Geert Driessen & Hans van Gennip (2009) Tagging in het onderwijs

Het ITS maakt deel uit
van de Radboud
Universiteit Nijmegen

‘Tagging’ in het Geert Driessen | Hans van Gennip

Leraren en leerlingen helpen
onderwijs zoeken op het web

‘Tagging’ in het onderwijs
Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web

Geert Driessen | Hans van Gennip

Januari 2009

Dit onderzoek is in opdracht van Kennisnet SURFNet uitgevoerd en gefinancierd.

De particuliere prijs van deze uitgave is € 8,-.
Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG

Driessen, Geert.

‘Tagging’ in het onderwijs. Leraren en leerlingen helpen zoeken op het web / Geert
Driessen & Hans van Gennip - Nijmegen: ITS
ISBN 978 - 90 - 5554 - 364 - 9
NUR 840

Projectnummer: 34000310

© 2009 ITS / Kennisnet

Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd (waaronder begrepen het opslaan in een geautomati-
seerd gegevensbestand) of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, behoudens in geval de verveel-
voudiging van de inhoud van deze uitgave plaatsvindt onder de licentie ‘naamsvermelding, niet-
commercieel, geen afgeleide werken’ als gehanteerd door Creative Commons.

Naamsvermelding – NietCommercieel – GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland.

De gebruiker mag:
• Het werk kopiëren, verspreiden, tonen en open uitvoeren onder de volgende voorwaarden:
- Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden.
- Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken.
- Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken.
• Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te
maken aan derden.
• De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met vooraf-
gaande toestemming van Kennisnet.

Het voorafgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet.

Inhoud

1 Achtergronden, vraagstelling en onderzoeksopzet 1
1.1 Achtergronden 1
1.2 Vraagstelling 2
1.3 Onderzoeksopzet 2
1.3.1 Literatuur/webstudie 2
1.3.2 Ontwikkeling gespreksleidraden 2
1.3.3 Gesprekken met leraren en leerlingen 5
1.3.4 Analyse en rapportage 5
1.4 Leeswijzer 6

2 Social tagging: een literatuur- en webverkenning 7
2.1 Inleiding 7
2.2 Toename informatie(beheer)bronnen 7
2.3 Voor- en nadelen social tagging 9
2.4 Naar meer uniformiteit en structuur 9
2.5 Verbetering van het systeem, scholing van gebruikers 11
2.6 Conclusies 12

3 Tagging in de onderwijspraktijk: ervaringen en wensen 13
3.1 Inleiding 13
3.2 ICT op de onderzochte scholen 13
3.3 Zoeken naar content op het web 15
3.3.1 Leraren 15
3.3.2 Leerlingen/studenten 16
3.4 Het gebruik van tags bij het zoeken naar content 16
3.4.1 Leraren 16
3.5 Plaatsen van content op het web 17
3.5.1 Leraren 17
3.6 Het toevoegen van tags bij het plaatsen op het web 19
3.6.1 Leraren 19

3.7 Verplichtingen en afspraken bij het toevoegen van tags 21
3.7.1 Leraren 21
3.8 Verbetering van het systeem 23
3.8.1 Leraren 23
3.9 Scholing van de gebruikers 25
3.9.1 Leraren 26
3.10 Tagging in een ruimere onderwijscontext 27

4 Conclusies en aanbevelingen 29
4.1 Inleiding 29
4.2 Samenvatting en conclusies 29
4.3 Verleiden: beïnvloedbare factoren 31
4.4 Aanbevelingen 33

Referenties 35

Bijlagen 37

Geraadpleegde websites 39

Figuren 41

Tags volgens Wordle 68

Tags volgens TagCrowd 69

1 Achtergronden, vraagstelling en onderzoeksopzet

1.1 Achtergronden

In het onderwijs neemt het inter- en intranet een steeds prominentere plaats in. Op een
groeiend aantal scholen zijn leraren en leerlingen al continu via hun eigen (mi-
ni)laptop online om leermateriaal te raadplegen, bestanden uit te wisselen en informa-
tie te delen. Deels gebeurt dat binnen het eigen, besloten communicatieplatform, deels
binnen het openbare, voor iedereen toegankelijke web.

De exponentiële groei van uiteenlopende soorten informatie op het web is er de oor-
zaak van dat gebruikers vaak door de bomen het bos niet meer zien. Teneinde het
zoeken te vergemakkelijken zijn er allerlei applicaties (in casu zoekmachines) ont-
wikkeld die enige steun kunnen bieden, de bekendste is waarschijnlijk wel Google.
Via het gebruik van zoektermen (Engels: ‘tags’) gaan leraren en leerlingen op zoek
naar de informatie die ze nodig hebben. In hoeverre ze daarbij succesvol zijn, zowel
in termen van efficiënte als effectiviteit, hangt enerzijds af van hun (eigen) bedreven-
heid in het bedenken en inzetten van (combinaties van) zoektermen. Anderzijds zijn
ze echter ook afhankelijk van de wijze waarop het materiaal waarnaar ze op zoek zijn
op het web is opgeslagen en of er door degenen die het geplaatst hebben ook sociale
metadata in de vorm van tags zijn toegevoegd. Toegepast op de onderwijspraktijk
betekent dit dus dat leraren en leerlingen zowel een belangrijke rol spelen als gebrui-
ker, maar ook als leverancier van tags. Onderzoek heeft laten zien dat dergelijke
metadata in de praktijk als zeer nuttig worden ervaren (Grootveld, 2008). Met name
leraren basis- en voortgezet onderwijs geven aan het op prijs te stellen adequaat te
worden ondersteund in hun zoektocht naar digitale leermaterialen. Zoals opgemerkt,
veronderstelt zoeken met behulp van tags plaatsen van tags. Dit laatste vindt voor-
alsnog echter nog vrij weinig plaats.

