Este documento descreve um projeto de desenvolvimento da literacia da informação na biblioteca escolar em articulação com a área de projeto para alunos do 2o ciclo. O projeto visa compreender por que os professores de área de projeto não utilizam os recursos da biblioteca e identificar ações para promover a sua utilização no apoio ao currículo e desenvolvimento da literacia da informação através da articulação com a sala de aula. Para tal, serão aplicados questionários aos professores e alunos para obter respostas sobre como a biblioteca

1. INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE FORMAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO
EM BIBLIOTECAS ESCOLARES
Unidade Formativa de Projecto
“DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA DA INFORMAÇÃO NA BIBLIOTECA
ESCOLAR EM ARTICULAÇÃO COM A ÁREA DE PROJECTO - ALUNOS DO 2º
CICLO”
Florinda da Glória Azevedo Fialho Almeida
Beja
2009
1

2. INSTITUO POLITÉCNICO DE BEJA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE FORMAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO
EM BIBLIOTECAS ESCOLARES
Unidade Formativa de Projecto
“DESENVOLVIMENTO DA LITERACIA DA INFORMAÇÃO NA BIBLIOTECA
ESCOLAR EM ARTICULAÇÃO COM A ÁREA DE PROJECTO - ALUNOS DO 2º
CICLO”
Florinda da Glória Azevedo Fialho Almeida
Orientadores:
Dalila Coelho
João Fernandes
Beja
2009
2

3. Barco que não tem rumo, nunca se sabe se tem vento a favor.
Provérbio popular
3

4. RESUMO
A BE ocupa uma centralidade na vida da escola que não pode ser ignorada
pelos docentes enquanto recurso fundamental para o desenvolvimento de
competências de literacia da informação nos seus alunos. No nosso estudo
procuramos conhecer a articulação entre os docentes do 2º ciclo que leccionam a
Área de Projecto e a BE. Assim, apresentamos a revisão da literatura incidindo sobre
conceitos como literacia de informação, papel da escola e da biblioteca escolar, Área
de Projecto, articulação curricular e trabalho colaborativo. A questão central do estudo
"Como pode a Biblioteca Escolar promover, em articulação com os docentes de Área
de Projecto, o desenvolvimento da literacia da informação nos alunos do 2º ciclo?"
decorreu da necessidade de compreender os motivos por que os docentes de Área de
Projecto do 2º ciclo não utilizam o recurso BE com os seus alunos; quais as acções a
implementar para promover a utilização da BE no apoio ao currículo e no
desenvolvimento da literacia da informação, através da articulação com a sala de aula
e de que forma a Área de Projecto pode contribuir para a mudança de atitude dos
professores e dos alunos face à BE. Na fase de diagnóstico aplicamos dois inquéritos
por questionário (aos docentes que leccionam Área de Projecto no 2º ciclo e aos
alunos deste ciclo) que nos permitirão obter respostas para a questão enunciada.
___________________________________________________________
Palavras-chave:
Biblioteca Escolar
Área de Projecto
Literacia da informação
Articulação Curricular
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5. ABREVIATURAS
BE Biblioteca Escolar
PEE Projecto Educativo de Escola
PCT Projecto Curricular de Turma
PCA Projecto Curricular de Agrupamento
ALA American Library Association
IFLA International Federation of Library Associations and Institutions
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
PAA Plano Anual de Actividades
SLMS School Library Media Specialists
CEF Curso de Educação e Formação
RBE Rede de Bibliotecas Escolares
5

6. Índice Geral
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 7
CAPÍTULO I – Enquadramento Teórico ...................................................................... 10
I.1. Literacia da informação ..................................................................................... 10
I.2. A BE e a Articulação Curricular ......................................................................... 13
I.3. A BE e sua articulação com a Área de Projecto ................................................ 17
I.4. O Trabalho Colaborativo ................................................................................... 19
CAPÍTULO II – CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO ........................................... 23
II.1 - Caracterização do Meio Envolvente ................................................................ 23
II.2 - Caracterização da instituição .......................................................................... 25
CAPÍTULO III – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ........................................... 33
III.1 - Identificação da questão de partida................................................................ 33
III.2 - Apresentação e justificação das metodologias de recolha de dados .............. 35
III.3 - Descrição e justificação do(s) instrumento(s) de recolha de dados ................ 37
III.4 - Explicitação dos procedimentos de aplicação do(s) instrumento(s) de recolha
de dados ................................................................................................................. 43
Bibliografia .................................................................................................................. 58
Webliografia................................................................................................................ 60
Legislação .................................................................................................................. 63
Índice de figuras
Figura 1: Planta da BE ................................................................................................ 29
Índice de Quadros
Quadro 1: Desenho Curricular do segundo ciclo ......................................................... 32
Quadro 2: Modelo de Análise do Questionário aos docentes que leccionam Área de
Projecto – 2º ciclo ....................................................................................................... 38
Quadro 3: Modelo de Análise – Questionário aos alunos de 2º ciclo .......................... 41
6

7. INTRODUÇÃO
As pessoas dotadas de competências de informação são aquelas que
aprenderam a aprender. Sabem como aprender porque sabem como o
conhecimento está organizado, como encontrar e usar informação de modo a
que outros possam aprender a partir dela. São pessoas que estão preparadas
para uma aprendizagem ao longo da vida, porque conseguem encontrar a
informação que necessitam para realizar qualquer tarefa ou tomar uma
decisão.
(American Library Association,1989)
A emergência da Sociedade da Informação e do Conhecimento confrontou a
escola com novos desafios. Estes novos desafios comportam, a nível educativo,
implicações organizacionais, implicações metodológicas e, consequentemente, a
utilização de recursos educativos que promovam a articulação dos diferentes saberes.
Uma perspectiva de acção educativa a implicar o desenvolvimento de competências
que vão além da mera apreensão de conteúdos programáticos, uma acção educativa
que promova o desenvolvimento de competências de pesquisa, selecção,
processamento e comunicação da informação (Conde, 2006). Tais competências
permitirão ao aluno mobilizar conhecimentos e saberes que são fundamentais para a
resolução de problemas em situação escolar, mas também numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida. É neste sentido que a biblioteca escolar (BE) tem um
papel preponderante - na resposta a estas novas exigências que a sociedade da
informação aporta:
Numa sociedade onde se privilegia o acesso público, gratuito e
equitativo à informação, é agora também lançado um novo desafio às
bibliotecas: o de apoiar os utilizadores na conversão em conhecimento, ou
seja, em informação útil, prática e aplicável, toda a informação a que têm
acesso, cada vez mais, através do desenvolvimento de tecnologias,
designadamente a Internet.
(Amândio, M. s/d)
O apoio ao currículo é ainda uma das funcionalidades que a BE oferece. O
desenvolvimento da literacia da informação (que comporta consigo o desenvolvimento
da capacidade de “aprender a aprender”) é um pilar da formação dos alunos e da
aprendizagem ao longo da vida e um pilar na missão da BE: “A biblioteca escolar
proporciona informação e ideias fundamentais para sermos bem sucedidos na
7

8. sociedade actual, baseada na informação e no conhecimento” (Directrizes da
IFLA/UNESCO para Bibliotecas Escolares, http://www.rbe.min-edu.pt). “A literacia de
informação é um conjunto de competências de aprendizagem e pensamento crítico
necessárias para aceder, avaliar, e usar a informação de forma eficiente. Estudantes
com elevada literacia de informação têm a capacidade não só de navegar por uma
grande variedade de sistemas de pesquisa de informação, mas também avaliá-los e
seleccioná-los. Compreendem como a informação está organizada, o que pode
facilitar a sua forma de encontrar a informação” (http://site.b-on.pt).
As competências envolvidas no “aprender a aprender” deverão orientar o
trabalho pedagógico e deverão ser assumidas como estruturantes de todas as
aprendizagens que os alunos efectuarão ao longo do seu percurso escolar. Este
princípio pressupõe uma forte articulação a nível dos documentos orientadores de
escola, pelo que, o seu Projecto Educativo (PEE), eixo estruturante das aprendizagens
curriculares da escola, deverá considerar e integrar, na sua concepção, o Plano Anual
de Actividades da BE. A relevância das questões relativas ao papel da BE no
desenvolvimento das competências dos alunos na sociedade da informação e do
conhecimento tornam actual e pertinente este estudo. Esta asserção é sustentada por
Tomé (2008:2): “A Biblioteca Escolar, centro de recursos informacionais e parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem é, enquanto estrutura educativa,
responsável, em grande medida, pela promoção e desenvolvimento desta literacia
abrangente”, leia-se Literacia da Informação.
Este estudo surgiu inerente ao contexto onde nos encontramos a trabalhar.
Actualmente desempenhamos a função de Coordenador da Biblioteca Escolar e
entendemos que, a articulação entre o professor bibliotecário e os docentes, é
fundamental para que os alunos utilizem adequadamente os recursos que a BE lhes
oferece, facilitando o desenvolvimento da literacia da informação. O presente relatório
encontra-se organizado em três partes: no primeiro capítulo, dedicado ao
enquadramento teórico, procuraremos identificar os descritores que nos permitirão
identificar o estado da arte relativa à importância da BE no percurso escolar dos
alunos e a necessidade de articulação deste recurso com a sala de aula, no caso do
nosso estudo, através da área curricular não disciplinar de Área de Projecto. No
segundo capítulo procederemos à contextualização do projecto através da
apresentação da caracterização do meio envolvente, da instituição e da população-
alvo; no terceiro capítulo efectuaremos o enquadramento metodológico, com a
identificação da questão de partida, a apresentação e justificação das metodologias de
recolha de dados, a descrição e justificação dos instrumentos de recolha de dados e,
8

