capítulo 2 libro sobre reformulación de la argentina Maite Alvarado

1. Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Reivindicar el análisis como procedimiento básico para la comprensión de sistemas y
estructuras complejas.
2. Revisar su función en distintas estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura.
3. Proponer estrategias basadas en el análisis.

2. 2.1. Una definición de “análisis”
Según el Diccionario Etimológico de Corominas-Pascual (1987), el término “análisis”
proviene del griego analusiz, que significa “disolución de un conjunto en sus partes”. María
Moliner (1991) lo vincula con el griego “analýo”, desatar, procedente de “lýo”, soltar. En cuanto
a la definición, esta autora propone la siguiente: “Procedimiento utilizado para conocer o razonar,
que consiste en descomponer el total del objeto del conocimiento en partes, o bien en aplicar a un
caso particular un conocimiento o ley general que lo comprende” (p.173). Habría, por lo tanto,
dos procedimientos analíticos: a) la descomposición o división de un todo en partes; b) la
aplicación a un caso de un principio o ley general. Desde luego que ambos pueden coincidir si se
considera que la partición de un objeto requiere una definición previa de ese objeto como
miembro de una clase particular. Así, la palabra como unidad puede ser sometida a un análisis
fonológico, semántico o morfológico; en los tres casos, el objeto de análisis difiere y, en
consecuencia, también las partes o elementos que se reconocen o desagregan por medio del
procedimiento analítico. Desde este punto de vista, podría decirse que todo análisis supone la
aplicación de algún principio, ley o modelo, lo cual no significa que la aplicación sea evidente (o
incluso, intencional) en todos los casos.
En Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1971), Benjamin Bloom propone la
siguiente definición de “análisis”: “...el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos o
partes constituyentes de tal modo que se ponga de manifiesto la relativa jerarquía de las ideas y/o
se expliciten las relaciones entre las ideas expresadas...” (p.166) . Para Bloom, la habilidad de
analizar es una “habilidad compleja que utiliza el conocimiento, la comprensión y la aplicación,
pero va más allá” (Bloom, 1975: 265), ya que puede dar paso a una evaluación compleja o a una
síntesis creativa. En todos los casos, se trata del análisis aplicado a un problema o a un
documento o texto que ofrece alguna resistencia a la comprensión o bien que requiere una
explicación o justificación de algún tipo. Por eso sostiene Bloom que estas formas de análisis no
suelen encontrarse entre los objetivos de la escuela elemental o primaria; en cambio, sí lo
considera un objetivo de la escuela secundaria, ya que amplía y profundiza la comprensión de los
problemas y favorece el desarrollo de habilidades creativas.

3. Es probable que, una vez que se desarrollen habilidades analíticas en diversos campos del
conocimiento, esas habilidades puedan aplicarse a nuevos problemas de un modo creativo.
También es probable que, una vez que se hayan desarrollado en un grado razonable, sean retenidas
y permanezcan a disposición del individuo mucho tiempo después de que haya olvidado gran
parte del conocimiento de los detalles. El estudiante debe aprender tanto la forma de llevar a cabo
los análisis como las condiciones en las cuales pueden y deben emplearse las habilidades
analíticas.
(Benjamin S. Bloom, Evaluación del aprendizaje, Bs.As., Troquel, 1975, p. 266)
Por último, la habilidad de analizar incluye, para Bloom, la habilidad de reconocer
elementos integrantes de un todo, describir las relaciones que establecen entre sí y descubrir o
enunciar los principios de organización que subyacen. A su vez, si consideramos que el todo es
de por sí una construcción del analista -lo que resulta particularmente pertinente en el caso del
análisis de textos-, la habilidad podría definirse como más próxima a la invención que a la
aplicación. La formulación de hipótesis que guía el análisis de los textos literarios es un ejemplo
de esa relación.
En este capítulo se revisarán y propondrán estrategias para la enseñanza de la lengua y la
literatura basadas en el análisis, es decir, que tienen al análisis como procedimiento básico. Se
han seleccionado, dentro de los dominios de la asignatura definidos en el capítulo 1, campos en
los que estas estrategias resultan más productivas o pertinentes, o bien son de aplicación menos
frecuente o menos conocidas por los docentes. Es el caso del léxico, en el dominio de la lengua, y
de la estructura secuencial, en el del texto. En ambos, las estrategias que se explorarán parten de
la descripción de objetos particulares (la composición del significado de la palabra y la estructura
secuencial del texto explicativo y del texto descriptivo). A su vez, se establecerá un puente entre
el análisis textual y el del discurso a través de algunos géneros, como el relato etiológico y la
fábula. Por otra parte, nos detendremos en la operación de comparar como una estrategia de
análisis y revisaremos algunos usos de la misma en el dominio de la literatura. El análisis
comparativo permite abordar cuestiones de definición de la literatura en relación con otros
discursos y otras artes y resignificar la dimensión histórica en la consideración del hecho literario.
Por último, incursionaremos brevemente en un análisis del texto literario y de su interpretación
desde una perspectiva semiológica.

4. 2.2. El análisis léxico
2.2.1. Análisis de rasgos semánticos
Tradicionalmente, han sido la gramática (morfología y sintaxis) y el léxico los campos
privilegiados para el análisis en la asignatura. En los últimos años, acompañando el retraimiento
de la gramática y el progresivo interés concedido al texto, el léxico ha recibido renovada atención
(ver cap.1). En lo que sigue nos detendremos en algunas propuestas didácticas basadas en el
análisis del léxico. En su mayoría, tienen por objetivos la formación y adquisición de conceptos y
vocabulario específico de distintos campos, la facilitación del reconocimiento léxico durante el
proceso de comprensión lectora y la activación de esquemas de conocimiento como parte del
mismo proceso. Aunque en menor medida, las actividades de análisis semántico aplicado al
léxico se proponen también como herramientas útiles en el proceso de generar ideas para escribir
y como estrategias para desautomatizar la relación con el lenguaje y para promover un
acercamiento más productivo a los textos literarios (en particular, a la poesía).
Lectura obligatoria
Giménez Martín, M.C. y Velilla Barquero, R., Cuadernos de ejercicios gramaticales (4- Léxico-semántico),
Barcelona, EDUNSA, 1994 (Cap.3: “Semántica”).
Se solicita, además de la lectura, la resolución de los ejercicios que se proponen en el capítulo.
Actividad
El texto que sigue está tomado de un libro de Lengua para 7º grado. Elabore un cuadro (como el
que aparece en pág. 70 del capítulo que acaba de leer) que sintetice la información del texto.
En los diccionarios comunes, las palabras están acompañadas de sus definiciones. Veamos
en detalle cómo es una definición de diccionario:
piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.

5. Cuando la palabra que se define es un sustantivo, como en este caso, se aclara primero con
una abreviatura si es masculino o femenino: la m. significa masculino. Luego viene la definición
propiamente dicha. La definición responde a la pregunta ¿qué es...? Veamos:
¿Qué es un piano?
Un instrumento musical.
Además de los instrumentos musicales, existe otro tipo de instrumentos, que son las
herramientas o útiles de trabajo.
Separá en dos listas las siguientes palabras según designen herramientas o instrumentos
musicales:
oboe - azadón - rastrillo - cuña - viola - clavicordio - tonete - timbal - trombón - arpa - cítara -
bongó - quena - tenaza - morsa - sierra - pinza - formón - guadaña - acordeón - pala - xilofón -
lija - batería - contrabajo
Los instrumentos musicales, como su nombre lo indica, son los que sirven para hacer
música, ya que producen sonido. A su vez, los instrumentos musicales son de distintos tipos,
según cómo produzcan el sonido: de cuerdas, de viento, de percusión. Los instrumentos de
cuerdas producen sonido cuando se pulsan sus cuerdas, como ocurre con la guitarra; los de viento,
cuando se sopla o se introduce aire en ellos, como la flauta; los de percusión, cuando se los
golpea, cosa que pasa con el tambor. Por eso, al definir el piano, no basta con decir que es un
instrumento musical, es necesario especificar a cuál de los tres tipos de instrumentos musicales
pertenece.
Agrupá los instrumentos musicales de la actividad anterior en tres columnas: los de viento, los de
cuerda, los de percusión. Agregá dos instrumentos más a cada lista.
Por último, puesto que hay muchos instrumentos de cada tipo, conviene dar alguna
característica que diferencie el instrumento que estamos definiendo de los otros que pertenecen a
la misma clase.