Gegeven het belang van het gebruik van tags bij het zoeken naar informatie op het
web heeft de Stichting Kennisnet het ITS daarom verzocht een kwalitatief onderzoek
te verrichten naar de mogelijkheden die er zijn om gebruikers te verleiden tot het
plaatsen van tags. Hierna gaan we in op de wijze waarop dit onderzoek is opgezet en
uitgevoerd.1

1 Op sommige punten is bij de uitvoering van het onderzoek onder meer ten gevolge van voortschrijdend
inzicht afgeweken van de oorspronkelijk voorgestelde opzet. In het voorliggende verslag rapporteren we
over de uiteindelijke uitvoering.

‘Tagging’ in het onderwijs 1

1.2 Vraagstelling

De centrale onderzoeksvraag luidt: ‘Hoe maak je het gebruikers zo gemakkelijk,
aantrekkelijk en simpel mogelijk om tags te plaatsen?’ Hierbij geldt dat gebruikers
dienen te worden verleid door de gebruikersinterface. Een nadere uitwerking van deze
vraag leidt tot de volgende deelvragen:
1. Hoe past tagging in de workflow van de doelgroep?
2. Hoe kan de kwaliteit positief beïnvloed worden?
3. Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan?

Het onderzoek richt zich op leraren en leerlingen/studenten op drie onderwijsniveaus:
het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. De leraren
basis- en voortgezet onderwijs staan daarbij centraal.

1.3 Onderzoeksopzet

Het onderzoek is kwalitatief van aard en heeft een ontwikkelingsgericht karakter. De
volgende op elkaar voortbouwende fasen kunnen worden onderscheiden:
1. literatuur/webstudie;
2. ontwikkeling gespreksleidraden;
3. gesprekken met leraren en leerlingen;
4. analyse en rapportage.
Deze activiteiten worden hierna uitgewerkt.

1.3.1 Literatuur/webstudie

Voor een eerste inventarisatie van factoren die het gebruik van tagging kunnen beïn-
vloeden, is een summiere literatuurstudie verricht en heeft een verkenning plaatsge-
vonden van websites die werken met tags.

1.3.2 Ontwikkeling gespreksleidraden

De literatuurstudie mondde uit in een opzet en leidraden voor de gesprekken met
leraren en met leerlingen. In het onderzoek gaat het om het verleiden van makers of
gebruikers om tags te plaatsen bij ‘content’ op het web; aangezien het enige discipline
en moeite vereist om dergelijke sleutelwoorden toe te voegen zal dat niet altijd van-
zelfsprekend zijn.

2 ‘Tagging’ in het onderwijs

Uit de onderzoeksliteratuur zijn factoren bekend die bepalen of mensen ICT gaan
gebruiken. Het gepercipieerde nut en de ervaren voordelen van ICT blijken doorslag-
gevend te zijn om leraren te verlokken tot het gebruik van de computer in hun onder-
wijs. Het gebruik van innovatieve technologieën in het onderwijs blijkt vooral geba-
seerd te zijn op de directe relevantie ervan voor de dagelijkse organisatie en
activiteiten van leraren en leerlingen (Mooij, 2007, 2008; Van Gennip, Van Rens &
Mooij, 2008). Collis & Moonen (2001) stellen in hun zogenoemde 4 E-model dat de
kans dat iemand gebruik gaat maken van een nieuwe technologie afhankelijk is van:
• de omgeving (‘the Environmental context’),
• de perceptie van de effectiviteit (‘the individual’s perception of educational Effec-
tiveness’);
• het gebruiksgemak (‘Ease of use’);
• de persoonlijke betrokkenheid bij de technologie (‘sense of personal Engagement
with the technology’).

Dit 4 E-model kan ook diensten bewijzen om de factoren op het spoor te komen die
van invloed zijn op de actiebereidheid van leraren en leerlingen om tags te plaatsen
bij content. Binnen de categorie ‘omgeving’ maken we onderscheid in de ICT-
omgeving en de schoolomgeving. Bij ICT-omgeving valt vooral te denken aan de
interface waarmee tags worden geplaatst en waarmee kan worden gezocht. Het gaat
hier om de kenmerken van websites die in de praktijk het daadwerkelijk plaatsen of
gebruik van tagging bevorderen (Clark & Estes, 1999). Bij de schoolomgeving gaat
het onder meer over het belang voor de individuele persoon in zijn of haar rol als
leraar of leerling en de inrichting van onderwijsleerprocessen. Voor de categorieën
‘perceptie van effectiviteit’ en ‘gebruiksgemak’ is het zinvol onderscheid te maken
tussen twee perspectieven, enerzijds het gebruik van tags die de handvatten bieden
om doelgericht te kunnen zoeken en anderzijds de activiteiten om tags te kunnen
plaatsen. Essentieel hierbij zijn kenmerken die de dagelijkse praktijk van het werken
van leraren met leerlingen faciliteren (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx & Solo-
way, 2000) en die tevens de organisatie van meer individuele of kleine groepsgerichte
leerprocessen ondersteunen (Gustafson, 2002).

We nemen de vier categorieën van het 4 E-model als vertrekpunt om factoren op het
spoor te komen die het gedrag van leraren en leerlingen beïnvloeden met betrekking
tot het plaatsen van tags. Voor leerlingen kan de mix van te beïnvloeden factoren er
anders uitzien dan voor leraren, gezien hun andere belangen en rol in het onderwijs-
leerproces. Daarom hebben we aangepaste leidraden voor leraren en voor leerlingen
ontwikkeld; de gesprekken zijn ook per respondentcategorie afzonderlijk gevoerd. De
gespreksleidraden zijn in de vorm van PowerPoint-presentaties gegoten; deze bevat-
ten afwisselend voorbeelden van websites en applicaties en vragen.