9. finalmente, procederemos à explicitação dos procedimentos de aplicação dos
instrumentos de recolha de dados.
9

10. CAPÍTULO I – Enquadramento Teórico
O presente estudo enquadra-se na relação da BE com as estruturas, actores e
necessidades escolares. De acordo com Almeida (2006), a complexidade de ser
docente não se centra unicamente na problemática do ensinar/aprender: nas tomadas
de decisão curriculares e pedagógicas têm que se considerar também as mudanças
que se operam e que interferem na vivência educativa. A BE ocupa, actualmente, uma
centralidade na vida da escola que não pode ser ignorada pelos docentes. Num
relatório efectuado por um grupo de trabalho no ano de 1996 (Veiga et al, 1996, cit.
por Conde, 2006:90) as bibliotecas escolares são apresentadas como “recursos
básicos do processo educativo, sendo-lhes reconhecido um papel central nos
domínios da leitura e da literacia, da aquisição das competências de informação e do
aprofundamento da cultura em geral”. Quanto às novas áreas não disciplinares
(Dec.Lei 6/2001), estas concederam aos actores educativos um espaço de
desenvolvimento de competências que ajudam o aluno a adquirir métodos para
organizar os seus trabalhos, a desenvolver a sua capacidade de autonomia e, ainda, a
realizar as suas próprias aprendizagens através da metodologia do trabalho de
projecto.
A partir de uma breve revisão da literatura, apresentamos abordagens ao
conceito de literacia de informação, ao papel da escola e da biblioteca escolar e à
Área de Projecto (área curricular não disciplinar), à articulação curricular e ao trabalho
colaborativo, uma vez que são descritores determinantes para a compreensão da
problemática enunciada.
I.1. Literacia da informação
Um dos conceitos que entrou na esfera do quotidiano dos profissionais da
educação é o conceito de literacia. Este surge, por vezes, associado a outros que lhe
são próximos, como, por exemplo, literato. O Dicionário Priberam de Língua
Portuguesa atribui a esta palavra, enquanto primeira acepção, “aquele que é versado
em letras ou em literatura”. Todavia, o termo “é uma tradução directa do termo literate
da língua inglesa com o significado de pessoa que sabe aplicar as competências de
literacia que adquiriu” (http://www.redem.org ).
10

11. Uma perspectiva que já se aproxima do termo literacia, que “foi alargado para
abranger as capacidades e competências envolvidas na descoberta, selecção, análise,
avaliação e armazenamento da informação, e no seu tratamento e uso,
independentemente dos códigos ou técnicas envolvidos” (Vieira, 2008:193). Esse
alargamento aproxima-o de um conceito que, actualmente, entrou na esfera do
conhecimento, isto é, o termo literacia da informação, que, de acordo com a American
Library Association (ALA, 1989) se traduz na competência de um “indivíduo ser capaz
de reconhecer quando a informação é necessária, e ter as capacidades para a
localizar, avaliar e usar eficazmente". Esta ideia é reforçada por Cardoso (2006:40, cit.
por Vieira, 2008:194) ao referir que,
(…) um indivíduo literato deve ser capaz de determinar o tipo de
informação de que necessita, de ter acesso a ela de modo eficaz e avaliar
criticamente a informação e as suas fontes. Essa informação deverá ser
integrada na base de conhecimento do indivíduo, com vista à prossecução
de determinados objectivos e à compreensão das dimensões socio-
económicas, legais e éticas que condicionam o seu uso.
Ainda nesta linha de pensamento, Pacheco (s/d) refere que a literacia da
informação “consiste num conjunto de competências que permitem reconhecer a
necessidade de informação e actuar de forma eficiente para suprir essa necessidade,
obtendo informação, avaliando-a e revendo o processo de pesquisa”. Identificam-se,
nestas acepções, pontos comuns que se reportam às competências essenciais que
um indivíduo deverá desenvolver para ser considerado “info-literato”.
Um contributo importante para a compreensão e definição da nossa
problemática reporta-se a alguns estudos que se têm realizado a nível internacional,
concretamente o estudo PISA1 de 2006. O objectivo deste estudo é determinar em que
medida os alunos são capazes de “aplicarem os seus conhecimentos e analisarem,
raciocinarem e comunicarem com eficiência, à medida que colocam, resolvem e
interpretam problemas numa variedade de situações concretas” permitiu-nos
percepcionar que “os resultados obtidos pelo nosso país nas diversas áreas avaliadas
são muito baixos e revelam consistentemente a existência de dificuldades prolongadas
1
Segundo o Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), “O estudo PISA foi lançado pela OCDE (…) em
1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os sistemas
educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um enquadramento conceptual aceite
internacionalmente. O PISA procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos para usarem os
conhecimentos que têm de forma a enfrentarem os desafios da vida real, em vez de simplesmente avaliar
o domínio que detêm sobre o conteúdo do seu currículo escolar específico”.
11

12. na aquisição dos conhecimentos e capacidades básicos de leitura, de matemática e de
ciências” (www.spm.pt). O que será o mesmo que assumir que, os alunos do nosso
país, ainda não desenvolveram as competências necessárias de literacia da
informação.
Com o advento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC),
“tornam-se (…) necessárias novas competências, não só de descodificação, como de
selecção crítica e de interpretação”. Como referimos, estas competências
informacionais requerem um tipo de aprendizagem específico, centrado no aluno. Com
efeito, a orientação política sobre a educação no século XXI e a aprendizagem ao
longo da vida, refere a necessidade da transição do “conhecimento” para a
“competência” e do ensino para a aprendizagem, colocando o aluno no centro das
aprendizagens. Esta perspectiva de aprendizagem implica que, desde os primeiros
anos de escolaridade, os indivíduos devem "aprender a aprender” numa lógica de
aprendizagem ao longo da vida (Comissão Europeia, 2001).
Consideremos ainda, que o novo paradigma digital introduziu novidades no ensino, e
por extensão no papel da BE. As TIC introduziram alterações que permitiram, por
exemplo, a emergência de novos modelos de leitura (o hipertexto) em rede, abertos e
descontínuos, que permitem “ao leitor um acesso ao mesmo tempo fragmentado e
articulado a outros trechos de texto, o que independe do suporte em que a informação
é publicada” (D’Andréa, 2009). Actualmente, os alunos efectuam as suas leituras
maioritariamente em ecrãs com suporte de imagem. Realizam leituras fragmentadas,
curtas, que exigem um esforço mínimo de atenção e de concentração. Na Internet, o
aluno acede à informação e à leitura eficaz dos textos, o que pressupõe o uso da
competência leitora. Estas constatações remetem para uma questão essencial: os
professores das diferentes áreas curriculares, e particularmente os docentes que
leccionam a área de projecto, devem orientar o trabalho dos alunos considerando as
mudanças que se produziram na nossa sociedade, nomeadamente a nível
tecnológico, e integrar essas tecnologias nas suas práticas pedagógicas. É aqui que a
BE assume um papel determinante, ao proporcionar aos docentes e aos alunos, a
realização de trabalhos de pesquisa, de selecção, organização e comunicação da
informação, através da utilização dos recursos que lhes oferece.
Como referimos, os ambientes digitais em que os alunos se movem
actualmente, exigem competências de investigação, de construção, de informação e
de comunicação. Além disso, na World Wide Web circulam depósitos de informações
dispersas sob uma forma fragmentada, de qualidade, muitas vezes, duvidosa e em
renovação permanente. Os alunos precisam de conhecer os mecanismos de avaliação
12

13. e selecção da informação: As diferentes literacias, entre as quais a Literacia da
Informação, alicerçam-se em competências básicas, mas também em outras mais
complexas, adquiridas no âmbito da leitura e análise da informação. Esta constatação
pressupõe que os alunos aprendam a mobilizar determinadas competências
essenciais, isto é, através da formação em literacia de informação, os alunos:
 Ficarão mais autónomos nas pesquisas e na avaliação dos recursos de
informação
 Desenvolverão a capacidade de desenvolver um pensamento crítico
sobre a informação que encontram
 Desenvolverão trabalhos com maior grau de autoridade e incluindo
recursos relevantes
 Familiarizar-se-ão com as questões éticas e legais que envolvem a
informação.
(http://site.b-on.pt)
Como nota final, refira-se que Pacheco (s/d:1) constatou a seguinte evidência:
É comum encontrar definições que entendem a literacia da
informação como a fusão ou integração de várias literacias ou multiplicidade
de termos relacionados por vezes sinónimos: competências informacionais,
literacia da informática e das tecnologias, dos media, da comunicação,
ciberliteracia, etc. Para alguns autores, apesar de todos estes aspectos, na
sua essência, a terminologia é sinónimo de formação bibliográfica ou
formação de utilizadores na biblioteca.
O mesmo será dizer que a BE assume, nos nossos dias, um papel
determinante na formação dos alunos em qualquer tipo de literacia. E o mesmo será
dizer que a articulação com os diferentes actores educativos e a BE é absolutamente
pertinente.
I.2. A BE e a Articulação Curricular
Só é possível conhecer se eu desdobrar a questão em análises
específicas, e só é possível tornar essas análises operativas na
compreensão se eu for capaz, de novo, de as articular umas com as outras.
(Roldão, 2002: parágrafo 21)
A operacionalização de processos de articulação curricular deve ocorrer ao
nível dos conteúdos das diferentes áreas curriculares quer na sua dimensão vertical
13