6. ¿Qué diferencia el piano de otros instrumentos de cuerda, como la guitarra, el arpa, el
charango? En el piano, las cuerdas no se pulsan directamente, como en los otros instrumentos de
cuerdas mencionados, sino a través de un teclado. Y tenemos así completa la definición de piano:
piano: m. Instrumento musical de cuerdas y teclado.
Dada esta característica del piano, se lo puede considerar también como un instrumento de
percusión, o, como dicen los expertos, de cuerdas percutidas.
(M. Alvarado y M. Cortés, Los hacedores de textos 7, Bs.As., El Hacedor, 1997, pp.33-34)
El análisis de rasgos semánticos se puede encarar como un procedimiento sistemático de
exploración, organización y refuerzo de los conocimientos nuevos que se aprenden y de las
palabras que los nombran en las distintas asignaturas. S.Pittelman y otros (1991) proponen la
siguiente secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:
1. Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos
semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Sin embargo, en las primeras
experiencias de los alumnos con el ARS (análisis de rasgos semánticos) conviene elegir categorías
que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados. Categorías aptas para un primer
contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas, Animales Domésticos y
Frutas. A medida que los alumnos se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías
más abstractas como Gobierno, Comunicación o Sentimientos. El tema de la grilla de ARS de la
Figura 2, Vehículos, fue seleccionado por la maestra por su relación con una unidad de estudio que
se estaba desarrollando en el aula.
2. Hacer lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o papel
grande (o de una pizarra o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres
palabras que designen conceptos u objetos relacionados con la categoría. Esas palabras deben ser
conocidas para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra colocó en primer término
automóvil, bicicleta y motocicleta.
3. Hacer una lista de rasgos. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar
dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidos por algunas de esas
palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior. Para la

7. mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta
etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes
agreguen más. En el modelo de grilla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos ruedas, cuatro
ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
4. Determinar la posesión del rasgo. Guiar a los estudiantes en el trabajo con la matriz,
pidiéndoles que decidan cuál, de cada una de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee
generalmente cada uno de los rasgos o características listados en la parte superior. Pese a que no
siempre los rasgos de las palabras son verdaderamente dicotómicos, se usa el signo más cuando la
palabra posee, usual o sustancialmente, el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la
grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los
automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que lo hacen por el
sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada palabra posee determinado
rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; el signo
sirve para mantener ocupado el lugar, pero además plantea un eje de discusión y orienta la
investigación de los estudiantes hacia aquellos puntos que requieren una mayor elucidación.
5. Añadir más palabras y rasgos. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que
correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que
aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a
los alumnos a aumentar su vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categorización.
Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos,
más efectiva será la estrategia. En la mayor parte de los casos, el espacio del gráfico o el tiempo
de la clase resultarán cortos frente a la cantidad de palabras que los alumnos van a proponer;
puede ser que haga falta fijar un límite de tiempo o restringir el número de agregados a la grilla.
Para algunas clases de ARS, la limitación del número de entradas resulta una excelente vía para
que los alumnos aprendan a discernir las cuestiones más importantes de un tema.
6. Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos
más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten textos de referencia, como
diccionarios y enciclopedias para verificar sus respuestas.
7. Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la
grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una
categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen
diferencias entre el bote de remos, el velero y la lancha de motor, los tres comparten rasgos
similares. Al mismo tiempo, los tres se diferencian de los otros vehículos de la lista en que son los
únicos que se desplazan por el agua. Es importante dar a los estudiantes la posibilidad de realizar

8. este tipo de observaciones acerca de los elementos de una categoría y orientarlos para que
formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en qué reside la singularidad de
cada una. Recordar que el procedimiento es más efectivo cuando los alumnos -y no el docente-son
quienes observan las similitudes y diferencias.
(...)
Figura 2
GRAFICO 5 (escanear pág.24)
(S.Pittelman y otros, Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Bs.As.,
Aique, 1991, pp.21-24)
Los autores sostienen que, como actividad de prelectura, la elaboración de grillas de
rasgos semánticos sirve para movilizar los conocimientos previos de los alumnos en relación con
el tema del texto que se va a leer e introducir vocabulario fundamental. También facilita la
comprensión, ya que ayuda a integrar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos.
Por último, facilita la escritura, pues permite conservar las ideas y ayuda a estructurarlas.
Actividad
Elabore una grilla de rasgos semánticos que facilite la resolución de la siguiente actividad de
escritura:
Chong-Li nunca había salido de China. Y siempre había comido con palitos. Hasta que la
familia Mustaqui lo invitó a pasar unas vacaciones en su casa. Allí conoció el tenedor. Y el
pequeño Crapul, el hijo menor de los Mustaqui, comió con palitos por primera vez, ya que Chong-
Li trajo de regalo un juego de palitos para la mesa. En una carta a sus hermanos, Chong-Li les
explica lo que es el tenedor: cómo es, para qué sirve y cómo se lo usa.

9. Antes de escribir, Chong-Li -que, como buen chinito, es muy ordenado- respondió las
siguientes preguntas:
¿Para qué sirve el tenedor?
¿Qué lo diferencia de la cuchara y el cuchillo?
¿En cuántas partes se puede dividir un tenedor?
¿Cuáles son?
¿Cómo es cada una de esas partes y por qué son así?
Ahora sí, ¿te animás a describir el tenedor como lo habrá hecho Chong-Li?
(M.Alvarado, G.Bombini y otros, El Nuevo Escriturón, Bs.As., El Hacedor, 1994, p.10)
2.2.2. Constelaciones
La elaboración de “constelaciones” semánticas (Pastora Herrero, 1990) es una actividad
que ha adquirido importancia en los últimos años. Su utilidad se vincula con el desarrollo del
léxico y la capacidad de jerarquizar y clasificar que son propias de la formación de conceptos.
GRAFICO 6: (escanear constelaciones Pastora Herrero pp. 159-161)
(José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990,
pp. 159-161)

10. Actividad
1. Analice las constelaciones transcritas más arriba, teniendo en cuenta los tipos de relación
semántica que se enumeran a continuación:
1) Sinonimia
2) Antonimia
3) Composición
Ej.: carril ® ferrocarril
4) Derivación
Ej.:
legislar
legislador
LEY legislación
legal
ilegal
5) Asociación
Ej.:
cohete
fiesta
banda
6) Extensión
Ej.:
corneta
banda
tambor
2. Elabore una constelación a partir de la palabra “oro”.

11. Lecturas obligatorias
Pastora Herrero, José F., El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990
(cap. 4: “Guión de una clase práctica”).
Battaner, María Paz, “Más allá de la punta de la lengua”, en Battaner, M.P. y Pujals i Pérez
(eds.), El vocabulari i l’ escrit (VII Jornades de Redacció i Escola), Universitat de Barcelona,
1990, pp. 115-132.
Actividad
Analice el conjunto de ejercicios que se proponen en el artículo de María Paz Battaner desde la
perspectiva de la integración de los dominios de la asignatura que fueron definidos en el capítulo
1.
2.3. El análisis estructural
2.3.1. El texto descriptivo
Descripción y léxico
La descripción siempre supone una forma de análisis, ya que implica la descomposición
de su objeto en partes, elementos o aspectos, y la atribución de propiedades o cualidades. Desde
este punto de vista, la actividad descriptiva es una actividad analítica. En segunda instancia, la
descripción requiere competencia léxica para nombrar: para describir un barco, por ejemplo, ya
sea en el interior de un texto informativo o en un texto ficcional, es necesario conocer sus partes y
los nombres respectivos. Del mismo modo, según Philippe Hamon (1991), lo que motiva a leer
una descripción, muchas veces, es el deseo de acrecentar el conocimiento respecto de un sector
de la realidad y cierta curiosidad léxica, un interés por el vocabulario específico.

