribuir a la constitución del pueblo en su-
jeto político (Juan E. García Huidobro).
Junto a estas expresiones y requerimientos
educativos de tipo popular, se observa una pro-
liferación de organismos no gubernamentales
como agentes cada vez más influyentes en una
concepción educativa renovada, en las prácti-
cas metodológicas y en su inserción y compro-
miso con núcleos de población empobrecidos
de áreas rurales y urbano marginales de la re-
gión latinoamericana.
Es decir, la importante e insustituible ac-
ción masiva y nacional de los estados, es
acompañada –sino enfrentada– por otros ac-
tores sociales en la educación de adultos, que
se ubica así como un movimiento social con
heterogéneas expresiones, con distintos ges-
tores y partícipes y condicionado, en su con-
cepción y desarrollo, a su posibilidad de ser
instrumento que ayude a satisfacer los intere-
ses colectivos, expresados a través de diver-
sos proyectos sociales.
II. POLITICAS Y ESTRATEGIAS DE ACCION
EN UN PERIODO DE CRISIS
6. La formación y capacitación del perso-
nal de educación de adultos estará entonces
estrechamente asociada a posibilitar políticas
y estrategias de acción en un período de crisis.
Importa hacer referencia tanto a dichas po-
líticas y estrategias como a los principales pro-
blemas vigentes en el desarrollo futuro inme-
diato de esta educación de adultos.
Comencemos por ubicar las principales polí-
ticas y estrategias, las que están referidas a:
i) los esfuerzos que se realizan en función
de promover programas nacionales de alfabe-
tización y educación básica de adultos. Estas
modalidades, que suponen iniciativas y esfuer-
zos sobre todo estatales, han sido estimula-
das en la región –como veremos mas adelante–
a partir de compromisos supranacionales como
el Proyecto Principal de Educación de Améri-
ca Latina y el Caribe, animado por la UNESCO
y asumido como propio por los países.
ii) la atención de la educación de los tra-
bajadores a través de programas de capacita-
ción técnica y formación para el trabajo.
iii) la atención de la población a través de
proyectos socio-educativos con objetivos muy
precisos orientados a la atención de necesi-
dades básicas de desarrollo socio-económico,
con la educación de adultos como componen-
te educativo.
iv) el desarrollo de acciones de educación
alternativas con connotación y funcionalidad
políticas a través de procesos de educación
de base, movimientos culturales y educación
de tipo popular.
7. Desde noviembre de 1979, en que la
Conferencia de Ministros de Educación y de
Ministros encargados de la Planificación Eco-
nómica de América Latina y el Caribe en Méxi-
co, hiciera un severo análisis de la realidad
educativa y señalara la necesidad de empren-
der una tarea colectiva de largo aliento orien-
tada a superar las carencias y deficiencias
básicas priorizadas, se ha iniciado una impor-
tante acción regional a través de un proyecto
principal de Educación –adoptado como pro-
pio por los países desde abril de 1981– que
se propone objetivos ambiciosos y funcional-
mente vinculados entre sí: a) asegurar la
escolarización antes del fin de siglo de todos
los niños en edad escolar y ofrecerles una edu-
cación general mínima de 8 a 10 años; b) eli-
minar el analfabetismo antes del fin de siglo y
desarrollar los servicios educativos para los
adultos; y c) mejorar la calidad y la eficiencia
de los sistemas educativos a través de las re-
formas necesarias.
A pesar de los múltiples cambios de go-
biernos y de autoridades educativas registra-
dos desde 1979, los estados de América Lati-
na y el Caribe han reiterado su interés por los
objetivos del proyecto y su adhesión al mis-
mo; se ha incrementado, asimismo, el número
y la variedad de instituciones y grupos estata-
les y no gubernamentales que ven a este pro-
yecto como medio válido para intentar enfren-
tar los problemas y carencias acumulados. A
partir de su inicio ha crecido considerablemen-
te el número e impacto de talleres, seminarios
y cursos de formación nacionales y regiona-
les, calculándose en aIrededor de tres mil los

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