14. (entre ciclos/anos de escolaridade) quer na sua dimensão horizontal, a nível da turma
(Costa, Ventura e Dias, 2002). Mas, quando falamos de articulação curricular referimo-
nos, também, à cooperação que deverá existir na escola entre as diferentes estruturas
(conselho de docentes da educação pré-escolar e 1º ciclo, departamentos curriculares
e conselhos de turma) e os docentes com o objectivo de adequar o currículo às
necessidades e interesses dos alunos. Estas “aprendizagens pretendidas” (Roldão,
1999:29) são o conteúdo do Projecto Curricular de Escola (PEE),2 um documento que
consagra a orientação educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos
de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os
princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe
cumprir a sua função educativa (Decreto-Lei n.° 115-A/98; 75/2008). O enquadramento
substantivo da BE no PEE é determinante para a assunção de uma cultura de escola
que integre as práticas lectivas nas práticas proporcionadas pela BE. E este aspecto é
contemplado num decreto-lei anterior ao acima referido, o Decreto-Lei nº 43/89, de 3
de Fevereiro, que promulgava no seu preâmbulo:
A autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um projecto
educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de
princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e
de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e
apoios da comunidade em que se insere.
Antúnez et al. (1991:20-21, cit. por Leite, Gomes e Fernandes, 2001: 12)
afirmam que o PEE é “um contrato que compromete e vincula todos os membros da
comunidade educativa numa finalidade comum sendo o resultado de um consenso a
que se chega depois de uma análise de dados, de necessidades e de expectativas
(...)”; conferindo assim, um sentido e coerência às acções. Preconiza-se, portanto,
uma organização da educação, em que a escola surge como espaço privilegiado,
nuclear, mesmo, do processo educativo. O decreto-lei 75/2008 (artº 9º -1-a) valoriza a
autonomia pedagógica e administrativa, factores que requerem a construção de um
projecto educativo, com uma filosofia de escola subjacente, que considere
características próprias do território educativo, dos seus agentes, do envolvimento
destes e sua responsabilização em todo o processo de construção do PEE, definido
no referido decreto-lei como:
2
“(…)as estruturas de orientação educativa constituem formas de organização pedagógica da escola, tendo em vista
a coordenação pedagógica e necessária articulação curricular na aplicação dos planos de estudo, bem como o
acompanhamento do percurso escolar dos alunos ao nível de turma, ano ou ciclo de escolaridade em ligação com os
pais e encarregados de educação. Enquanto estruturas de gestão intermédia, desenvolvem a sua acção numa base de
cooperação dos docentes entre si e destes com os órgãos de administração e gestão da escola, assegurando a
adequação do processo de ensino e aprendizagem às características e necessidades dos alunos que a frequentam”.
(Decreto Regulamentar n.° 10/99 de 21 de Julho - Competências das estruturas de orientação educativa, in
http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL030104&id_versao=5962 )
14

15. (…) o documento que consagra a orientação educativa do
agrupamento de escolas ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado
pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três
anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas e as
estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não
agrupada se propõe cumprir a sua função educativa.
Carvalho et al (1997) consideram que o projecto de escola constitui a espinha
dorsal dessa autonomia, seu fundamento e seu reflexo. A articulação da BE com a
escola far-se-á nesta lógica de integração da filosofia e princípios orientadores do
PEE. O próprio Plano de Actividades da Biblioteca Escolar deverá ser elaborado a
partir de uma avaliação de necessidades e interesses da sua população escolar e ser,
também ele, a espinha dorsal das aprendizagens a realizar na escola.
Ora, a articulação é a dificuldade sempre recorrente e, de acordo com Costa,
Ventura e Dias, (2002:87) “a consecução de mecanismos de articulação curricular
continua a ter sérias dificuldades em se situar ao nível do “núcleo mais duro” do
currículo – os conteúdos disciplinares – continuando a situar-se preferencialmente no
âmbito (…) novas áreas curriculares”. Este campo curricular relativamente novo “abre
caminho” à legitimação da BE, da sua integração na escola e no processo de ensino-
aprendizagem: um processo baseado no trabalho colaborativo, no trabalho em equipa,
um trabalho que promove a construção do conhecimento e que desenvolve a literacia
da informação. Relembremos ainda a legitimação pelo Manifesto da Biblioteca Escolar
(IFLA/UNESCO, 1999:1): “A Biblioteca Escolar proporciona informação e ideias
fundamentais para sermos bem sucedidos na sociedade actual, baseada na
informação e no conhecimento (…) desenvolve nos alunos competências para a
aprendizagem ao longo da vida e estimula a imaginação, permitindo-lhes tornarem-se
cidadãos responsáveis (…) pensadores críticos e utilizadores efectivos da informação
em todos os suportes e meios de comunicação”. É a assunção da BE, centrada no
utilizador, a requerer que as questões da filosofia e cultura de escola sejam bem
definidas no seu projecto. Deste modo, a BE poderá desempenhar cabalmente a sua
“função de apoio ao conjunto de acções a desenvolver, quer no contexto de projectos
de natureza interdisciplinar e transdisciplinar, quer no das aprendizagens específicas
no âmbito das várias disciplinas” (Conde, 2006:42).
De acordo com Eisenberg (2002, para.4) “The library media program ensures
that students "are effective users of ideas and information." Esta constatação torna
clara a importância do papel da BE, do seu PAA em articulação com o currículo
escolar e ainda, o papel do professor bibliotecário, na asserção seguinte: “The
15

16. statement should also frame the library program's most important contributions, or
tangible outputs, to student education: information literacy instruction, reading
advocacy, and information management. School librarians teach meaningful
information and technology skills that can be fully integrated with the regular classroom
curriculum. They advocate reading through guiding and promoting it. And they manage
information services, technologies, resources, and facilities” (idem, para.5).
A questão sobre como trabalhar a articulação entre a BE e a sala de aula é
apresentada por Dubanaza e Karlsson (2006:5) “In the collegial collaborative approach
teachers work together with the teacherlibrarian to design learning activities, give
guidance, and assess different aspects of the curriculum. An important element in this
strategy is defining the role of he teacher, who has specialist knowledge in a particular
field, and the teacherlibrarian, who has knowledge of the available teaching and
learning resources”. Um aspecto central na referida questão da articulação curricular
reporta-se, à colaboração entre os pares “Collaboration means more than making use
of the school library on an ad hoc basis. Instead, it involves joint planning,
implementing and assessing”, (idem) que abordamos também no nosso trabalho.
Em síntese, as BEs estão hoje no centro de mudanças introduzidas, em parte,
pelo paradigma tecnológico e, por outro lado, pelas exigências da sociedade da
informação e do conhecimento. As BEs do passado eram repositórios livrescos, hoje,
assumem-se como espaços de aprendizagem e construção efectiva do conhecimento.
A articulação entre o currículo escolar e a BE torna-se fundamental no
desenvolvimento das diferentes literacias e no aprender a aprender: Uma sintonia
entre as aprendizagens efectuadas na BE e os modos de operar ao nível da sala de
aula proporcionarão o almejado sucesso escolar.
16

17. I.3. A BE e sua articulação com a Área de Projecto
A clarificação do conceito de projecto é, antes de mais, tarefa prioritária. É,
contudo, de salientar a dificuldade em encontrar uniformidade nos pontos de vista
acerca desta noção (Carvalho et al., 1997). Conceito polissémico, numa perspectiva
sincrónica ou anacrónica, pode também assumir diferentes sentidos, consoante a
especificidade ou contexto em que é utilizado. Barbier (cit. por Carvalho e Diogo,
2001:5) define-o não como “uma simples representação do futuro, mas um futuro para
fazer, um futuro a construir, uma ideia a transformar em acto”. De acordo com Leite
(2000), e se recuarmos ao princípio dos anos 80, verificamos que os termos “projecto
educativo de escola”, “projecto curricular de escola” e “projecto curricular de turma”
não eram praticamente usados nos discursos da educação escolar e muito menos
faziam parte dos normativos legais organizadores da escola e dos processos de
desenvolvimento do currículo. Podemos inserir, também, neste rol de termos, um outro
que surgiu no Currículo Nacional do Ensino Básico (Dec.-Lei 6/2001): Área de
Projecto. Esta é uma nova Área Curricular não disciplinar, que surgiu com o objectivo
de ajudar o aluno a adquirir métodos para organizar os seus trabalhos, desenvolver a
capacidade de autonomia e, ainda, trabalhar em grupo através do desenvolvimento de
projectos do seu interesse. É, portanto, a área que permite a operacionalização
transversal das competências essenciais definidas no Currículo Nacional do Ensino
Básico. O conhecimento empírico-especulativo permite-nos constatar que,
frequentemente, esta área não é devidamente explorada pelos docentes que “pedem
trabalhos aos alunos” dentro de temáticas que lhes “parecem” ser seu do interesse. A
avaliação das necessidades dos alunos, das suas expectativas e interesses é
determinante para que se desenvolva um trabalho coerente e útil. A área de projecto é
o espaço por excelência, da articulação curricular e que possibilita a integração da BE
nas suas práticas.
Como desenvolvem os alunos os seus trabalho na Área de Projecto?
Consideremos a seguinte constatação de Tomé (2008:64):
No emergente paradigma educacional, o aluno deve participar
activamente no processo educativo, sendo responsável pela construção do
conhecimento, desenvolvendo, da forma mais autónoma possível, as suas
competências. O conhecimento é, neste contexto, entendido à luz da
subjectividade, centrado nas necessidades do indivíduo e respeitando o seu
ritmo de aprendizagem. O professor passa a ser aquele que orienta, um
mediador que conduz os alunos na construção do conhecimento.
17