In Tabel 1 presenteren we op basis van het 4 E-model en een literatuurverkenning
(Van Gennip, Mooij & Polman, 2008) een overzicht van mogelijk relevante factoren
bij het zoeken met tags en plaatsen van tags.

Tabel 1 - Mogelijk relevante factoren waarmee leraren en leerlingen te verleiden zijn
om tags te gebruiken
Aspecten Mogelijk te beïnvloeden factoren

Omgeving ICT- • Gebruikte applicatie / website voor tagging.
(Environment) omgeving • Functionaliteiten van de gebruikersinterface.
• Representatie (content, tags) op de gebruikersinterface.
School- • Onderwijskundige kenmerken en visie van de school.
omgeving • Normen en gedragsregels in de groep (‘je past tags gewoon toe’).
• Inrichting van het onderwijsleerproces (flexibel, geïndividuali-
seerd).

Perceptie van Bij zoeken • Werkt het voor mezelf? Werkt het voor anderen?
effectiviteit van • Gaat het zoeken snel?
(Effectiveness) content • Is er een waardering / rating van het leermateriaal?
• Wordt het gewenste resultaat gevonden?
Bij plaatsen • Voegen tags inhoudelijk iets toe? Toegevoegde waarde voor
van tags anderen?
• Weegt de inspanning op tegen de baten?

Gemak in het Bij zoeken • Welke tags (beschrijvend, inhoudelijk) zijn onmisbaar voor het
gebruik van content vinden van digitaal leermateriaal?
(Ease of use) • Zijn de tags intuïtief duidelijk voor degene die zoekt?
• Procedures bij het zoeken?
• Hoeveel tijd kost het zoeken? Ervaren tijdwinst.
Bijplaatsen van • Past het in workflow van leraren en leerlingen? Procedures bij het
tags plaatsen van tags.
• Is de representatie van tags handig?
• Te gebruiken varianten van tags: vrije, informele tags; gecontro-
leerde vocabulaire, automatisch gegenereerde tags; vaste metada-
ta.
• Is er verschil in soort content (muziek, video, leermiddel)?
• Gemak waarmee de content zelf inhoudelijk te typeren is (moei-
lijkheidsgraad, eenduidigheid, kwaliteit inhoud).

Betrokkenheid • Houding ten opzichte van ICT.
bij de technolo- • Eerdere ervaring met tagging.
gie (Engage- • Houding om content te delen of juist af te schermen.
ment) • Betrokkenheid bij toekomstige gebruikers van content.
• Is er een match tussen de houding en betrokkenheid van leerlin-
gen met die van de leraar?


1.3.3 Gesprekken met leraren en leerlingen

Om te achterhalen hoe leraren en leerlingen zijn te verleiden tot het plaatsen van tags,
zijn gesprekken met hen zijn gevoerd. Oorspronkelijk had de opdrachtgever als res-
pondenten de zogenoemde breedbandscholen in gedachte, dat wil zeggen scholen die
een voortrekkersrol spelen bij de ontwikkeling en disseminatie van nieuwe breed-
bandtoepassingen. Pogingen van de opdrachtgever om deze scholen tot medewerking
te bewegen, hadden echter geen resultaat. Om die reden heeft het ITS uiteindelijk zelf
scholen uit haar eigen netwerk gerekruteerd. Bij dit kwalitatieve onderzoek is geen
representativiteit nagestreefd; het gaat er immers om in kaart te brengen welke facto-
ren ter zake doen. Bij de selectie van leraren en leerlingen is daarom variatie in het
gebruik van internet en tagging in de dagelijkse workflow relevant. Kenmerken
waarmee zoveel mogelijk rekening is gehouden bij de selectie waren: onderwijsni-
veau (basisonderwijs, voortgezet onderwijs, mbo in casu roc); sekse (man-vrouw,
jongen-meisje); onderwijstype VO (vmbo-havo-vwo).

Er zijn zowel individuele dieptegesprekken met leraren (4) als groepsgesprekken met
leraren en met leerlingen (11) gevoerd. De informatie die werd verkregen via de
dieptegesprekken is ook gebruikt om de gespreksleidraad voor de groepsgesprekken
bij te stellen. De dieptegesprekken duurden tot twee uur, de groepsgesprekken drie
kwartier tot een uur. In totaal hebben er 15 sessies plaatsgevonden en is er met 53
personen gesproken (20 leraren en 33 leerlingen) van 10 schoollocaties (2 basisscho-
len, 6 VO-scholen en 2 roc’s).

Tijdens de gesprekken zijn de gespreksleidraden in de vorm van PowerPoint-
presentaties aan de respondenten getoond (via laptop, pc en/of beamer). Daarbij is
ingegaan op het wat, hoe, waarom, en het gepercipieerde nut van tagging. In de pre-
sentatie waren ook concrete varianten van tags en procedures voor het plaatsen van
tags opgenomen, waarbij de gespreksdeelnemers om een oordeel is gevraagd (kwali-
teit, aantrekkelijkheid, gemak). Er is geïnformeerd naar de ervaring die leraren en
leerlingen al hebben met tags, hoe ze daarbij al dan niet te werk gaan en wat hun
blokkades zijn. Verder is ingegaan op (de kenmerken van) de websites die men in de
school gebruikt voor tagging, en welke voorstellen voor verbetering men daarbij heeft
(Wilson, 1999).

1.3.4 Analyse en rapportage

Van elk individueel en groepsgesprek is een beknopt werkverslag gemaakt. Vervol-
gens is op basis van deze verslagen een antwoord gegeven op de drie inhoudelijke
onderzoeksvragen: 1. Hoe past taggen in de workflow van onze doelgroep? 2. Hoe


kan de kwaliteit positief beïnvloed worden? 3. Welke representatie spreekt de doel-
groep het meeste aan?). Deze antwoorden leidden tot concrete aanbevelingen over
hoe leraren en leerlingen te triggeren zijn om tags te gebruiken.