12. Para Hamon, describir consiste, básicamente, en expandir la denominación de un objeto a
través de una nomenclatura (palabras o términos específicos que designan las partes) y una serie
de predicados (lo que se dice acerca de esas partes: cómo son). Dentro de los ejemplos que el
autor analiza, está el poema “La unión libre” de André Breton, que describe el cuerpo de una
mujer a través de la enumeración de las partes, cada una de ellas seguida de una predicación
metafórica:
Mi mujer de cabellera de fuego de leña
De pensamiento de relámpagos de calor
De talle de reloj de arena
Mi mujer de talle de nutria entre los ojos del tigre
Mi mujer de boca de escarapela
De dientes de huella de rata blanca sobre la tierra blanca
De lengua de ámbar y vidrio acavernados
Mi mujer de lengua de hostia apuñalada
De lengua de muñeca que abre y cierra los ojos
De lengua de piedra increíble
Mi mujer de pestañas de palotes de escritura de niño
De cejas de borde de nido de golondrina
Mi mujer de sienes de pizarra de techo de invernadero
Mi mujer de hombros de champán
Y de fuente con cabezas de delfines bajo el hielo
...
Junto con los ejemplos de descripción tomados de la literatura, Hamon incluye avisos
clasificados para venta de inmuebles, publicidades y adivinanzas. En algunos casos, como el de la
adivinanza, la denominación del objeto está ausente; en otros, puede faltar la predicación o la
enumeración de las partes. Pero la descripción típica contiene todos estos componentes y permite
el lucimiento del escritor a través del despliegue léxico. A veces, la descripción se acerca al
inventario, como cuando se enumeran los miembros de una clase o una gama de variedades de un
mismo objeto. Un ejemplo es el siguiente poema de Le livre ouvert II de Paul Eluard, citado por
P.Hamon:

13. A medio camino del fruto enarbolado
Que el alba rodea de carne joven
Abandonada
De luz indefinida
La flor abre sus puertas de oro
Manzana llena de follaje
Perla muerta en el tiempo del deseo
Rosa semejante al parricida
Desciende de la tela del fondo
y se evapora en llamas
Grosella de mendicidad
Dalia molino hogar del viento
Ciruela tallada en un vals
Tulipán asesinado por la luna
Almeza viuda de caricias
Cólquico que vela nacarado
Níspero castor párpado dulce
Pensamiento inmenso de ojos de pavo real
Margarita el eco desfallece
Una sonrisa acogedora se deshoja
Raquítico oxidado como un farol
Y traqueteando como un relámpago
El membrillo reserva su sabor
Guayaba clavo de la pereza
Muguete orgullo del maestro pobre
Endrina espiando la frente del lince

14. Nardo cordero de los caminos
Pero hierro de la locura
Anémona carnicero de invierno
Limón portador de yeso y tinta
Narciso portador de nubarrones
En la red de las violetas
La frutilla adora al sol (...)
(Hamon, 1991:145-146)
Actividad
Elabore una actividad de escritura que integre descripción y análisis de rasgos semánticos.
Los procedimientos descriptivos
Desde una perspectiva más lingüística, Jean-Michel Adam (1992) caracteriza la secuencia
descriptiva como una serie de procedimientos que se ordenan jerárquicamente, de manera
semejante a la del diccionario. El primer procedimiento es el de anclaje, que consiste en señalar,
a través de un sustantivo, el tema de la descripción. El tema puede indicarse en posición inicial,
permitiendo de esta manera al lector evocar sus conocimientos y confrontar sus expectativas
luego con lo que lee; pero también puede aparecer mencionado al final, retardando de este modo
el proceso referencial:
Un bigotito negro y
un bombín del mismo color.
Descripción sumaria y precisa a la vez
del amigo público número 1:
Carlitos Chaplin.

15. (copete de una artículo periodístico citado por J.-M. Adam, 1992, traducción de Analía
Reale)
Esta operación de anclaje es la que asemeja la descripción a la definición de diccionario.
En los casos en que falta el anclaje, la descripción se desliza hacia el acertijo o la adivinanza:
Es redonda, es de goma,
de madera o de metal,
y sale a dar la vuelta
con una amiga igual.
El segundo procedimiento mencionado por Adam es la aspectualización, lo que
comúnmente se considera la base de la descripción: la descomposición del todo en partes. Y el
tercer procedimiento, al que llama sub-tematización, es la consideración de las cualidades o
propiedades del todo y de sus partes (color, dimensión, forma, número, etc.).
Además de estas operaciones básicas de la descripción, Adam menciona un procedimiento
de puesta en relación del objeto descripto con otros objetos a través de la comparación, la
metáfora o la metonimia. En el ejemplo de Carlitos Chaplin citado más arriba, el sombrero
bombín remite al tema de la descripción por una relación metonímica. La siguiente adivinanza,
en cambio, muestra una puesta en relación a través de la metáfora:
Llenan la cajita
los veinte soldados,
rectos y firmes
con sus gorros colorados.
Actividades
1. Analice los procedimientos descriptivos en el siguiente fragmento de Los trabajadores del mar
de Víctor Hugo, citado por Philippe Hamon (1991):
1. De golpe sintió que lo tomaban por el brazo.
Lo que experimentó en ese momento fue el horror indescriptible.

16. Algo que era menudo, áspero, chato, helado, pegajoso y vivo acababa de enroscarse en la sombra
alrededor de su brazo desnudo. Eso le subió hacia el pecho. Era la presión de una correa y el
empuje de un taladro. En menos de un segundo, no se sabe qué espiral le había invadido la
muñeca y el codo y le empujaba el hombro. La punta rebuscaba bajo su axila.
Gilliatt se echó hacia atrás pero apenas pudo moverse. Estaba como clavado. Con la mano
izquierda que le quedaba libre tomó el cuchillo que tenía entre los dientes y con esta mano se
apuntaló en la roca, en un esfuerzo desesperado por retirar el brazo. Sólo logró inquietar un poco
la ligadura, que volvió a cerrarse. Era liviana como el cuero, sólida como el acero, fría como la
noche.
2. Una segunda tira, estrecha y aguda, salió de la grieta rocosa. Era como una lengua saliendo de
una boca. Lamió aterradoramente el torso desnudo de Gilliatt y, alargándose de pronto,
desmesurada y fina, se le aplicó a la piel y le rodeó el cuerpo.
Al mismo tiempo, un sufrimiento inaudito, a nada comparable, agitó los músculos crispados de
Gilliatt. Sintió en su piel hundimientos redondos, horribles. Le parecía que inumerables labios,
pegados a su carne, querían beberle la sangre.
3. Una tercera tira salió ondilante de entre las rocas, tanteó a Gilliatt y le azotó las costillas como
una cuerda. Allí se fijó.
4. En su paroxismo, la angustia es muda. Gilliatt no lanzó un grito. Había suficiente luz como para
que pudiera ver las formas repugnantes que tenía aplicadas sobre el cuerpo. Una cuarta ligadura,
esta vez rápida como una flecha, saltó alrededor de su vientre y allí se enrrolló.
Imposible cortar o arrancar estas correas viscosas que se adherían estrechamente al cuerpo de
Gilliatt y en tantos puntos. Cada uno de estos puntos era foco de un dolor horroroso y extraño. Es
lo que uno experimentaría si se sintiera devorado a la vez por una multitud de bocas demasiado
pequeñas.
5. Del agujero salió una quinta prolongación. Se superpuso a las otras y vino a replegarse sobre el
diafragma de Gilliatt. La opresión se agregó a la ansiedad; Gilliatt apenas podía respirar.
Estas tiras, puntiagudas en su extremo, se iban ensanchando como hojas de espada hacia la
empuñadura. Evidentemente, todas pertenecían al mismo centro. Avanzaban y trepaban sobre
Gilliatt, que sentía desplazarse esas presiones oscuras que le parecían bocas.
6. Bruscamente una gran viscosidad redonda y aplastada salió de abajo de la abertura. Era el
centro; las cinco correas se unían a él como los rayos al cubo de una rueda; en el costado de este
disco inmundo se distinguía el comienzo de otros tres tentáculos que habían quedado bajo la
depresión de la roca. En medio de esta viscosidad había dos ojos que miraban.
Esos ojos veían a Gilliatt.