18. Reconhecemos nesta abordagem o papel da Área de Projecto e reconhecemos
também a pertinência da sua articulação com a BE, enquanto recurso fundamental
para “aumentar a qualidade das aprendizagens e responder aos desafios da
sociedade da informação e do conhecimento, formando para a produção, o tratamento
e a difusão de informação” (ME, 2002, cit. por Conde, 2006:43). O reforço do trabalho
articulado é preconizado no referido documento, bem como a utilização “de forma mais
intensa das infra-estruturas e demais recursos educativos, nomeadamente
laboratórios, ateliers, bibliotecas, etc.” (idem:44).
Pelos recursos que disponibiliza, a BE torna-se um meio indispensável de
apoio ao desenvolvimento curricular. A Área de Projecto procura ser “um espaço de
confluência e integração de saberes e competências” (ibidem). A articulação entre
estes dois espaços conceptuais permitirão aos alunos desenvolver as referidas
competências que promovem a literacia da informação, ou seja, o desenvolvimento do
trabalho de pesquisa, selecção, organização e interpretação de informação de forma
crítica e sua comunicação.
A BE, centro de recursos documentais/multimédia, desempenha um papel
catalisador (Conde, 2006) que é fundamental para que se operam as mudanças
pedagógicas há muito decretadas, mas ainda não implementadas em todos os
territórios educativos. Canário, (1994, cit. por Conde, 2006:44) considera a BE “o novo
lugar documental, situado no coração do estabelecimento de ensino e susceptível de
favorecer e facilitar a emergência de novas modalidades de acção educativa” ao
relativizar o papel do papel do professor, ao favorecer o trabalho pessoal e em
pequeno grupo e ao contribuir para “diversificar os “papéis” a desempenhar pelos
professores” (idem). Lêem-se, nas entrelinhas, os princípios do trabalho na Área de
Projecto: nela, o aluno é o protagonista das aprendizagens, o professor assume o
papel de orientador/mediador das aprendizagens, gere as diferentes situações que
ocorrem na sala de aula, facilita materiais e proporciona a utilização de diferentes
recursos. Tal trabalho pressupõe o uso de metodologias e recursos que não se
encontram ao dispor do docente e dos alunos nos limites das quatro paredes da sala
de aula. É o momento da articulação entre os diferentes agentes, espaços e recursos;
isto é, entre o professor que lecciona a área de Projecto, o professor bibliotecário, os
alunos, a biblioteca e a sala de aula.
18

19. I.4. O Trabalho Colaborativo
A procura de modelos de tomada de decisão mais colaborantes cria
problemas às normas de isolamento nas quais se tem baseado o trabalho
dos professores, criando igualmente problemas para muitos líderes de
escolas, que receiam pelo seu poder face ao alcance potencial da
colaboração.
(Hargreaves, 1998:11)
Um conceito introduzido nos capítulos anteriores requer a nossa atenção: o
trabalho colaborativo. Segundo Montiel-Overall (2005) “collaboration is a process in
which two or more individuals work together to integrate information in order to
enhance student learning”. Morgado (2004) faz coincidir este conceito com o de
cooperação e refere-o como uma das áreas de maior desenvolvimento potencial no
trabalho escolar. Na conceptualização do trabalho cooperativo/colaborativo, Morgado
(idem:43), cita Hargreaves para “separar o que será uma cultura de colaboração
(cooperação) de uma colegialidade artificial (imposta)”. Considera, portanto, que uma
(...) verdadeira cultura de cooperação assumirá as características
essenciais e espontaneidade, o voluntariado, a orientação para o
desenvolvimento, a continuidade no espaço e no tempo e a
imprevisibilidade, enquanto a colegialidade artificial se distinguirá por ser
objecto de regulação administrativa, compulsiva, orientada para a execução,
rígida no tempo e no espaço previsível.
(Ibidem)
Ainda segundo Hargreaves (1998: 277), “um dos paradigmas mais
prometedores que surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto
princípio articulador e integrador da acção, da planificação, da cultura, do
desenvolvimento, da organização e da investigação”. Mas o trabalho colaborativo,
longe de ser simples de concretizar, coloca numerosas questões: as suas verdadeiras
potencialidades e limitações, o que o aproxima e distingue do trabalho desenvolvido
individualmente. Para além da prática lectiva, a prática profissional do professor não
pode demitir-se da participação na vida da escola, as actividades promovidas em
articulação com os diferentes departamentos, ciclos de ensino, BE, etc. As
experiências de aprendizagem são apropriações dos sujeitos que as organizam e
reestruturam de acordo com o impacto e a relevância que lhes atribuem, logo os
contextos de trabalho colaborativo são importantes para que, como referimos, se
19

20. estabeleça um isomorfismo entre o trabalho colaborativo aos diferentes níveis: entre
estruturas, entre docentes e entre alunos. Uma colaboração efectiva, partilhando
estratégias, recursos, espaços, tempos e não uma colaboração como a que
Hargreaves (1998, cit. por Morgado, 2002) referia - a colegialidade artificial. A este
propósito, Montiel-Overall (2005, para.22) cita Million and Vare (1997) para referir que
“In collaboration, equal partners work together to move things forward. Those
participating in the collaborative effort are seen as having equitable roles in decision
making as well as in work carried out”. No panorama nacional, Lima (2002:12) refere
uma “ausência de práticas de colaboração interdisciplinar entre colegas”, mas refere
que “ser-se ou não um professor colaborativo não é (...) uma questão de
personalidade (…) mas sim de comportamento que é contextualmente condicionado”
(idem). Não deixa, todavia de referir que nas escolas se assiste a combinações
diversas de colaboração entre docentes, desde o “frenesim colaborativo” de uns
poucos que constituem o “núcleo duro” da colaboração e partilha sistemática” a
“circunstâncias empíricas em que o adjectivo “colaborativo” dificilmente pode ser
aplicado a grupos inteiros de docentes” (ibidem).
No que respeita o papel do professor bibliotecário, Stripling (1996:10) aponta-o
como “a leader in connecting through collaboration”. E este é um papel fundamental a
desempenhar pelo professor bibliotecário: “Collaboration between the classroom
teacher and the library media specialist is fundamental to good school libraries. Beyond
working with individual teachers, the library media specialist weaves a web of
collaboration among teacher teams (grade level or interdisciplinary)” (idem).
Para serem eficazes, e para ajudarem os alunos e os professores a
desenvolverem-se, as oportunidades de colaboração efectiva devem ser estimuladas
num quadro de condições que se reportam aos espaços, tempos e modos de
organização/planificação do trabalho. É, por isso, importante referir a asserção
“Collaboration between teachers and librarians is recommended in professional
guidelines for school librarians as a key factor to improving student academic
achievement” (AASL, 2007, AASL e AECT, 1998, cit. por Montiel-Overall, 2009,
para.1). A este propósito, referimos a perspectiva de Lima (2002) a respeito do
contexto escolar nacional, que considera que, se os docentes e alunos não colaboram
mais, é porque não existe ainda uma cultura colaborativa; todavia a reorganização
curricular (mais de uma década passada) oferece condições ao desenvolvimento da
colaboração, nomeadamente, através do desenvolvimento do Projecto Curricular de
Turma, no qual se poderão definir modos de articulação e colaboração entre
estruturas, docentes e alunos. A identificação de necessidades, a definição de
20