1.4 Leeswijzer

Hierna volgen nog drie hoofdstukken. In hoofdstuk 2 geven we allereerst een samen-
vatting van de resultaten van de verkennende literatuurstudie en websearch. In
Hoofdstuk 3 presenteren we vervolgens de resultaten van het onderzoek onder leraren
en leerlingen. Het rapport wordt qua verslaglegging afgesloten met hoofdstuk 4,
waarin de belangrijkste conclusies worden getrokken en enkele aanbevelingen wor-
den gedaan.

In het rapport wordt voortdurend verwezen naar webpagina’s (zoekmachines, social
sites, applicaties). Om het leesproces niet te zeer te verstoren zijn screenshots van
deze sites niet in de tekst zelf, maar op het eind van het rapport in een bijlage bij
elkaar geplaatst.

Voor het onderzoek is een groot aantal websites geraadpleegd. In de bijlage hebben
we voor het merendeel van deze sites de links bij elkaar gezet.

Het onderzoek richt zich op tagging. Het spreekt voor zich dat we dan ook de belang-
rijkste tags van de voorliggende rapportage vermelden. We hebben daarvoor gebruik
gemaakt van tag clouds (zie hoofdstuk 2). In de laatste bijlage presenteren we afslui-
tend de tags die door twee tag cloud applicaties met als input de inhoud van dit rap-
port zijn gegenereerd.


2 Social tagging: een literatuur- en webverkenning

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van een literatuur- en webverkenning
rond het onderwerp ‘social bookmarking’ en ‘social tagging’. We gaan kort in op de
achtergronden van het taggen, de voor- en nadelen van social tagging, de behoefte
aan meer structuur en efficiëntie bij het zoeken op het web en de pogingen om daar
langs twee lijnen een bijdrage aan te leveren.

De ontwikkelingen op het internet vinden in een ongekend tempo plaats. Deze litera-
tuur/webstudie is uitgevoerd in de herfst van 2008. Na voltooiing ervan enkele maan-
den later merkten we dat een aantal sites en tools met name wat betreft het taggen al
weer veranderd waren. Hetgeen hier beschreven is betreft dus een momentopname.

In dit en het volgende hoofdstuk illustreren we ons betoog regelmatig met voorbeel-
den van sites/programma’s in de vorm van screenshots. Ter wille van de leesbaarheid
hebben we deze figuren in een bijlage bij elkaar gezet. De figuren die onderdeel uit-
maakten van de gespreksleidraad/PowerPoint-presentatie zijn met een asterisk ge-
markeerd.

2.2 Toename informatie(beheer)bronnen

De hoeveelheid informatiebronnen (zoals documenten, foto’s, films, muziek) - en dus
onderwijs/leermateriaal - op internet groeit exponentieel. Om hier enige structuur in
aan te brengen en het zoeken te vergemakkelijken, wordt via twee lijnen gewerkt.
Traditioneel worden vaak metadata in de HTML-code op een webpagina opgenomen.
Dit betreft beschrijvende karakteristieken (bijvoorbeeld auteur, onderwerp, inhoud)
die door experts (bijvoorbeeld bibliothecarissen) volgens een vast protocol worden
toegekend, in casu geclassificeerd. Via dergelijke metadata kunnen zoekmachines
efficiënter naar informatie zoeken. Een belangrijk nadeel van deze vrij formele bena-
dering is dat degenen die de metadata toevoegen vaak geen inhoudelijke experts zijn.
Vandaar dat er de laatste jaren steeds meer door gebruikers zelf descriptoren (ofwel
‘tags’) aan informatiebronnen en webpagina’s worden toegevoegd. Deze informele,
bottom-up benadering geeft gebruikers alle vrijheid in het bedenken van tags. Omdat
deze gebruikers vaak zelf (inhoudelijke) experts zijn, leidt dat in principe tot betere


descriptoren en gerichtere zoekacties. Gebrek aan uniformiteit (bijvoorbeeld qua
schrijfwijze) is echter een belangrijk nadeel, omdat daardoor de kans groter wordt dat
iets juist niet gevonden wordt. Om die redenen worden er recentelijk compromissen
voorgesteld, waarbij toch enige restricties en samenhang en structuur in het taggen
wordt aangebracht (Webb e.a., 2005).

Social tagging vindt doorgaans plaats in het kader van social bookmarking, ofwel het
online beheren van webpagina’s (Janssen, 2007a). Daarvoor is een snel groeiend
aantal tools/sites ontwikkeld, zoals Hyves, Yahoo!, Delicious en Furl (algemeen),
Connotea (wetenschap), Flickr (foto’s), YouTube (filmpjes), en Last.fm (muziek).
Met behulp van deze tools kunnen (verwijzingen naar) informatiebronnen worden
opgeslagen (lokaal of centraal), georganiseerd/gerubriceerd en gedeeld met anderen
(Janssen, 2007b; Rox, 2005). Het gaat hier om een uitgesproken sociale activiteit,
waardoor enerzijds kennisnetwerken ontstaan (via het linken van informatie uit aller-
lei bronnen) en anderzijds kennissennetwerken (via het linken van gebruikers met
dezelfde informatie-interesses).