17. Gilliatt reconoció al pulpo.
(pp. 159-160)
2. Describa un avión en vuelo visto desde la tierra. Luego transforme esa descripción en
adivinanza. ¿Qué operaciones llevó a cabo para describir? ¿Y para transformar la descripción en
adivinanza?
3. Teniendo en cuenta las operaciones identificadas en la actividad anterior, elabore una consigna
de escritura de adivinanzas destinada a niños de 6º y 7º años (EGB).
La enseñanza de la descripción
En las primeras décadas de este siglo, era frecuente el ejercicio escolar de descripción a
partir de láminas. Se trataba, en general, de láminas relacionadas con temas curriculares o de
enseñanza moral, imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o en sus
connotaciones. Los libros de lectura solían traer láminas acompañadas de cuestionarios que, a
manera de anclaje, guiaban tanto la descripción como la interpretación de lo que se veía,
acomodando la mirada y la intelección. Estas guías servían, asimismo, para introducir el
vocabulario específico.
(poner ejemplo de la catedral de Córdoba)
El disciplinamiento de la observación hacia el que tendía el ejercicio de descripción tenía
como correlato la denominación de lo que se veía, es decir, el desarrollo de una nomenclatura
cuya finalidad era ampliar y enriquecer el vocabulario de los niños. La práctica de la descripción
se vinculaba, así, con la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en la mayoría de
las propuestas didácticas de las décadas de 1930 y 1940 por lo menos, venía precedido de listas
de palabras relacionadas semánticamente con el objeto. Por otra parte, la capacidad de nombrar

18. es correlativa a un conocimiento del mundo que se amplía y al acceso a sus sistemas de
clasificación. Por eso la descripción, en su variante escolar, era también una herramienta de
evaluación de los aprendizajes realizados en otras áreas.
Entre la década de 1940 y la de 1960, por su parte, el ejercicio escolar de descripción
estuvo fuertemente influido por la estilística, más que cualquier otra práctica de composición: el
entrenamiento de la descripción se vinculaba con el hallazgo de imágenes sensoriales y con el
dominio de la adjetivación, inclinándose más al campo de lo expresivo. Se trataba, por lo tanto,
de un análisis introspectivo (indagación de las propias sensaciones) que, dada su complejidad,
conducía, en la mayoría de los casos, al cliché: imágenes estereotipadas para temas repetidos.
A partir de 1970, primero por influjo de la teoría literaria (sobre todo, del estructuralismo)
y de la lingüística del texto, y luego por el interés creciente en los procesos cognitivos y en el
desarrollo del pensamiento creativo, las consignas de análisis y producción de textos descriptivos
se han ido modificando para dar cabida a aspectos que antes no se tenían en cuenta (como la
incidencia del punto de vista en la descripción o la consideración del texto como una articulación
de procedimientos).
Actividad
Compare las actividades que se transcriben a continuación (están tomadas de textos escolares de
distintas épocas). Analice qué aspectos y procedimientos de la descripción se privilegian en cada
una.
1)
poner Ragucci
(Rodolfo Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,
1931, pp.178-179)

19. 2) . Describir “el libro de cuentos” (tema para tercer y cuarto grados): a) contestar las siguientes
preguntas: ¿cómo es?, ¿qué forma tiene?, ¿cómo es la tapa?, ¿qué hay en ella?, ¿hay
ilustraciones?, ¿cómo son?, ¿cómo es la letra?; b) con las respuestas construir un párrafo breve
sobre el tema de la descripción.
. Siguiendo el procedimiento anterior, describir exclusivamente (apelando a todos los sentidos
posibles):
. Una semilla en germinación.
. El tintero de tinta china.
. Mi goma vieja.
. La cartuchera de mi compañero de banco.
. El microscopio.
(N. Bratosevich y S. C. de Rodríguez, Expresión oral y escrita, Bs.As., Guadalupe, 1981,
pp.291-292)
3) Descripciones con punto de vista fijo:
. La ciudad desde la ventanilla del avión.
. La pileta de natación mientras estoy dando un salto mortal.
. Soy una mosca: lo que veo mientras vuelo.
. El aula: a) Estoy sentado en el último banco de la izquierda.
b) Desde el escritorio.
. El jardín de casa: a) Estoy en la vereda de enfrente.
b) Lo miro a través de la ventana de mi pieza.
. Hay un chico lastimado en la calle: a) Yo soy el chico.
b) Yo lo atropellé con mi bicicleta.
. Un incendio: a) Estoy dentro de la casa que se incendia.
b) Soy un bombero que acude a extinguirlo.
(N. Bratosevich y S.C. de Rodríguez, op.cit., p.292)
4) ... Consiste en inventar adivinanzas, individualmente o por grupos, siguiendo el siguiente
proceso:
1. Descripción de los rasgos característicos del objeto que queremos que sea el centro de
la adivinanza.
Ejemplo: la luna
. es redonda cuando está llena

20. . la vemos nacer y menguar cada mes
. es de color blanco pálido
. de noche es cuando se ve mejor
. es el único astro donde el hombre ha puesto los pies
2. Comparación del objeto descrito con otros objetos que tengan algunos rasgos
comentados.
Ejemplo: la luna
. es redonda como una moneda, un queso, un plato...
. es de color blanco como la nieve, la leche, el yeso...
. se ve bien de noche como las estrellas.
. la vemos crecer y menguar cada mes como el dinero de
nuestra cuenta corriente, como si la noche se la comiese.
. cuando no está llena parece una tajada de melón, ...
3. A partir de lo que hemos observado en el punto 2, y combinando los elementos que nos
parezcan más adecuados, podemos construir la adivinanza.
Ejemplo: la luna es como un queso que cuelga en medio del cielo.
4. Ya sólo falta convertir el resultado del punto anterior en dos o tres versos con un
número de sílabas determinado y con una rima.
Ejemplo:
Queso sin ningún agujero
Que cuelga en medio del cielo. ¿Qué es?
(D. Badia y M. Vilà, Juegos de expresión oral y escrita, Barcelona, Graó, 1996, pp.104-
105)
2.3.2. El texto explicativo
Según Jean-Michel Adam (1992), el texto explicativo tiene una base informativa pero se
caracteriza además por la voluntad de hacer comprender los fenómenos de los que se ocupa; por

21. eso parte de una pregunta, implícita o explícita. La secuencia explicativa prototípica, tal como la
define Adam, consta de una esquematización o situación inicial, un problema o pregunta (¿Por
qué...?), una solución o respuesta (Porque...) y una conclusión o evaluación. Salvo la solución,
que constituye la explicación propiamente dicha, los restantes componentes pueden no estar:
(...) En 1936 el naturalista J.E.Gray enunció su famosa “paradoja”, según la cual la masa muscular
de los delfines, habida cuenta de su tamaño y forma, era absolutamente incapaz de explicar las
velocidades que efectivamente alcanzaban estos cetáceos. A fortiori, según esta paradoja, son
incapaces de saltar.
Ahora bien, todos sabemos que estos animales saltan y lo hacen muy bien... ¿Cómo explicar
esta distorsión que existe entre los cálculos teóricos, irreprochables, de los especialistas en
dinámica hidráulica y la realidad evidente? Se han propuesto muchas hipótesis sobre este
problema. Una de ellas hace intervenir las propiedades particulares de la piel de los cetáceos. Lo
que frena el avance de los objetos en los fluidos (agua o aire) son los torbellinos que genera la
misma progresión. Ahora bien, la piel de los delfines y de sus primos tendría la capacidad, al
deformarse localmente de manera refleja, de “matar” las turbulencias parásitas. De ello resultaría
un escurrimiento casi laminario del agua alrededor de sus cuerpos, y esto es lo que explicaría sus
extraordinarias performances. (...)
(Texto encontrado en una ficha de correo comercial del Comandante Cousteau, citado por
J.-M. Adam, 1992. Traducción de Analía Reale)
La paradoja planteada en el comienzo del texto constituye el problema a explicar. En este
caso, incluso, se lo formula por medio de una pregunta. La mayor parte del texto está integrada
por la respuesta a esa pregunta, es decir, por la explicación propiamente dicha. La última
proposición (“... y esto es lo que explicaría sus extraordinarias performances”) constituye la
conclusión. En cuanto a la explicación propiamente dicha, consta básicamente de un
encadenamiento de proposiciones que guardan entre sí relaciones lógicas de causa-consecuencia:
la piel del delfín se deforma de manera refleja, lo que permite que el agua se escurra sobre sus
flancos y evita que se formen torbellinos a medida que se desplaza.