21. projectos, a reflexão e avaliação dos mesmos são tarefas que produzem melhores
resultados quando pensadas e realizadas em colaboração com os diferentes actores
educativos e na partilha de recursos comuns, dando sentido ao todo que é o currículo
de uma escola. Callison, (2006, cit. por Montiel-Overall, 2009, para.2) considera que
“teachers and librarians may collaborate on collection development; however, the
collection must support the curriculum to result in higher student achievement”, ou seja,
a colaboração é fundamental para que haja articulação efectiva entre as estruturas e
para que o currículo escolar se desenvolva de modo harmonioso e com resultados
positivos no sucesso dos alunos. É ainda Montiel-Overall (2005, para.1) quem, citando
a AASL e a AECT (1998), refere: “Professional guidelines identify collaboration as an
essential responsibility of library media specialists that can contribute to improving
learning outcomes”.
Neste capítulo enunciámos alguns conceitos fundamentais para o nosso estudo,
designadamente o de literacia de informação, enquanto “capacidade de cada indivíduo
compreender e usar a informação escrita contida em vários materiais impressos, de
modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e
potencialidades e a participar activamente na sociedade”
(http://literaciadainformacao.web.simplesnet.pt). O desafio que se coloca aos alunos é
o desenvolvimento de competências de pesquisa, selecção e tratamento da
informação, competências que deverão ser mobilizáveis e utilizadas em diferentes
áreas curriculares. A BE oferece os recursos necessários para o desenvolvimento de
tais competências, por sua vez, a área curricular não disciplinar de Área de Projecto
oferece o espaço conceptual ideal para o mesmo propósito, uma vez que visa envolver
os alunos na “concepção, realização e avaliação de projectos, através da articulação
de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de
pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos
alunos”. O desafio que se coloca é, portanto, o de articulação curricular e de
colaboração entre docentes, pelo que, no capítulo abordámos também o conceito de
trabalho colaborativo e sua pertinência no contexto do trabalho docente.
Segundo Vieira (2008:198), a escola “desempenha um papel fundamental na
formação de cidadãos activos e informados, capazes de seleccionar e de analisar a
informação proveniente de diversas fontes e de compreender e saber explicar os
processos de produção e recepção dos textos”. É ainda Vieira (idem) quem refere que,
(…) a interdisciplinaridade das actividades e dos projectos (…)
facilitam a aquisição e a integração de numerosas competências
intelectuais, metodológicas, pessoais e relativas à comunicação. O aluno
21

22. vê-se envolvido num processo activo e construtivo, ligado ao saber fazer, a
um saber agir (…) orientado para as novas práticas pedagógicas onde o
aluno cria e constrói o seu saber.
Esta constatação de Vieira sintetiza os diferentes desafios que se colocam aos
docentes da equipa da BE e aos docentes da Área de Projecto: promover a
interdisciplinaridade, facilitar a aquisição e desenvolvimento de competências
transversais ao currículo, fomentar o aprender a aprender.
A colaboração efectiva entre os docentes da área de Projecto e a equipa da BE
possibilita a emergência de ambientes de aprendizagem que promovem a integração
de saberes e o desenvolvimento da compreensão e do pensamento crítico.
Isomorficamente, os alunos aprenderão também a colaborar, aprenderão a fazer,
aprenderão a reflectir e a avaliar, breve, aprenderão o “aprender a aprender”.
22

23. CAPÍTULO II – CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJECTO
II.1 - Caracterização do Meio Envolvente
Ó Cuba, terra bendita,
Rodeada de trigais,
De lindas hortas e quintas,
Arvoredos, milheirais.
(Canção tradicional de Cuba)
A estrofe que introduz este ponto do trabalho remete para uma paisagem típica
e, associada a ela, um retrato social que já não se coaduna com a realidade. Os trigais
continuam a existir, as lindas hortas e quintas, também: “a paisagem é dominada pela
planície, o branco do casario, dos montes e pelo verde das hortas”
(www.bejadigital.biz/pt), mas o mercado de trabalho não se centra já na agricultura. O
sector primário foi, em grande parte substituído pelo terciário. Esta asserção é apoiada
no site acima referido: “Situado no Alentejo Central, Cuba é hoje um concelho
moderno e empreendedor, perspectivando-se inúmeros factores de desenvolvimento
proporcionados pelo futuro aeroporto de Beja e pelo sistema de irrigação a partir da
Barragem do Alqueva”.
De acordo com dados fornecidos no referido site, o “Concelho de Cuba abarca
uma área de 171,3 km2, contando com uma população de cerca de 4994 habitantes
repartidos pelas freguesias de Cuba, Faro do Alentejo, Vila Alva e Vila Ruiva”. Outros
dados importantes aí referidos reportam-se aos sabores e os aromas (o vinho da talha
e o DOC têm um peso importante no concelho, a gastronomia é um dos principais
atractivos turísticos do concelho) e à riqueza patrimonial do concelho que advém da
diversidade de edifícios religiosos e civis, e ainda, do núcleo de pintura mural.
A informação relativa ao número de empresas, coloca o Concelho de Cuba a
representar 3.7% do Baixo Alentejo: “Estas empresas operam sobretudo no sector
terciário – 53,3%, sendo que a indústria ocupa também um lugar de relevo, agregando
25,2% das empresas. O sector primário contribui com 21,5% das empresas do
concelho” (idem). As asserções iniciais deste capítulo são confirmadas: “A estrutura do
23

24. emprego reflecte esta distribuição sendo que 13,3% da população está empregada no
sector primário, 4,7 no sector secundário (19.3% na industria transformadora e 27.6%
na construção) e 39,8% no sector terciário (23.8% no comércio, 5% no alojamento e
restauração, 2.8% nos transportes e comunicações, 5% nos serviços às empresas e
3,3% outros serviços)” (ibidem).
Quanto às estruturas de apoio à população, o PE desta escola refere que, “o
concelho dispõe de uma escola básica integrada, englobando os três ciclos do Ensino
Básico, um Núcleo de Apoios Educativos, o Ensino Recorrente de Adultos e o Ensino
Secundário nocturno, seis salas de Educação Pré-Escolar a funcionar em Vila Alva,
Faro do Alentejo, Vila Ruiva e Cuba” (http://ebicuba.drealentejo.pt).
Refira-se ainda que, de acordo com a informação disponibilizada no referido
site, e para além dos mencionados estabelecimentos de ensino, Cuba dispõe de uma
Escola Profissional e de um Infantário/Creche da Santa Casa da Misericórdia de Cuba,
onde as crianças podem desenvolver-se em harmonia até ao ingresso na vida escolar.
A população usufrui também de um Centro de Saúde, de Lar de Terceira Idade,
Farmácia, Piscina, Campos de Ténis e futebol (relvado artificial), Centro Cultural,
Bombeiros, Finanças, Tribunal, Câmara e, acerca de cinco anos, possui também uma
Biblioteca Municipal.
24

25. II.2 - Caracterização da instituição
A escola onde realizamos o nosso estudo integra um agrupamento vertical com
quatro escolas distribuídas pelas quatro freguesias do Concelho. Todas as escolas
têm uma BE. A escola sede possui três turmas de pré-escolar (alunos dos três aos
cinco anos, salas heterogéneas), sete turmas de primeiro ciclo, quatro turmas de
segundo ciclo (duas turmas de quinto ano e duas de sexto ano) e nove turmas de
terceiro ciclo (três turmas de sétimo ano, duas de oitavo ano, três de nono ano e um
Curso de Educação e Formação). Passamos a apresentar as estruturas da escola
sede do agrupamento:
 Estruturas físicas:
Edifício construído em 2004 com ala do pré-escolar (3 salas), sala multiusos e de
apoio à família/tempos livres (ATL); salas do 1º ciclo (7 salas), sala multideficiências e
ATL (1º ciclo), biblioteca escolar, auditório, salas de 2º ciclo (6 salas), salas de
informática (2 salas), salas de 3º ciclo (8 salas), sala de audiovisuais, laboratórios (2
salas), salas dos departamentos (4 salas), gabinetes do órgão de gestão (2 salas),
sala de reuniões, secretaria e SASE, reprografia, papelaria, refeitório, bar e sala de
convívio. Anexado ao edifício, o pavilhão polidesportivo que serve a população escolar
e a comunidade.
 Estrutura orgânica:
(Até à penúltima semana de Junho de 2009) – Conselho Executivo, Conselho Geral
Transitório, Conselho Pedagógico, Áreas Departamentais (Línguas, Ciências Sociais e
Humanas, Matemática/Ciências Experimentais e Expressões), Conselho de Docentes,
Coordenação de Direcção de Turma, Conselhos de Turma.
 Serviços de apoio ao ensino/ofertas educativas:
Núcleo de Apoios Educativos Especializados; Unidade de Apoio Especializado
em Multideficiência; Equipa de Intervenção Precoce; Gabinete Sócio-Psicopedagógico;
Serviços de Psicologia e Orientação; Centro de Novas Oportunidades; Cursos de
Educação e Formação de Adultos; Cursos de Português Língua Não Materna; Cursos
de Educação e Formação; Actividades Extra-Curriculares.
 Clubes/Projectos:
Educação para a Saúde; Plano de Acção da Matemática; Plano Nacional de Leitura;
Desporto Escolar; Clube Europeu; Clube “A Arte do Mosaico”
 Pessoal docente e não docente (Escola sede):
25