Om het zoekproces te vergemakkelijken en te versnellen stimuleren de meeste social
bookmarking services (voor een overzicht zie de tagging Startpagina: informatie-
dienstverlening-tagging.startpagina.nl) gebruikers hun bookmarks via informele
‘user-defined tags’ (ook wel: labels, trefwoorden, sleutelwoorden, zoektermen) te
organiseren, in plaats van via de traditionele systemen met voorgegeven mappen en
trefwoorden. Sommige services maken gebruik van beide opties. Het is soms ook
mogelijk de bookmarks te bekijken die (inhoudelijk) gerelateerd zijn aan een bepaal-
de tag; die tag bevat dan ook weer informatie over de gebruikers die daar mee bezig
zijn (bijvoorbeeld Connotea; zie Figuur 1a-d). Via een dergelijke sneeuwbal methode
kan op eenvoudige wijze zowel het kennis- als kennissennetwerk drastisch uitgebreid
worden. Vooralsnog is echter de hiërarchische benadering van top-down taxonomieën
standaard. Een voorbeeld daarvan is Yahoo!, dat gebruik maakt van een vaste hiërar-
chie waarbij een set tags en één sorteervolgorde zijn voorgegeven (Figuur 2a-c).

Bij de meeste van dergelijke sites/tools dient eerst een eigen account of ‘library’ te
worden aangemaakt. Vervolgens kunnen bookmarks naar webpages met bijvoorbeeld
documenten of foto’s worden opgeslagen en van tags worden voorzien. Ook kan
eigen materiaal zoals foto’s of filmpjes worden geüpload en kunnen er gas aan wor-
den toegevoegd. Daarbij bestaan meestal drie opties:
• de bookmarks/webpages zijn openbaar (voor iedereen toegankelijk);
• ze zijn alleen toegankelijk voor de betreffende gebruiker zelf (persoonlijk);
• ze zijn toegankelijk voor een specifieke groep of specifieke groepen gebruikers of
netwerken.


2.3 Voor- en nadelen social tagging

Een voordeel van social tagging (net als social bookmarking) is dat het gedaan wordt
door mensen die bekend zijn met de inhoud, dit in tegenstelling tot (traditionele) web-
spiders die louter door wiskundige algoritmes (dat wil zeggen zonder kennis van de
inhoud) worden gestuurd.

Door onder meer Melenhorst, Grootveld & Van Setten (2004) worden de volgende
(hypothetische) voordelen voor social tagging genoemd:
• lage kosten;
• geen technische kennis nodig;
• een rijke woordenschat die breed wordt gedragen door en begrijpelijk is voor de
gebruikersgroep (bottom-up);
• de mogelijkheid snel te reageren op ontwikkelingen en veranderingen in inhoud en
taal (dynamisch);
• flexibiliteit qua inhoudelijke structurering;
• vergemakkelijken het vinden van inhoudelijke informatie.

Nadelen hebben vooral te maken met het feit dat er meestal geen standaard ‘key-
words’ worden gebruikt, waardoor er problemen ontstaan ten gevolge van verschillen
in de manier van spellen van tags (bijvoorbeeld enkelvoud/meervoud, hoofdlet-
ters/kleine letters, vervoegingen, taalkeuze), doordat tags uiteenlopende betekenissen
hebben (homoniemen), door het ontbreken van diepgang/specificiteit/niveau, door
idiosyncratisch gebruik van de syntax, en door het gebrek aan structuur en ordening.
Een ander nadeel is via dergelijke metadata ook spam kan worden toegevoegd, waar-
door zoekers op sites terechtkomen waar ze misschien juist niet willen komen (bij-
voorbeeld de concurrent of porno). Het mogelijke resultaat is een onbetrouwbaar en
inconsistent systeem, dat tot vertraging van het zoekproces en verwarring wat betreft
de resultaten kan leiden.

2.4 Naar meer uniformiteit en structuur

In de loop van de tijd ontstaat er binnen gebruikersgroepen vaak enige consensus over
het gebruik van tags en ontwikkelt zich een ‘folksonomy’ - een samentrekking van
folk en taxonomy, alhoewel dit begrip eigenlijk weinig heeft van een taxonomie
omdat er geen hiërarchie in zit (Kroski, 2005). Het betreft het gezamenlijk creëren en
managen van tags om webinhoud te annoteren en categoriseren. Evident is dat zowel
(vaste, formele) taxonomieën, als (flexibele, informele) folksonomies elk hun voor-
en nadelen kennen. Een experiment van Melenhorst, Grootveld & Van Setten (2004)
laat zien dat het werken met social tags tot een op zijn minst even effectief zoekpro-
ces leidt als het gebruiken van via professioneel of automatisch gegenereerde metada-


ta. Van belang is trouwens dat uit onderzoek blijkt dat het aantal nieuwe tags rond een
bepaald onderwerp in de loop van de tijd vanzelf terugloopt en er een min-of-meer
stabiel systeem ontstaat. Dit neemt niet weg dat het gebruik van tags door degenen
die informatie op het internet plaatsen dan wel ze gebruiken, aanzienlijk verbeterd
kan worden. Een optie is een ‘collabulary’, die kan worden gezien als een compromis
waarbij een team van classificatie-experts samenwerkt met inhoudelijk deskundige
gebruikers om te komen tot rijke, maar tevens inhoudelijk systematisch geordende
tag-systemen. Beheerders van folksonomy sites zouden een consortium kunnen vor-
men dat algemene aanbevelingen ten aanzien van tagging geeft

Social tagging leidt al gauw tot zeer grote aantallen tags. Om daar enige structuur in
aan te brengen zijn tools beschikbaar die samenhangen tussen tags weergeven. Tools
als Wordle, TagCrowd en Tag Cloud Generator visualiseren de frequentie of popula-
riteit van tags in de vorm van ‘tag clouds’; tags die vaak voorkomen worden daarbij
groter en prominenter afgebeeld dan tags die minder vaak voorkomen. Wordle gene-
reert alleen een tag cloud (zie Figuur 3a-b); Tag Cloud Generator geeft een overzicht
van de meeste frequente woorden (tags), produceert een tag cloud en genereert de
HTML-code voor opname in de website (Figuur 4a-c). TagCrowd kent daarenboven
nog de mogelijkheid om een taal te kiezen, frequenties af te drukken, het minimum en
maximum aantal woorden op te geven, bepaalde woorden uit te sluiten, en woorden te
groeperen (Figuur 5a-c).