22. Actividad
A partir de los datos siguientes, redacte un texto que explique por qué está amenazado el modo de
vida de los nenets:
1. Los nenets son un pueblo nómade que vive en la tundra siberiana.
2. Los nenets viven de la cría de renos.
3. Los renos se alimentan de liquen.
4. El subsuelo de Siberia es rico en minerales.
5. Cada vez se hacen más excavaciones de minas en Siberia.
6. La explotación minera tiene como consecuencia un recalentamiento imperceptible de la
superficie del suelo.
7. El liquen ya no crece en los suelos recalentados.
Como hemos visto en el capítulo 1, al hacer referencia a la noción de “tipos textuales”,
Adam sostiene que los tipos de textos se definen por el predominio de un tipo de secuencia sobre
otras en una estructura que es básicamente heterogénea. Para ilustrar esta heterogeneidad
característica de los textos, transcribe el siguiente fragmento extraído de una revista de
divulgación científica para jóvenes, en el que se hace referencia al mismo tema que en la ficha de
Cousteau:
(...) El delfín está muy bien equipado para la natación. Su columna vertebral se prolonga, por
detrás, en una aleta horizontal que propulsa al animal a una velocidad máxima de 40 km/h. Un
torpedo viviente. ¿El secreto de su rapidez? Su piel. Cuando un animal se desplaza en el agua, en
la superficie de su cuerpo se forman torbellinos que reducen la velocidad de su progresión. La piel
del delfín se deforma para facilitar el escurrimiento del agua sobre sus flancos. Los torbellinos
generados por el desplazamiento desaparecen como por arte de magia.
Actividad
El texto que acaba de leer combina dos tipos de secuencias distintas. Señale con una cruz, en la
lista de opciones que le damos a continuación, los dos tipos de secuencias presentes en el texto:
narrativa
descriptiva
explicativa

23. argumentativa
dialogal
¿Qué características de esas dos secuencias encuentra en el texto?
2.3.3. Géneros mixtos
El análisis de las secuencias que componen un texto y las formas en que se combinan es
particularmente útil para abordar algunos géneros discursivos que se caracterizan por su
heterogeneidad en este nivel, como la fábula y la leyenda. En el primer caso, el género combina
narración y argumentación, y ambas secuencias suelen estar imbricadas: el relato (la secuencia
narrativa) funciona como ejemplo dentro de una secuencia argumentativa (que se cierra con la
moraleja). En el caso de la leyenda, o del relato etiológico en general, las secuencias imbricadas
son la narrativa y la explicativa, ya que se trata de un género que propone una explicación para un
fenómeno actual recurriendo a un relato ficcional.
... Veremos con este ejemplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes -que enlaza con
la antiquísima tradición de los relatos etiológicos- cómo el relato puede quedar enmarcado de
modo muy estricto desde el punto de vista interpretativo.
(1) Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de
un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el océano Atlántico.
(2) En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio griego Platón, mitad
verdad mitad leyenda que es como solían contar las cosas entonces. Según Platón había un gran
continente llamado Atlántida entre América y Africa, en el que vivía un pueblo rico y poderoso:
los atlantes.
(3) Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de Africa y Europa extendiendo su
imperio por Africa, Asia, Europa y las dos Américas, es decir, por casi todo el mundo.
(4) Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su
ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y una
noche.
(5) Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas, formando las
islas de Madeira, Cabo Verde, Azores y Canarias.
(6) En realidad, hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita
leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla en una catástrofe real que ocurrió

24. cerca de donde él vivía: la explosión y desaparición de una pequeña isla volcánica del
Mediterráneo.
(7) Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez más lejos y
más grande, hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más lejos que se podía llevar
entonces, al medio del “tenebroso” Atlántico.
(8) ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?
(9) ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del
océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar la Atlántida hundida, las rocas tienen
muchos millones de años, mientras que según Platón la Atlántida se hundió solo hace unos once
mil años!
(10) La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.
(Poly Carracedo, 1980)
La formulación del título -Cómo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este
texto pertenece a un género narrativo particular, el relato etiológico, determinado por una
intención ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o de una leyenda, el
relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones fundamentales
que el ser humano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orígenes del mundo. En este caso se
trata de comprender el origen de las islas Canarias. Este texto presenta la originalidad semántica
de hacer coexistir dos lógicas y dos mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y una
lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay
un enigma que resolver, y en el mundo ficticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta.
La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto
en el que el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado
como una entrada-prefacio, antes de iniciarse, y una evaluación final al concluir (...)
La entrada-prefacio expone las ideas conocidas -“se creía que...”- a propósito del origen
de las islas Canarias, aunque se señala que provienen de una leyenda escrita por Platón. La
función de esta primera parte es introducir el relato.
La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con un “Según
Platón” que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad del filósofo antiguo. La segunda frase
del segundo párrafo describe la situación inicial: el lugar de la acción es denominado “Atlántida”
y situado geográficamente “entre América y Africa”; se caracteriza así a los actores: “los atlantes,
pueblo rico y poderoso”. Esta situación inicial eufórica se presenta, pues, como no problemática.
El tercer párrafo constituye el nudo de la intriga. Refiere el acontecimiento particular que va a

25. desencadenar la ruptura del equilibrio eufórico inicial: la invasión, por los atlantes, de los
territorios colindantes. Una rápida evaluación de la situación se propone justo al principio del
cuarto párrafo. Indica el estado todavía eufórico de los atlantes: “vivían con gran lujo y llenos de
riquezas”. El desenlace se introduce mediante el conector de demarcación pero, que subraya el
cambio de la situación y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasión, auténtica
transgresión debida al orgullo humano, desencadena la cólera de los dioses y resulta sancionada
por una serie de catástrofes: “terremotos y tempestades”. La situación final describe un nuevo
estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente de origen ya sólo subsisten
algunas cumbres que forman islas diseminadas por el océano.
La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido
en el Cuadro 7.
GRAFICO 7: (escanear cuadro 7 de “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en
los textos”)
Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión-castigo, tiene como
intención filosófica una evaluación ética de la acción humana, el relato etiológico va a poner de
relieve una “moral” completamente distinta.
La evaluación final indica el regreso al mundo real (“En realidad”) y proporciona la
ocasión de caracterizar genérica y semánticamente el relato: “bonita leyenda”, es decir texto no
sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto da
precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiológico: la ficción (“mitad leyenda”)
parte de hechos reales (“mitad verdad”). El valor de verdad de la leyenda se pone en tela de juicio
mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retórica: “¿Cómo sabemos...?” A
esta pregunta responde el argumento científico: “Porque...” La estructura de los párrafos 8 a 10
corresponde al modelo de la secuencia explicativa (...)
(J-M. Adam y F.Revaz, “(Proto)Tipos: La estructura de la composición en los textos”,
revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº10, Barcelona, octubre
1996, pp.18-21)