26. 54 docentes de Ensino Básico, 3 educadores de infância, 21 auxiliares de acção
educativa;
 Alunos:
Pré-escolar – 63; 1º ciclo do ensino básico – 135; 2º ciclo do ensino básico – 55; 3º
ciclo do ensino básico – 125; CEF(Curso de Educação e Formação) – 11.
A consulta do PEE e do PCA permitiu constatar a articulação entre ambos os
documentos orientadores e as áreas prioritárias de intervenção aí enunciadas, que
incidem na promoção do “sucesso escolar dos jovens” e no “seu desenvolvimento
enquanto cidadãos”. Essas áreas prioritárias são objectivadas do seguinte modo:
- Assegurar o domínio da Língua Portuguesa, enquanto suporte
fundamental de comunicação e expressão, do acesso ao conhecimento, da
criação e função da cultura e da participação na vida social;
- Desenvolver a capacidade de resolução de problemas;
- Desenvolver a capacidade de raciocínio e memória;
- Promover a aquisição de técnicas elementares de pesquisa e organização
de dados;
- Incentivar e desenvolver a cooperação com os outros, a autonomia, o
espírito crítico e a responsabilidade;
- Promover o desenvolvimento de valores, atitudes e padrões de
comportamento que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e
participativos numa sociedade democrática;
- Promover o espírito de iniciativa e a participação dos alunos na vida
escolar;
- Diminuir a diferença entre os resultados da avaliação externa e os de
avaliação interna, promovendo um maior sucesso em Língua Portuguesa e
Matemática;
- Fomentar a cooperação, reflexão e articulação curricular intra e interciclos;
- Investir na divulgação e visibilidade de trabalhos pedagógicos dos alunos;
- Desenvolver actividades de enriquecimento curricular, projectos de
desenvolvimento educativo e de ocupação de tempos livres, que promovam
o sucesso educativo e previnam o insucesso e o abandono escolar;
- Criar condições que permitam apoiar carências individualizadas, detectar e
estimular aptidões específicas e precocidades;
26

27. - Desenvolver alternativas para os alunos com dificuldades de acompanhar
o percurso regular;
- Continuar a investir no desenvolvimento de sensibilidade estética e
criatividade.
(PCA, 2008/2009)
Ou seja, as áreas prioritárias consideradas incidem, precisamente, no
desenvolvimento de competências transversais aos diferentes níveis de ensino e às
diferentes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). Cruzemos dados para
verificarmos que aí se encontram também alguns dos objectivos da BE, cuja missão é
também referenciada no PCA:
- Facilitar o desenvolvimento de competências educacionais definidas no
currículo nacional através do apoio a todos os alunos no seu processo de
aprendizagem, favorecendo a prática de habilidades para avaliar e usar a
informação, nas suas variadas formas, suportes ou meios;
- Desenvolver o hábito e o prazer da leitura e da aprendizagem, bem como
o uso dos recursos da biblioteca ao longo da vida;
- Oferecer oportunidades de vivências destinadas à produção e uso da
informação voltada para o conhecimento, a compreensão, a imaginação e o
entretenimento;
- Promover actividades que incentivem a tomada de consciência cultural e
social, bem como de sensibilidade estética;
- Facilitar o acesso à informação, ponto fundamental à formação de uma
cidadania responsável e ao exercício da democracia.
(Idem)
Também a área curricular não disciplinar Área de Projecto é referida no PCA e
são reforçados os princípios desta: “A área curricular não disciplinar de Área de
Projecto, articulando saberes de diversas áreas curriculares, visa a concepção,
realização e avaliação de projectos que tomem como objecto problemas ou temas de
pesquisa ou de intervenção que procurem dar resposta às necessidades e interesses
dos alunos no contexto turma/escola. Cabe ao(s) professor(es) da turma fazer a sua
orientação, participando os alunos na planificação, realização e avaliação das
actividades”. Este último aspecto, que se reporta à responsabilidade dos docentes na
organização/orientação da área, é importante para o nosso estudo, uma vez que
legitima a acção dos docentes e sua articulação com a BE.
27

28. Uma das preocupações da instituição é o apoio a todos os alunos e o
desenvolvimento de projectos que possibilitem o sucesso de todos, pelo que
salientamos os Princípios Orientadores da Acção Pedagógica do Agrupamento, tal
como constam do PCA:
- Igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso escolares,
nomeadamente através de medidas de apoio social escolar e de apoio
educativo.
- Diversidade de ofertas educativas, tomando em consideração as
necessidades dos alunos, de forma a assegurar que todos possam
desenvolver as competências essenciais e estruturantes definidas para
cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatória.
- Valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino
e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de
informação e comunicação, visando favorecer o desenvolvimento de
competências, numa perspectiva de formação ao longo da vida.
- Articulação das actividades escolares com o meio, a vida e o mundo
do trabalho.
- Defesa da identidade nacional, através da sensibilização e da
consciencialização de todos acerca do património natural e cultural e da
necessidade da sua preservação.
- Valorização da dimensão humana do trabalho.
(PCA, 2005/2008)
A coerência explicitada nos diferentes documentos orientadores remete para
uma filosofia educativa consistente com os princípios enunciados no PEE (definido
para um período de três anos – 2005/2008, mas ainda em vigor): “Os princípios
orientadores deste projecto reconhecem, em âmbitos diferentes, o aluno como o
sujeito e principal interessado no processo educativo”.
II.3 Caracterização da BE
Quanto à BE, integrou a Rede de Bibliotecas Escolares em 2005/2006. Desde
2007/2008, tem coordenador a tempo inteiro, que assegura todas as BEs do
Agrupamento de Escolas (Escola Sede e três pólos de pré-escolar e 1º ciclo), e uma
equipa de trabalho constituída por quatro docentes de diferentes áreas (Educação
Artística, Educação Visual, TIC e Português/Inglês) e um professor colaborador da
área de Língua Portuguesa. Duas funcionárias a tempo inteiro são também parte
28

29. integrante da equipa e têm tarefas distintas: uma delas está no apoio aos utentes, a
outra está no tratamento documental.
Para uma melhor caracterização da BE, apresentamos a planta da mesma:
Figura 1: Planta da BE/Fonte – Projecto da BE
A sua área total é de 195 metros quadrados. A BE encontra-se aberta ao
público num período contínuo das 8.30h às 17h, durante os cinco dias úteis da
semana, está sempre aberta nos períodos dos intervalos das aulas e nos períodos de
férias. Actualmente, os utilizadores dispõem de oito computadores com ligação à
Internet e, quando necessário podem ter também acesso aos computadores portáteis
da escola (actualmente 15); existe também rede wireless. Os utilizadores podem,
ainda, utilizar um dos scanners da BE e duas impressoras: uma a cores, outra a preto
e branco. Existem duas televisões, dois leitores de DVD, câmara digital (fotografia e
filme) e, no final do ano, já no mês de Julho, graças ao PTE, a BE possui também um
quadro interactivo e projector multimédia. Actualmente a BE possui um acervo de
7066, assinatura de três revistas livros, 512 CDs áudio, 72 vídeos digitais, entre outros
recursos.
Ao assumir-se como promotora do desenvolvimento curricular e pólo difusor de
cultura, procurou-se que a BE potencie a cultura endógena do contexto em que se
insere e que assume um papel fulcral na vida escolar. O plano de actividades (PA) do
29

30. presente ano lectivo procura dar continuidade ao trabalho desenvolvido no contexto do
agrupamento, o qual integra como acima referimos, quatro BEs.
De acordo com os princípios estabelecidos no projecto da BE, a sua filosofia de
actuação sustenta-se nas dimensões escolar e comunitária, presentes no trabalho de
parceria a nível interno e externo, através da implementação e dinamização de
estratégias que promovem percursos pedagógicos diferenciados/ inovadores e da
valorização das motivações e tradições socioculturais. Na sua operacionalização, o
PAA da BE tem como finalidades:
 Desenvolver um projecto comum a nível do agrupamento, assente numa gestão
integrada das BEs e numa maior articulação a nível pólos e dos diferentes ciclos;
 Aprofundar a parceria com a Câmara Municipal no sentido da criação de uma rede
cooperativa, articulando estratégias entre os diferentes parceiros, favorecendo o
desenvolvimento do hábito e do prazer da leitura e da aprendizagem através de actividades
que incentivem a tomada de consciência sociocultural e de sensibilidade estética;
 Reforçar as dinâmicas do Agrupamento através do PEE, facilitando o
desenvolvimento de competências educacionais definidas no currículo nacional;
 Continuar a articulação com o PNL/PNEP e dar continuidade a projectos das BEs
que envolvam escola, famílias e comunidade.
Os objectivos gerais são:
1. Planificar as actividades considerando a gestão e organização dos recursos e a
interacção com as estruturas da escola, visando o desenvolvimento de competências
educacionais definidas no currículo.
2. Articular estratégias com outros elementos da comunidade, tendo em vista a
implementação de projectos quer na escola quer noutras instituições através de parcerias.
3. Desenvolver/ incentivar o prazer da leitura e aprendizagem, bem como o uso dos
recursos da biblioteca ao longo da vida, visando a tomada de consciência cultural, social e de
sensibilidade estética.
Em súmula, a acção a desenvolver considerará os seguintes domínios:
A – Promoção da integração da BE na escola;
B – Gestão da BE e dos recursos humanos e materiais a ela afectos;
C – Definição e operacionalização, em articulação com a direcção executiva, das
estratégias e actividades de política documental da escola.
30