Momenteel is er een ontwikkeling gaande (‘second generation tag clouds’; Lamantia,
2006) waarbij het accent niet zozeer op de vorm en visualisering sec ligt (bijvoor-
beeld de AquaBrowser op bibliotheek.nl; zie Figuur 6), maar meer op de inhoud en
op mogelijkheden om zelf op uiteenlopende wijzen interactief binnen de data te navi-
geren, er mee te manipuleren en verbanden te leggen. Dat gebeurt dan door vergelij-
kingen tussen verschillende clouds te maken, door lagen aan te brengen in de data, in
te zoomen op (groepen van) tags, of met filters te werken.

Een voorbeeld van een systeem met de mogelijkheid om tags te ordenen is Delicious
(zie Figuur 7a en b). Via de optie bundle up (of: tag bundles; tagging of tags) kunnen
taxonomisten met een onderliggende folksonomy werken, waardoor een structuur kan
worden toegevoegd zonder dat de classificatie-experts en inhoudelijke gebruikers
direct moeten samenwerken (vgl. Hammond e.a., 2005). Binnen Delicious kan ook
een filter worden toegepast (tag.alicio.us) wat met name filtert op tijd. Ook kent Deli-
cious een eigen tag cloud variant (extisp.icio.us) en een classificatiesysteem (face-
tious) dat tags rubriceert (zoals ‘per plaats’ of ‘per kenmerk’) (vgl. Planetozh, 2004).
Een andere mogelijke oplossing is een ‘taxonomy-directed-folksonomy’, waarbij via
de user interface suggesties worden gedaan voor het gebruik van tags uit een formele
taxonomie, maar die ook ruimte laat voor gebruikers om hun eigen tags toe te voegen.


2.5 Verbetering van het systeem, scholing van gebruikers

Teneinde het zoeken op het web effectiever en efficiënter te maken, stellen Guy &
Tonkin (2006) een tweeweg oplossing voor:
• enerzijds wordt het systeem/de tool verbeterd, waardoor beter(e) tags kunnen wor-
den toegevoegd;
• anderzijds worden de gebruikers geschoold in het werken met tags (‘tag literacy’ of
‘tag etiquette’).
In dit verband dient overigens te worden aangetekend dat er qua zoekstrategie in
principe een verschil bestaat tussen het (exploratief) browsen om interessante infor-
matie op het spoor te komen en het gericht zoeken om relevante documenten te vin-
den (Mathes, 2004).

Pind (2005) geeft verschillende suggesties om het taggen te verbeteren via het aan-
brengen van aanpassingen in het systeem:
• het systeem geeft tag-suggesties;
• het systeem zoekt automatisch synoniemen;
• het systeem helpt dezelfde tags te gebruiken die anderen gebruiken;
• het systeem ontwikkelt een hiërarchie op basis van de tags;
• het systeem is zo ingericht dat het gemakkelijk is tags aan te passen die aan oudere
inhouden zijn gekoppeld.
Op het moment van publicatie van het artikel (2005) werd volgens Pind alleen de
laatste optie grootschalig toegepast, waarschijnlijk omdat de gemakkelijkste is. In de
tussentijd zijn echter de andere suggesties ook geïmplementeerd (bijvoorbeeld in
Connotea; zie Figuur 1a-d).

Volgens Noruzi (2007) zou een ‘folksonomy-based’ systeem een thesaurus moeten
gebruiken:
• om zo het gebruik van termen binnen een bepaald subject te standaardiseren (‘pre-
ferred terms’; ‘controlled vocabulary’);
• om nieuwe concepten op het spoor te komen op een wijze die zinvol is voor de
gebruikers;
• om te voorzien in een geclassificeerde hiërarchie, zodat de search systematisch
versmald of verbreed kan worden;
• om een keuze te kunnen maken tussen enkelvoud en meervoud;
• om typefouten te corrigeren;
• om te voorzien in een gids voor folksonomy gebruikers en zoekers waarbinnen ze
de juiste term kunnen kiezen voor een inhoudelijke search;
• om te voorzien in een gids voor termen die op andere manieren gerelateerd zijn aan
elke tag.


Onderzoek laat zien dat er een trend tot convergentie is in het toekennen van tags.
Scholing van gebruikers kan volgens Guy & Tonkin (2006) dit proces versnellen. Uit
hun onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat 40 procent van de Flickr tags en 28 procent van
de Delicious tags spelfouten bevat. Ook komt uit dat onderzoek naar voren dat bijna
90 procent van de tags zelfstandige naamwoorden zijn. Binnen Delicious worden
circa 10 procent van de tags gevormd door losse woorden via een of ander teken
samen te voegen, bijvoorbeeld een / of -. Binnen Delicious bestaat daar echter een
conventie voor, namelijk via het underscore-teken ( _ ) woorden koppelen of door
meerdere woorden tussen aanhalingstekens te zetten. Beide voorbeelden duiden er op
dat het met enige sturing en controle (‘tag literacy’ of ‘tag etiquette’) mogelijk moet
zijn het aantal verschillende tags drastisch terug te brengen en daardoor het zoekpro-
ces te versnellen.

Mejias (2005) en anderen geven een aantal suggesties gericht op het ‘scholen’ van
gebruikers:
• gebruik meervoud in plaats van enkelvoud;
• gebruik geen hoofdletters;
• groepeer woorden door ze met een underscore te verbinden;
• volg tag conventies die anderen ook gebruiken;
• voeg synoniemen toe;
• meer tags zijn altijd beter;
• persoonlijke tags zijn prima, maar voeg ook altijd generieke tags toe;
• als de applicatie het mogelijk maakt, verbeter dan oude tags.
Voorgesteld wordt dat de beheerders van folksonomy sites een consortium vormen
dat algemene aanbevelingen ten aanzien van taggen geven.