26. Lectura obligatoria
Riccomi de Girardi, M. y M.A. Tulliani, “Aprender a escribir fábulas en el 3º Ciclo de EGB.
Representaciones, estrategias y procedimientos”, en Lectura y Vida, Año 18, Nº2, junio de 1997.
Actividades
1. ¿Qué función cumple el análisis del género (fábula) en la estrategia planteada por Riccomi de
Girardi y Tulliani?
2. Seleccione un corpus de relatos etiológicos para trabajar en un 3º ciclo de EGB. Elabore
consignas de análisis y producción a partir de ese corpus.
2.4. El análisis comparativo
La comparación es un procedimiento mental que favorece la generalización o la
diferenciación. Se trata de un procedimiento habitual en distintas áreas del conocimiento: se
comparan fenómenos o estructuras análogas para extraer leyes generales o bien para observar las
particularidades de cada uno. Así, la determinación de los rasgos que definen a un género
discursivo muchas veces parte de un cotejo de distintos ejemplares del mismo: las características
que se reiteran en todos constituirían lo genérico. La comparación implica, desde luego, un
análisis de los objetos que se comparan; pero se trata de un análisis que se centra en las
recurrencias o semejanzas, o bien en las diferencias. La crítica literaria, por ejemplo, utiliza la
comparación como recurso analítico, pero se trata siempre de un medio que permite arribar a un
fin: describir e interpretar un texto o la obra de un autor en particular. Encarar estrategias para la
enseñanza de la literatura basadas en la comparación de textos (no solo literarios) requiere tener
en cuenta dos principios complementarios: 1) todo texto literario absorbe y transforma otros
textos a través de distintos procedimientos: cita, imitación, parodia, paráfrasis, etc.; 2) al pasar a
formar parte de un nuevo texto, el elemento repetido o retomado cambia su función para
integrarse a un sistema diferente; desde este punto de vista, no habría repetición en sentido
estricto, ya que toda repetición implica una transformación. Es en esa transformación de lo que se
reitera o retoma de otros textos que debería centrarse la comparación, ya que se trata de un
fenómeno que permite comprender el sistema del texto en su conjunto. Desde luego que para que

27. el trabajo de comparar resulte productivo es necesario disponer de herramientas adecuadas para
analizar los textos.
2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura
El recurso al análisis comparativo, en la enseñanza de la literatura, reviste interés por
varios motivos. En primer lugar, porque resguarda la historicidad de la literatura sin obligar a un
recorrido cronológico como el que hasta hace poco organizaba los programas de la asignatura en
los dos últimos años de la escuela secundaria y que impedía el acercamiento de los adolescentes a
las obras contemporáneas: el respeto a la cronología y la exhaustividad de los programas hacían
casi imposible arribar al siglo XX antes de finalizar el año escolar. A través de la comparación de
textos alejados en el tiempo, en cambio, se pueden analizar, independientemente de la cronología,
las diferencias que remiten a concepciones históricas del mundo, del arte y de la literatura. Así,
por ejemplo, la comparación del cuento “El fin” de Jorge Luis Borges con el Martín Fierro de
José Hernández, al que remite proponiendo una continuación y un cierre diferente, no solo lleva a
rastrear los elementos comunes (qué es lo que Borges retoma del poema de Hernández) sino las
diferentes concepciones de la literatura y de la cultura, que obligan a contextualizar ambos textos
y a indagar fenómenos de recepción, posicionamientos políticos, operaciones de canonización y
descanonización, relaciones con otros textos y otros discursos, constitución y transformación de
géneros. Pero lo más interesante, desde una perspectiva didáctica, es que se puede partir del
cuento de Borges y de los interrogantes que plantea al lector para ir a buscar respuestas posibles
en el texto de Hernández, es decir, invertir la cronología de manera de suscitar la curiosidad y el
interés por la obra más alejada.
Del mismo modo que permite sortear el obstáculo de la cronología, la comparación de
textos literarios también hace posible derribar las barreras geográficas y vincular literaturas de
distintas nacionalidades, así como textos en lengua materna y traducciones. Incluso, se pueden
comparar traducciones diferentes de una misma obra, además de versiones y adaptaciones.
... Vertida por Thomas, la historia de Tristán e Iseo se vuelve una novela cortés en la que
se exalta el amor y la pasión. La versión de Béroul es la juglaresca, destinada a la plaza pública
más que a las cortes. Eilhardt da la versión épica en la que cobran importancia aventuras y

28. batallas; y Gottfried produce una versión donde se exalta el amor elevado a través del sufrimiento.
Veamos algunos ejemplos.
El siguiente fragmento pertenece a Béroul:
Señores, fue un día de verano, en la época de la cosecha, un poco después del
pentecostés. Una mañana, a la hora del rocío, los pájaros cantan al alba. Tristán, con su
espada al lado, solo, abandona la cabaña en la lque descanzaba. Quiere observar el
“arco que no falla” y cazar por el bosque. Al regresar siente una gran tristeza: ¿alguna
vez padeció alguien un dolor semejante? Pero debido al amor que sienten el uno por el
otro, los dos amantes no sufren. Comparten una gran felicidad. Sin embargo, desde su
llegada al bosque, nunca dos seres han bebido a tal punto ese cáliz. Pero, según dice la
historia, y Béroul la leyó, jamás hubo dos amantes que se amaran tanto, ni que la hayan
pagado tan caro.
En el siguiente fragmento de la versión de Thomas se plantea la solución cortesana de la
pasión de Tristán:
En esta ocasión el amor le causaba tanto sufrimiento que quería actuar en contra de él,
para zafarse de la pasión y alejar el dolor, y sin embargo le sucedió lo peor. Así les pasa
a varias personas: cuando el amor les causa angustia y grandes tormentos,
contrariedades y grandes penas, hacen algo para retirarse de él, para liberarse, para
vengarse, y sólo consiguen empeorar su condición... Cuando se hace lo que no se desea
hacer y se anhela lo que no se puede obtener, se actúa en contra del deseo. Y es en esto
en lo que cae Tristán: opone la voluntad a su deseo; puesto que sufre por causa de
Isolda, a través de la otra Isolda pretende liberarse; tanto la besa y acaricia y tanto
habla con sus padres que todos están de acuerdo en relación al matrimonio: Tristán en
tomarla, ellos en dársela.
Lo que sigue es una sorprendente metáfora del amor según Gottfried:
Gottfried dice que el que se enamora es como un pájaro. Vuela hacia donde quiere, y
cuando se posa en una rama, queda pegado. La vara de reposo tiene un pegamento que
deja al pájaro adherido. Quiere reiniciar su vuelo y aletea en vano. No puede
desprenderse de la rama, es un pájaro enamorado. Por eso, afirma Gottfried, el amor es

29. una pena, una enfermedad, un tirano que desafía la capacidad de autocontrol. Nos vence,
vence a nuestra autoconciencia.
Béroul, Thomas y Gottfried parten de concepciones e ideales distintos, además de
dirigirse a públicos diferentes.
En los fragmentos originales arriba seleccionados aparecen las concepciones del amor de
cada uno de ellos. Tras leerlas atentamente:
1. Formen grupos de tres.
2. Discutan cada fragmento hasta llegar a la definición del amor que se da en cada versión.
3. Observen si estas definiciones reflejan en la actualidad los modos de sentir de las personas.
4. Elijan tres películas que hayan visto en las que se trate el tema del amor. Discutan qué
concepciones del amor se manejan en ellas y compárenlas con las de Béroul, Thomas y Gottfried,
sin olvidar que entre unas y otras han transcurrido ochocientos años. ¿Qué cambió y qué perduró
en ese lapso?
(V. Bazerque y C. Crouzeilles (eds.), Tristán e Iseo, Bs.As., Cántaro, 1999,
pp.159-161)
Actividad
1. Compare los fragmentos que siguen, tomados de dos versiones para niños de Tristán e Isolda,
e infiera para qué edad va destinado cada uno.
2. Redacte un texto de contratapa para cada versión.
Los portones de la entrada principal se abrieron sin aviso, las pesadas cadenas chirriaron
al bajar el puente: un jinete se acercaba al galope en su corcel blanco. Ambos, caballo y jinete,
venían cubiertos por el barro de los días y las noches pasados a la intemperie. Levantando nubes
de polvo atravesaron el monte cercano y una bandada de ocas huyó graznando enloquecida;
arremetieron por entre un grupo de sorprendidos soldados de a pie y, sin detenerse, saltaron hacia
el puente a medio bajar para cruzar como el viento por el arco de piedra, ante la mirada de
asombro de los guardias del castillo de Tintagel. El jinete siguió al galope hasta la sala principal.
Recién allí, ante el rey, Tristán desmontó y puso su rodilla en tierra.
-¡Sobrino mío, en triste ocasión has vuelto! -suspiró el rey Marco-. Los emisarios de
Irlanda han llegado desde el Norte: vienen a llevarse a nuestros niños.