31. II.3 – Caracterização do Público – Alvo
O segundo ciclo da escola a que se reporta o nosso estudo tem duas turmas
de quinto ano e duas turmas de sexto ano. As duas primeiras têm dezasseis e quinze
alunos, respectivamente. A turma do quinto A é constituída por alunos dos dez aos
doze anos – sete rapazes e nove raparigas, todos residentes na vila onde se encontra
a sede da escola. Os alunos são assíduos e têm um aproveitamento regular nas
disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. São autónomos e participativos.
Respeitam as regras de trabalho e são responsáveis na execução das diferentes
tarefas que lhes são propostas. A turma B tem seis raparigas e nove rapazes com
idades compreendidas entre os dez e os treze anos. Sete dos alunos residem em
Cuba, quatro em Vila Ruiva, dois em Vila Alva, um em Faro do Alentejo e um em São
Matias. Nesta turma está integrada uma aluna com Necessidades Educativas
Especiais (NEE), que apresenta dislexia. Beneficia, assim de Apoio Pedagógico
Personalizado, Adequações Curriculares Individuais e Adequação no Processo de
Avaliação. Uma aluna, de etnia cigana, tem uma assiduidade inconstante. De modo
geral, os alunos são autónomos, revelam empenho e alguma capacidade de
organização, são participativos. Alguns alunos revelam alguma falta de concentração e
atenção. São crianças sociáveis e conseguem ter um bom relacionamento com os
colegas e professores.
Quanto ao sexto ano, ambas as turmas são de ensino regular e têm dezassete
(sexto A) e quinze alunos (6ºB). A turma do sexto A tem 8 alunos do sexo feminino e
nove do sexo masculino, com idades compreendidas ente os onze e os treze anos.
Treze alunos vivem em Cuba e quatro em Vila Ruiva. Uma aluna tem NEE (Apoio
Pedagógico Personalizado; Adequação no Processo de Matrícula; Currículo Específico
Individual; tecnologias de Apoio). Dois alunos têm perturbação de défice de
atenção/hiperactividade. No geral, os alunos são interessados e participam nas
actividades desenvolvidas. A aluna com NEE frequenta algumas aulas com a turma,
mas tem um comportamento instável e, por vezes, frequenta a BE com um a
professora de apoio. A turma B tem onze alunos do sexo feminino e quatro do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os onze e os doze anos. Quatro alunos
têm retenções repetidas e dois foram retidos no ano anterior. Dez alunos são de Cuba,
quatro de Vila Alva e um de Vila Ruiva. São alunos responsáveis, autónomos e
participam com empenho nas actividades propostas dos quais resultam trabalhos de
qualidade.
No que diz respeito ao desenho curricular de segundo ciclo, apresentamos as
adequações efectuadas a nível de escola:
31

32. Quadro 1: Desenho Curricular do segundo ciclo
Fonte: PCA 2008/2009.
A Área de Projecto tem, como podemos verificar no Quadro 1, uma carga
horária semanal de 90 minutos, no quinto como no sexto ano.
Ao longo do ano lectivo, as turmas de segundo ciclo realizaram, na sala de
aula, trabalhos relacionados com o projecto de Educação para a Saúde e outros sobre
solidariedade.
32

33. CAPÍTULO III – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
III.1 - Identificação da questão de partida
Librarians have a long and distinguished tradition of services assisting
students to find information for research assignments in a variety of courses
and in various disciplines. In one sense, these services are interventions for
improving access and learning.
(Kuhlthau, s/d)
A importância da BE no processo de ensino-aprendizagem e a articulação
desta com a sala de aula – no caso do nosso estudo através da Área de
Projecto – é a pedra de toque do nosso estudo.
Na revisão da literatura referimo-nos à leitura enquanto competência
transversal a todo o conhecimento, referimo-nos, também, à literacia da informação,
essencial para os alunos integrarem o novo paradigma do conhecimento e da
aprendizagem ao longo da vida, que pode e deve ser desenvolvida na BE e em
articulação com a sala de aula. De acordo com Conde (s/d) “para que os novos
recursos e serviços ganhem sentido e sejam utilizados, a biblioteca deve (…)
estabelecer uma ligação, o mais estreita possível, com a escola e com a sala de aula,
desenvolvendo um trabalho permanente com os professores”.
Pretende-se, portanto, que os docentes da Área de Projecto entendam a BE
como uma estrutura que possui os recursos e equipamentos que possibilitam o
desenvolvimento da literacia da informação e que é, como tal, instrumento facilitador
da implementação de metodologias diferenciadas e que possibilitam o
desenvolvimento de competências essenciais e transversais ao currículo dos alunos.
De acordo com Callison (2003: 229 cit. por Montiel-Overall, 2005, para. 20)
“The library curriculum involves the development of information literacy: Knowledge of
how to access, evaluate, synthesize, and use information selectively from a wide
variety of sources and formats. It also involves the ability “to effectively communicate or
present results to relevant audiences”. O desenvolvimento destas competências,
sustentadas pelo/no currículo escolar, pressupõem a articulação do trabalho do
professor bibliotecário com o professor da sala de aula. Logo, o trabalho colaborativo
entre o professor bibliotecário e os docentes de Área de Projecto é um pressuposto
fundamental para a utilização cabal dos diferentes recursos que a BE disponibiliza.
33

34. Face ao que aqui se expõe e considerando o enquadramento teórico, que nos
permitiu conhecer o estado da arte, o nosso trabalho estrutura-se em torno da
seguinte questão:
"Como pode a Biblioteca Escolar promover, em articulação com os docentes de
Área de Projecto, o desenvolvimento da literacia da informação nos alunos do 2º
ciclo?"
No nosso estudo procuramos compreender:
 Que utilização, os docentes de Área de Projecto do 2º ciclo, fazem do
recurso Biblioteca Escolar com os seus alunos;
 Quais as acções a implementar para promover a utilização da BE no
apoio ao currículo e no desenvolvimento da literacia da informação através da
articulação com a sala de aula;
 De que forma a área curricular não disciplinar, Área de Projecto, pode
contribuir para a mudança de atitude dos professores e dos alunos face à BE.
A avaliação do trabalho da BE de uma escola básica integrada (com alunos do 2º
ciclo, portanto), incidirá sobre o domínio da literacia da informação e do apoio ao
currículo, através da aplicação de inquéritos por questionário aos docentes e aos
alunos do referido nível de ensino. A análise destes instrumentos proporcionar-nos-á a
realização de uma proposta de plano de acção que permita implementar um trabalho
articulado entre a BE e os docentes de 2º ciclo que leccionam a Área de Projecto.
34

35. III.2 - Apresentação e justificação das metodologias de recolha de
dados
As diferentes concepções de investigação-acção, metodologia que
privilegiamos no nosso estudo, remetem para “a small.scale intervention in the
functioning of the real world and a close examination of the effects of such an
intervention” (Cohen and Manion, 1994: 186). Esta definição é completada por Kemmis
e McTaggart (1992: 16) que entendem que a investigação-acção se preocupa “equally
with changing individuals, on the one hand, and, on the other, the culture of the groups,
institutions and societies to which they belong”. Uma característica determinante desta
metodologia é o facto de o trabalho não se dar por concluído após o términos do
projecto, uma vez que quem participa nele continuará a “rever, avaliar e melhorar a
sua prática” (Cohen e Manion (1989, cit. por Bell, 2002). O nosso estudo enquadra-se,
portanto, nesta perspectiva metodológica, uma vez que procuramos investigar para
aperfeiçoar a nossa acção.
Como referimos no ponto anterior, o nosso contexto de trabalho e o domínio
em avaliação na BE, proporcionaram este estudo que incide sobre a articulação da BE
com os docentes de Área de Projecto, no sentido de promover o desenvolvimento de
competências em literacia da informação nos alunos de 2º ciclo. A questão de partida
despoletou o processo de investigação com o objectivo de encontrarmos respostas
conducentes ao estabelecimento de um plano de acção. Considerados os objectivos
deste estudo, entendemos que o instrumento de recolha de dados a privilegiar seria o
inquérito por questionário. Esta opção decorre do facto de tal instrumento permitir a
recolha sistemática de dados para responder ao problema de investigação que
enunciámos. Além disso, a aplicação de questionários possibilita a recolha dos dados
necessários anonimamente, com rapidez, a número extenso de sujeitos, assim como o
tratamento de uma multiplicidade de dados que nos permitirão efectuar análises
apropriadas ao nosso estudo (Quivy e Campenhoudt, 2003).
Quivy e Campenhoudt (2003:186) apresentam o inquérito por questionário
como exemplo de um instrumento que se “presta bem a uma utilização pedagógica
pelo carácter muito preciso e formal da sua construção e da sua aplicação prática” e,
ponderando a nossa questão de partida, consideramos que é este o instrumento de
recolha de informação mais apropriado e que nos permitirá obter dados relevantes.
35

36. É de salientar que, o facto de no nosso contexto de trabalho procedermos à
auto-avaliação da BE através do modelo de análise da Rede de Bibliotecas Escolares
(RBE), que este ano incide no domínio A (Literacia da Informação e Apoio ao Estudo),
motivou a opção de adequarmos aos nossos propósitos os instrumentos do Modelo de
Auto-Avaliação da Rede de Bibliotecas Escolares. Note-se, no entanto, que a
reelaboração do questionário decorreu do enquadramento teórico e da questão de
investigação que definimos. As instruções dos instrumentos foram revistas de forma a
adequá-las à especificidade do nosso estudo e tornar as questões mais claras, uma
vez que segundo Hill e Hill (2002:165) “a falta de instruções ou instruções vagas ou
ambíguas põem em causa o valor dos dados”.
Finalmente, uma vez que o nosso público-alvo é composto por docentes e por
alunos, desenhámos a nossa investigação considerando este aspecto. Assim, um
inquérito por questionário é dirigido aos docentes de 2º ciclo que leccionam a Área de
Projecto e um outro é dirigido aos alunos de 2º ciclo.
36