2.6 Conclusies

De voorafgaande verkenning heeft een aantal inzichten opgeleverd over de concrete
ondersteuningsmogelijkheden bij het proces van tagging en over de representatie van
tags in de ICT-omgeving. De voornaamste varianten zullen tijdens het onderzoek
voorgelegd worden aan leraren en leerlingen.
Verder is duidelijk geworden dat niet alleen factoren aan de systeemkant (webtools)
aandacht verdienen, maar dat ook de gebruiker (wensen, typische handelwijzen,
schoolcontext) in beeld moet komen. Bij taggen gaat het – zoals bij alle ICT-
toepassingen – om het samenspel tussen mensen en het systeem. Wil men optimalise-
ren, dan is een tweezijdige benadering gewenst.


3 Tagging in de onderwijspraktijk: ervaringen en wensen

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het empirische onderzoek onder 20
leraren en 33 leerlingen/studenten van een aantal basisscholen, VO-scholen en roc’s.
In hoofdstuk 1 hebben we het zogenoemde 4 E-model gepresenteerd, met als onder-
liggende factoren: de omgeving, de perceptie van de effectiviteit, het gebruiksgemak,
en de betrokkenheid bij de technologie. Daarbinnen zijn nog twee perspectieven
onderscheiden, namelijk het gebruik van tags bij het zoeken naar informatie en bij het
zelf plaatsen van tags bij content. Bij het ontwerp van de gespreksleidraad is dit mo-
del als vertrekpunt genomen. Bij de beschrijving van de onderzoeksresultaten hierna
hebben we ook enkele elementen uit het model overgenomen. Omdat er ten aanzien
van sommige aspecten verschillen zijn tussen leraren en leerlingen/studenten hebben
we daar, wanneer zich dat voordeed, bij de presentatie van de bevindingen een onder-
scheid in gemaakt. Dat geldt eveneens bij verschillen tussen de drie onderscheiden
onderwijsniveaus.

Achtereenvolgens gaan we in de volgende paragrafen in op:
• de ICT-omgeving op de onderzoeksscholen;
• het zoeken naar informatie op het web en het gebruik van tags daarbij;
• het plaatsen van content op het web en het gebruik van tags;
• meningen, voorkeuren en suggesties in relatie tot het gebruik van tags;
• mogelijke verbeteringen via aanpassing van het systeem en scholing van gebrui-
kers.

3.2 ICT op de onderzochte scholen

Alle bij het onderzoek betrokken scholen zijn op een of andere wijze met ICT in hun
onderwijs bezig. De fase waarin ze zich bevinden en de intensiteit waarmee zij - de
leraren en leerlingen - er gebruik van maken varieert echter sterk. Ook zijn er grote
verschillen wat betreft de mogelijkheden tot daadwerkelijk interactief gebruik, dat wil
zeggen het uitwisselen van informatie en bestanden tussen het systeem (in casu de
leraren) en de leerlingen. Er treden bij dit alles niet alleen verschillen op tussen scho-
len, maar ook binnen scholen tussen leraren onderling en tussen afdelingen/secties.
Enkele kenmerken van de onderzochte scholen presenteren we hierna.


Basisscholen
Eén van de basisscholen werkt veelal met een Digibord, de ander heeft enkele pc’s in
de klas staan. Ze werken beide met een zoeken uitleensysteem voor de schoolmedia-
theek, ontwikkeld door de openbare bibliotheken (Educat-B). Daarmee kan binnen de
eigen mediatheek worden gezocht, maar er kan ook worden doorgezocht op internet;
er is daarbij een rechtstreekse verbinding met Davindi en de webcatalogus van de
locale bibliotheek. Bepaalde sites (zoals Google) zijn afgeschermd. Het gaat hier
louter om het zoeken naar informatie en niet om het zelf plaatsen van informatie. Dat
geldt zowel voor de leraren als leerlingen.

VO-scholen
De bij het onderzoek betrokken VO-scholen zijn al veel verder; zij werken in een
elektronische leeromgeving (ELO; bijvoorbeeld Montiplaza, TeleTOP, Moodle),
alhoewel die niet overal even goed functioneert, dan wel dat alle functionaliteiten
worden benut. Op één school wordt de ELO voornamelijk gebruikt om de leerlingen
te informeren (eenrichtingsverkeer), op een andere is wel sprake van (enige) interac-
tie. Op die laatstgenoemde school hebben leraren hun lesmethode op de ELO (per
hoofdstuk) uitgebreid met zelfontwikkeld aanvullend materiaal en/of internetlinks
naar materiaal op het internet, samenwerkingsverbanden van leerlingen worden aan-
gemaakt en leerlingen werken samen aan materiaal (bijvoorbeeld werkstukken) die ze
op de ELO zetten en die voor de betrokkenen bereikbaar zijn. Leerlingen hebben
doorgaans toegang tot internet, alhoewel één school aangeeft sommige sites (zoals
Hyves and YouTube) te hebben afgeschermd (zonder veel succes overigens). Op één
school beschikken de leerlingen over minilaptops, die ze tijdens de les in de klas en
daarbuiten kunnen gebruiken, bijvoorbeeld voor het opzoeken van informatie.

Roc’s
De aan het onderzoek deelnemende roc’s op hun beurt zijn nog weer verder; beide
werken met een ELO (CoFlex, N@tschool!, SharePoint). Eén roc, althans de bezoch-
te afdeling Techniek, werkt al helemaal digitaal. De studenten daar hebben geen
papieren boeken meer: alle leermiddelen staan op de ELO (de school heeft daarvoor
een licentie van de uitgever). De studenten beschikken allen over een laptop die ze
steeds bij zich hebben. Het maken en inleveren van huiswerk en werkstukken vindt
ook allemaal via de ELO plaats.