30. Hacía ya varios inviernos que Gormond, rey de Irlanda, exigía un impuesto al rey Marco.
El primer año, los cornualleses debieron entregar trescientas libras en piezas de moneda; el
segundo año, en plata pura; el tercero, en oro refinado; finalmente, el cuarto invierno había
llegado, y esta vez el tributo consistía en la entrega de sesenta jóvenes, los más bellos del reino,
que debían ser arrancados a sus familias y enviados para servir como pajes al señor de los
irlandeses. Todos los años llegaba el mismo mensajero, un guerrero portentoso y temerario, un
gigante llamado Morholt. El era el encargado de hacer cumplir a los vasallos con sus obligaciones.
Nadie podía negarse, y quien lo hiciere, debía enfrentarse al terrible Morholt en combate singular.
Sólo si alguien lograse vencerlo -pero eso era imposible, y nadie lo intentaba ya siquiera- libraría
al reino de Cornualles de su pesado tributo. Por eso el rey Marco estaba inquieto y por eso se
escuchaban llantos y maldiciones por todas partes. Las madres abrazaban a sus hijos y llamaban
cobardes a sus esposos, que no osaban enfrentar al gigante sanguinario que raptaría a los niños.
- ¡Jamás pensé que fueran todos tan cobardes! ¿De qué les sirve la libertad, si viven
atemorizados como conejos? ¿Para qué las riquezas, si han de someter a sus hijos como esclavos?
No deben entregarlos por nada del mundo: elijan al mejor de entre ustedes para enfrentar al
malvado que quiere arrebatarlos; y si no hay nadie que se atreva, pues entonces yo mismo lo haré.
Tristán, que así había hablado, paseó su fiera mirada por entre los nobles allí reunidos.
Todos bajaron la cabeza en silencio; el rey lo observó, se acercó a él y lo abrazó con orgullo.
- Si aseguras nuestra libertad, tú serás el heredero de este reino. Así lo declaro, porque ello
es justo y nadie será más digno que tú.
En ese mismo momento, se escuchó gran ruido de tambores y entrechocar de metales:
espuelas rechinaban sobre las piedras del piso del castillo. Los guardias abrieron las puertas para
dar paso a la comitiva irlandesa, encabezada por la barba feroz y la armadura reluciente del
gigante Morholt. Los tambores callaron, y su voz de trueno resonó en la sala:
- Noble rey Marco, ya sabes para qué he venido. Es hora de que rindas tu homenaje y me
entregues a los jóvenes que han de servir a mi rey.
- Lo que pides es un abuso -intervino Tristán-. Si los quieres tomar por la fuerza, por la
fuerza los defenderemos, y que triunfe aquel cuyas pretensiones sean en verdad justas -y diciendo
esto, arrojó su guante de combate al rostro sorprendido de Morholt. Rojo de furia, éste recogió el
guante y bramó:
- Si así lo quieres, que sea: estaré esperándote en el campo para hacerte morder el polvo.
(Tristán e Isolda. Los amantes de Cornualles, versión de Horacio Guido, Bs.As.,
Ediciones del Eclipse, 1995)

31. Tristán de Leonís era un muchacho hermoso y valiente que vivía con su tío, el rey Marco,
en el castillo de Cornualles. Parece ser que se querían mucho tío y sobrino: para Tristán no había
mejor rey que Marco, y Marco opinaba que Tristán era el caballero más perfecto de cuantos
andaban por el mundo en ese entonces, lo que era mucho decir porque en esos tiempos había
muchos y excelentes caballeros.
Tristán tuvo ocasión de demostrarle a su tío cuánto lo apreciaba el día en que apareció, a
las puertas del castillo, el gigante Morhout.
Morhout era primo hermano del rey de Irlanda y venía a reclamar nada menos que
trescientas muchachas y trescientos muchachos para que sirvieran de esclavos en su reino. Marco
opinaba que era un pedido exagerado y el emisario del rey de Irlanda aseguraba, por su parte, que
no era ni más ni menos que lo que Marco había convenido pagar como tributo después de la
última guerra. Que sí, que no, que sí: no consiguieron ponerse de acuerdo.
Marco vio que no quedaban demasiadas alternativas: o las trescientas muchachas y los
trescientos muchachos o una batalla con un gigantón de dos metros y medio de alto, que montaba
el caballo más inmenso que se hubiera visto jamás en Cornualles.
- No te preocupes, tío. Yo lo voy a derrotar -dijo Tristán, que era muy joven y estaba muy
ansioso por mostrar lo que sabía hacer con la espada y con la lanza.
Marco trató de convencer a su sobrino de que era insensato medirse con alguien tan
desproporcionado, pero Tristán insistió e insistió y el tío no tuvo más remedio que dar su permiso.
(Tristán e Isolda, versión de Graciela Montes, Bs.As., Gramón-Colihue, 1997)
El análisis comparativo permite ingresar a los programas de literatura textos de todas las
nacionalidades, ampliar el canon escolar y abrirlo a géneros más próximos a los intereses y
preocupaciones de los jóvenes, como la ciencia ficción, el terror, el suspenso, el policial, la
aventura, el espionaje, la novela sentimental, algunos de cuyos ejemplos más memorables están
en otras lenguas.
Por último, si la literatura es un sistema que absorbe y reelabora otros discursos (ver
cap.1), su enseñanza constituye un dominio privilegiado para establecer vinculaciones con otras
áreas o asignaturas; en particular, con las artes y con el campo de los medios audiovisuales. A
través de la comparación de obras literarias y no literarias es posible reflexionar sobre lo
específico de cada lenguaje o cada discurso a partir de elementos comunes, con la ventaja

32. adicional de que se pueden capitalizar los saberes que los adolescentes tienen acerca de los
discursos audiovisuales.
... Se ha tratado de presentar un espectro bastante amplio y variado de materiales
contemporáneos, con la intención de que cada docente, teniendo en cuenta los intereses del grupo
concreto de alumnos y los recursos materiales con que cuenta su escuela, haga la selección más
adecuada. Por supuesto, no todas las escuelas disponen de computadoras donde puedan emplearse
juegos de aventura, o de los medios para adquirir esos juegos, o del equipamiento para proyectar
una película. Hay grupos de alumnos en los que la propuesta de leer relatos de ciencia ficción o
fantasía heroica despertará más interés, grupos en los que abundarán los “amantes” de la historieta
o grupos interesados en los juegos de rol. Determinadas circunstancias coyunturales -el éxito de
una película, por ejemplo- pueden servir para decidir explotar esa vía de acceso.
Creo, no obstante, que en la propuesta que seleccionemos de acuerdo con todos esos
factores, es aconsejable incluir por lo menos un material entre los que escapan de los límites de lo
literario, para dar la ocasión de confrontar los medios expresivos y los condicionamientos de
discursos de diferente naturaleza.(...)
Si hemos incluido en nuestro proyecto algunos de los materiales que escapan de los
fronteras de lo literario, será muy productivo tratar de relacionar la manera como inciden los
diferentes códigos y lenguajes en la articulación de la historia. En una obra estrictamente literaria,
prácticamente el único “material” de construcción son las palabras. Al disponerse de otros medios
(imagen, sonido, interpretaciones actorales, etc.), ¿qué elementos se desplazan a códigos no
verbales? ¿Qué posibilidades se reducen y cuáles se incrementan? ¿Qué condicionamientos
determinan los soportes de esos relatos (límites de extensión y armado por cuadros en la historieta,
deduración en una película, etc.)? ¿Cómo inciden sus circuitos de distribución? ¿Qué lazos
podemos encontrar entre ciertas unidades como el cuadro en la historieta, la pantalla en un juego
de computadora, el capítulo en una narración?...
(Susana Artal, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.62-64)
Actividad
Compare la versión de Alberto Breccia de “El corazón delator” que se reproduce a continuación
con el cuento original de Edgar Allan Poe. ¿Qué permanece y qué cambia en la versión
historietística?