37. III.3 - Descrição e justificação do(s) instrumento(s) de recolha de dados
O facto de exercermos a função de coordenador da biblioteca da escola em
estudo permite-nos ter apenas uma visão parcelar da problemática em questão, pelo
que nos interessa conhecer a perspectiva dos docentes e dos alunos de forma a
completarmos o nosso conhecimento sobre o objecto do estudo. Assim, optámos por
inquirir, através de inquérito por questionário, os docentes de segundo ciclo do ensino
básico que leccionam a Área de Projecto e os alunos de segundo ciclo (quinto e
sextos anos).
III.3.1. Os objectivos do questionário aos docentes são os seguintes:
 Conhecer a utilização da BE pelos docentes no âmbito das actividades
docentes;
 Percepcionar a existência de articulação entre os docentes e a BE;
 Conhecer a formação desenvolvida em literacia da informação pelos
docentes de Área de Projecto do segundo ciclo;
 Identificar as competências em literacia da informação dos docentes
que leccionam Área de Projecto no segundo ciclo;
 Conhecer a opinião dos docentes acerca do papel da BE na formação
dos alunos a nível da literacia da informação;
 Caracterizar o trabalho colaborativo entre os docentes e a BE;
 Identificar modos de articulação entre a BE e os docentes que
leccionam Área de Projecto no segundo ciclo.
Considerando o enquadramento teórico e os objectos deste instrumento,
delineámos o seguinte modelo de análise:
37

38. Quadro 2: Modelo de Análise do Questionário aos docentes que leccionam Área de Projecto – 2º ciclo
Conceito Dimensão Indicador Questão
Frequência de Frequência de utilização Com que frequência
Utilização da BE costuma usar a BE no
âmbito das suas
funções docentes?
Finalidade da utilização Objecto: Ler/Consultar Com que objectivo/s
da BE no trabalho com os alunos obras de utiliza a BE no seu
docente referência ou livros trabalho docente?
específicos. Utilizar os
computadores com os
alunos. Ver
vídeos/DVDs com os
alunos. Requisitar
materiais para a sala de
aula. Fazer empréstimo
domiciliário com a
turma. Realizar trabalho
Utilização da BE pessoal e profissional.
no âmbito das
funções
docentes Satisfação relativa ao
Conhecimento dos conhecimento dos Classifique o seu
docentes sobre os materiais existentes na conhecimento sobre
materiais existentes na BE os materiais
BE existentes na BE
Objecto:
Maleta Pedagógica;
Lista seleccionada de
Assinale entre os
sites;
Tipos de recursos seguintes tipos de
Guia - como elaborar
utilizados recursos aquele/s que
um trabalho;
já utilizou
Guião de Pesquisa;
Catálogo da BE
Costuma proceder à
integração de
competências de
informação na
Integração de
planificação das
competências de Frequência de diferentes unidades
informação na procedimento de ensino?
planificação e
tratamento das Costuma proceder à
diferentes unidades de integração de
Desenvolvimento ensino competências de
de literacia da informação no
informação tratamento das
diferentes unidades
de ensino?
Promoção da utilização Na sua prática lectiva,
da biblioteca nos Frequência de promove a utilização
trabalhos efectuados procedimento da biblioteca nos
pelos alunos; trabalhos efectuados
pelos alunos
38

39. Quando utilizam a BE,
Existência de os seus alunos estão
Conhecimento dos indicações sobre as munidos das
alunos relativamente a tarefas a executar indicações sobre a
indicações sobre a tarefa a executar?
tarefa a executar e de
Quando utilizam a BE
sugestões de Frequência: Existência os seus alunos têm
bibliografia a consultar de sugestões sobre sugestões de
bibliografia bibliografia a
consultar?
Participação em Já participou em
actividades de actividades de
formação de Frequência: formação de
utilizadores para o uso participação actividades utilizadores para o
da biblioteca, de formação uso da biblioteca,
promovidas pelo promovidas pelo
coordenador/equipa da coordenador/equipa
BE da BE?
Satisfação:
Competências pessoais competências pessoais Considera-se
para o uso autónomo para o uso autónomo da autónomo na
da BE com os seus BE com os alunos utilização da BE com
alunos os seus alunos?
Competências Competências para o
dos actores uso autónomo da BE,
educativos por parte dos seus
alunos Satisfação:
Considera os seus
competências para o
alunos autónomos na
uso autónomo da BE
(Nas vertentes: utilização da BE?
por parte dos alunos
competências de
biblioteca, tecnológicas
e de informação)
Satisfação:
Como avalia o
Contributo dado pela Contributo da BE para o
contributo dado pela
BE para o desenvolvimento nos
BE para o
desenvolvimento nos alunos de competências
desenvolvimento nos
alunos deste tipo de em literacia da
alunos deste tipo de
competências informação
competências?
Influência da BE nos
Em que medida
O papel da BE alunos, quanto ao
considera que a BE
na formação dos desenvolvimento de Avaliação: a BE influencia, nos seus
alunos atitudes de iniciativa, influência no alunos, o
cooperação e desenvolvimento de desenvolvimento de
autonomia competências nos atitudes de iniciativa,
alunos cooperação e
autonomia?
Articulação/planificação Nas suas funções
Frequência: hábitos de docentes, costuma
Trabalho de actividades
articulação/planeamento planear actividades
colaborativo efectuada com o
de actividades com o com o
responsável/equipa da
responsável da equipa responsável/equipa
BE
da BE?
Colaboração do Frequência: Obtenção
coordenador/equipa da de colaboração do Já obteve a
39

40. BE na selecção ou coordenador/equipa da colaboração do
produção de materiais BE na selecção de coordenador/equipa
de apoio necessários à materiais de apoio da BE na selecção de
condução de materiais de apoio
actividades na BE ou necessários à
em sala de aula condução de
actividades na BE ou
em sala de aula?
Já obteve a
colaboração do
Frequência: Obtenção coordenador/equipa
de colaboração do da BE na produção de
coordenador/equipa da materiais de apoio
BE na produção de necessários à
materiais de apoio condução de
actividades na BE ou
em sala de aula?
Colaboração do Frequência: Obtenção Já beneficiou da
coordenador/equipa da de colaboração do colaboração do
BE na execução das coordenador/equipa na coordenador/equipa
actividades na BE ou execução das da BE na execução
em sala com alguma actividades na BE das actividades na BE
turma/grupo ou em sala com
alguma turma/grupo?
Área/s de possível Indique uma área de
colaboração com a BE possível colaboração
Áreas de colaboração
em que o docente com a BE em que
com a BE
gostaria de ter mais gostaria de ter mais
formação/apoio formação/apoio.
III.3.2. Os objectivos do questionário aos alunos são os seguintes:
 Conhecer a utilização da BE pelos alunos de 2ºciclo para realização de
actividades escolares;
 Conhecer a existência de formação de utilizadores e apoio facultado pela BE;
 Identificar o desenvolvimento de competências em Literacia da Informação;
 Reconhecer o tipo de aprendizagens realizadas pelos alunos na BE.
Considerando o enquadramento teórico e os objectos deste instrumento, delineámos o
seguinte modelo de análise:
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41. Quadro 3: Modelo de Análise – Questionário aos alunos de 2º ciclo
Conceito Dimensão Indicador Questão
Com que frequência
Frequência de
costumas usar a BE
utilização da BE Frequência de
com os teus
com os professores utilização
professores ou a seu
ou a seu pedido
Utilização da BE pedido?
para realização de Situações em que Tipologia de: Em que situações mais
actividades utiliza a BE nas Acompanhamento, utilizas a biblioteca nas
escolares actividades Actividades, tuas actividades
escolares Situação. escolares?
Realização de Na Área de Projecto
Existência de
trabalhos de Área tens realizado trabalhos
procedimento
de Projecto na BE na Biblioteca?
Quando vais à BE para
realizar trabalhos para
Existência de as disciplinas, tens as
instruções indicações necessárias
sobre a tarefa que vais
Acompanhamento
fazer?
facultado na BE
Quando vais à BE tens
para realização de
Frequência de as sugestões dos
trabalhos
procedimento documentos que deves
Formação de utilizar?
utilizadores Quando vais à BE
Frequência de
ajudam-te a seleccionar
procedimento
a informação?
Já participaste em
Participação em actividades de
Participação em
actividades “descoberta” da
actividades de
biblioteca?
formação de
Identificação de Assinala as actividades
utilizadores
actividades de descoberta que
realizaste
Em caso afirmativo,
Utilização da BE
Identificação de assinala as actividades
após formação de
actividades em que te sentes agora
utilizadores
mais à vontade
Quando tens um
Hábitos de procura
trabalho de pesquisa
de informação para
Identificação de para fazer, como
trabalho de
procedimentos costumas procurar a
pesquisa
informação de que
precisas?
Hábitos de Assinala (na listagem
análise/selecção da seguinte) a tarefa ou
Identificação de
informação tarefas que efectuas
procedimentos
Literacia da relevante após a pesquisa de
Informação informação
Hábitos de
Assinala (na listagem
organização da
seguinte) a tarefa ou
informação Identificação de
tarefas que efectuas
(interpretação e procedimentos
após a selecção de
síntese da
informação
informação)
Hábitos de Assinala (na listagem
Identificação de
comunicação da seguinte) a tarefa ou
procedimentos
informação tarefas que efectuas
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