33. (“El corazón delator” de A. Breccia)
Lectura obligatoria
Artal, Susana, Del rey Arturo a los héroes del espacio, Bs.As., Cántaro, 1998.
2.5. El texto como pluralidad de códigos
En S/Z (1980), Roland Barthes analiza la nouvelle Sarrazine de Balzac como un
entretejido o entrelazamiento de códigos que se articulan sin constituir una estructura cerrada.
Para Barthes, el texto literario clásico -lo que él llama “texto legible”- se caracteriza por su
polisemia o pluralidad de connotaciones.
... Analíticamente, la connotación se determina a través de dos espacios: un espacio
secuencial, sucesión de orden, espacio sometido a la sucesividad de las frases a lo largo de las
cuales el sentido prolifera por acodadura, y un espacio aglomerativo, en el que ciertos lugares del
texto se correlacionan con otros sentidos exteriores al texto material y forman con ellos una
especie de nebulosa de significados. Topológicamente, la connotación asegura una diseminación
(limitada) de los sentidos, extendida como un polvillo de oro sobre la superficie aparente del texto
(el sentido es oro). Semiológicamente, toda connotación es el punto de partida de un código (que
no será nunca reconstituido), la articulación de una voz que está tejida en el texto...
(Roland Barthes, S/Z, p.5)
Interpretar el texto consistirá, entonces, en apreciar esa pluralidad constitutiva, sin
pretender reducirla a ninguna totalidad o estructura totalizadora. Del mismo modo, analizar el
texto es descomponerlo, esparcirlo y observar la interrelación de las connotaciones. Las unidades

34. de análisis son las “lexías”, fragmentos contiguos del texto en los que se puede apreciar ese
juego.
...El texto, en su conjunto, es comparable a un cielo, llano y profundo a la vez, liso, sin
bordes y sin referencias; como el augur que recorta en él con la punta de su bastón un rectángulo
ficticio para interrogar, de acuerdo con ciertos principios, el vuelo de las aves, el comentarista
traza a lo largo del texto zonas de lectura con el fin de observar en ellas la migración de los
sentidos, el afloramiento de los códigos, el paso de las citas...
(Roland Barthes, S/Z, p.10)
Lectura obligatoria
Bratosevich, Nicolás, “Crisis de lo legible y autorreferencia en ‘El cautivo’ de Borges”, en:
Métodos de análisis literario (Vol.II: aplicados a textos hispánicos), Bs.As., Hachette, 1988,
pp.141-147.
Borges, Jorge Luis, “El cautivo”, en: El hacedor, Bs.As., Emecé Ed., 1960.
Actividades
1. Divida en lexías el texto que se transcribe a continuación y analice en cada una de ellas el
entrecruzamiento de los códigos.
El anillo encantado
Ifigenia tenía el cabello rubio como el trigo y unos ojos más azules que el lago de
Constanza.
Caminaba descalza a la orilla del agua.
Era pálida y leve.
Parecía hecha de aire.
El emperador Carlomagno la vio y se enamoró de ella.
El era ya un hombre viejo y ella, apenas una muchacha. Pero el Emperador se enamoró
perdidamente y olvidó pronto sus deberes de soberano.
Los nobles de la corte estaban muy preocupados porque nada interesaba ya a Carlomagno.

35. Ni dinero.
Ni caza.
Ni guerra.
Ni batallas.
Sólo la muchacha.
A pesar del amor, Ifigenia murió una tarde de abril llena de pájaros.
Los nobles de la corte respiraron aliviados.
Por fin el Emperador se ocuparía de su hacienda, de su guerra y de sus batallas.
Pero nada de eso ocurrió, porque el amor de Carlomagno no había muerto.
Hizo llevar a su habitación el cadáver embalsamado de la muchacha.
No quería separarse de él.
Asustado por esta macabra pasión, el Arzobispo del imperio sospechó un encantamiento y
fue a revisar el cadáver.
Muerta, Ifigenia era tan hermosa como cuando caminaba descalza junto al lago de
Constanza.
La revisó de pies a cabeza.
Bajo la lengua dura y helada, encontró un anillo con una piedra azul.
El azul de aquella piedra le trajo recuerdos del lago y del mar distante.
El Arzobispo sacó el anillo que estaba escondido bajo la lengua.
Ni bien lo tomó en sus manos, Carlomagno enterró el cadáver.
Y se enamoró del Arzobispo.
El Arzobispo, turbado y sin saber qué hacer, entregó el anillo a su asistente.
Ni bien el asistente lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al Arzobispo.
Y se enamoró del asistente.
El asistente, aturdido por esta situación embarazosa, entregó el anillo al primer hombre
que pasaba.
Ni bien el hombre lo tomó en sus manos, Carlomagno abandonó al asistente.
Y se enamoró del hombre.
El hombre, asustado por este amor extraño, empezó a correr con el anillo en la mano, y el
Emperador tras él.
Hasta que se cruzó una gitana y el hombre le entregó el anillo.
Ni bien la gitana lo tomó en sus manos, Carlomagno dejó de perseguir al hombre.

36. Y se enamoró de la gitana.
Pero a la gitana se le cayó el anillo al agua.
Ni bien el agua recibió el anillo en su lecho, Carlomagno abandonó a la gitana.
Y se enamoró del lago de Constanza junto al que Ifigenia caminaba desclaza.
(María Teresa Andruetto, El anillo encantado, Bs.As., Sudamericana, 1994, pp.9-12)
2. Compare las dos versiones de “El anillo encantado” que se transcriben a continuación. La
primera (a) fue escrita por un alumno de 7º grado y la segunda (b), por un alumno de 5º año (en
1997). ¿Cuáles son las principales diferencias entre ambas y en relación con el original de María
Teresa Andruetto? ¿Qué comentario podría hacerse en cuanto a la interpretación del texto
original que se infiere de las dos versiones comparadas?
a)
Había una vez un emperador de esas tierras que se llamaba Carlos Magno, en esas tierras también
vivía una joven llamada Ifigenia, era muy hermosa, ella siempre caminaba descalza por la orilla del lago
Constanza y Carlos Magno de verla se enamoró de ella. Un día muy frío y nublado murió Ifigenia,
llevaron su cadáver al castillo del emperador Carlos Magno y lo pusieron sobre una cama, ni muerta
dejaba de ser tan bella. Después de unas horas lo embalsamaron y cuando el arzobispo la fue a revisar
encontró en su boca un anillo con una piedra azul, entonces el arzobispo se lo contó a Carlos Magno y él
se enamoró del arzobispo, después el anillo se lo pasó al asistente y Carlos Magno se enamoró de él,
después el asistente se lo da a un hombre y Carlos Magno se enamora de él, después el hombre se lo pasó
a una gitana y Carlos Magno se enamoró de ella y a la gitana se le cae el anillo al lago y Carlos Magno se
enamoró del lago de Constanza donde Ifigenia caminaba descalza por la orilla.
b)
El cuento “El anillo encantado”, relata la historia de un viejo emperador, Carlo Magno, que se
enamora perdidamente de una joven dama, llamada Ifigenia, cuyos ojos eran de un azul muy intenso, más
intenso que el color del agua del Lago de Constanza, junto al cual la muchacha caminaba descalza.
Cuenta la historia que el emperador sentía tanto amor por Ifigenia que había comenzado a
descuidar sus deberes de soberano. Esto desagradaba enormemente a funcionarios y nobles.
Poco tiempo después, Ifigenia muere. Con esta muerte los nobles y funcionarios creyeron resuelto
el problema. Sin embargo, Carlo Magno continuaba enamorado de ella y decidió embalsamarla. El

37. Arzobispo, preocupado por la situación, decidió inspeccionar el cadáver, y encontró en la boca de la
muchacha un anillo. Este anillo estaba encantado y, por lo tanto, quien lo tuviera provocaría un
enamoramiento instantáneo. Fue así como Carlo Magno se enamoró del Arzobispo, de su asistente, de un
hombre que pasaba por allí y de una gitana; ya que el anillo había pasado de mano en mano, debido al
terror y al desconcierto que el emperador provocaba al enamorarse de estas personas.
La gitana fue la última en proveer el cuchillo y fue ella quien lo ritó al lago de Constanza.
Automáticamente, el emperador se enamoró del lago, que era el mismo junto al cual Ifigenia
caminaba descalza.
3. Proponga una actividad de lectura destinada a reforzar aquellos aspectos del texto que no
aparezcan relevados en la versión a) de “El anillo encantado”.

38. Referencias Bibliográficas
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