3.3 Zoeken naar content op het web

3.3.1 Leraren

Wat betreft het zoeken naar content op het web zijn er duidelijke verschillen naar
onderwijsniveau. In het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs wordt
dat meer gedaan dan in het basisonderwijs.

Basisscholen
Eén van de basisscholen geeft als verklaring voor het geringe gebruik van internet dat
de gebruikte methoden in voldoende materiaal (of verwijzingen daarnaar, bijvoor-
beeld op het web) voorzien en dat er voor de leraren daarom geen noodzaak of be-
hoefte is om daarnaast nog extra materiaal op het internet te zoeken. Een en ander
hangt volgens hen ook af van de (onderwijs)ervaring en kennis van de leraren en het
niveau (in casu de leeftijdsgroep) van de leerlingen. Er wordt door de betreffende
leraren daarom slechts enkele keren per maand naar informatie op het web gezocht.
De andere basisschool is in dit opzicht veel actiever: de betreffende leraar zoekt bijna
dagelijks op het internet naar materiaal. Gebruikte sites zijn: Google, Leerwereld.nu,
Topondernemers, Schooltv, Beeldbank en Kennisnet.

VO-scholen
De leraren binnen het voortgezet onderwijs zoeken allen ten minste een paar keer per
week tot elke dag op het internet (ook degenen met een parttime-aanstelling). Si-
tes/programma’s zijn: Kennisnet (één leraar is lid van een community), Google, Web-
Quest (thema’s, projecten), ThinkQuest (wedstrijd websites bouwen), Davindi, Di-
dactief.nl (media), Scholieren.com, YouTube, Wikipedia, Hot Potatoes (lesmateriaal
in de vorm van quizzen, puzzels, etcetera), encyclopedieën, digitale kranten, sites van
Nederlandse en buitenlandse universiteiten, en sites van uitgeverijen. Het gaat door-
gaans om het zoeken naar (specifiek) aanvullend leermateriaal en recent materiaal
met als doel bij de dagelijkse actualiteiten te kunnen aansluiten. Een leraar geeft aan
dat het soms lastig is iets te vinden omdat het leermateriaal vaak van een te hoog
niveau is; het is niet afgestemd op de specifieke doelgroep, in dit geval de onderbouw
havo/vwo. Deze leraar komt daarom regelmatig op pagina’s die uiteindelijk niet rele-
vant blijken te zijn; dit is lastig en kost veel tijd.

Roc’s
De leraren van de roc’s zoeken (bijna) elke dag op het internet. De meest gebruikte
sites/programma’s zijn Google, Davindi, Alta Vista, Kennisnet, Startpagina en Zoek-
snoek (bedrijven en producten).


3.3.2 Leerlingen/studenten

Basisscholen
De leerlingen van de basisscholen zoeken meestal een paar keer per week tot elke dag
op het internet. Ze gebruiken daarbij sites/programma’s als Topondernemers, Leerwe-
reld.nu, Kennisnet, Davindi, Scholieren.com, Wikipedia, Wikikids, Wikimedia, Tele-
blik, Zoeken.nl. Ook gebruiken ze Google, maar niet zoveel omdat ze via Google bij
allerlei ‘rare’ (zoals ze dat zelf aanduiden) sites uitkomen, met name pornosites.

VO-scholen
Verreweg de meeste leerlingen van de VO-scholen zoeken elke dag op het web. Si-
tes/programma’s zijn Google, Wikipedia, Scholieren.com, YouTube, Huiswerkservi-
ce.nl, Hyves, Samenvattingen.nl en de eigen schoolsite. Een leerling gebruikt thuis
Babylon (woordenboek, vertaal- en informatieprogramma).

Roc’s
De studenten van het roc zoeken allemaal elke dag op het web. Dat doen ze met be-
hulp van sites/programma’s als Google, Davindi, online woordenboeken, Bouwon-
derwijs.net, YouTube en Hyves.

3.4 Het gebruik van tags bij het zoeken naar content

3.4.1 Leraren

Welke en hoeveel tags worden gebruikt, hangt af van het doel van de search. Dit is
iets wat door alle leraren van alle onderwijsniveaus wordt benadrukt. Als het gaat om
het gericht zoeken naar informatie over een bepaald onderwerp, dan volstaan meestal
één of twee (specifieke) tags en vindt men vrij snel wat men zoekt. Als het daarente-
gen gaat om het (exploratief) verkennen van een onderwerp (‘surfen op het web’),
dan verloopt de zoektocht sterk associatief en wordt van de ene naar de ander site
doorgeklikt, al dan niet ondersteund met één of meer aanvullende tags.

Zoektermen worden door alle leraren bijna altijd gewoon in een ‘text field’ ingetikt;
dat vindt men het gemakkelijkst. In de getoonde PowerPoint-presentatie waren enkele
voorbeelden van sites/programma’s opgenomen, namelijk Bibliotheek.nl (Figuur 6),
Scholieren.com (Figuur 8), Hyves (Figuur 9) en YouTube (Figuur 10a). Bijna alle
leraren kennen Scholieren.com, Hyves en YouTube; Bibliotheek.nl kent echter geen
van hen. Scholieren.com en Hyves biedt behalve het intikken van tags in een text
field de mogelijkheid om via een tag cloud zoektermen te selecteren. Geen van de
leraren vindt dit handig. Redenen die worden genoemd zijn dat de afwisseling van


groot en klein weergegeven woorden het geheel erg onrustig maakt; daarnaast is het
niet handig dat de hele lijst met tags moet worden doorlopen om te kijken of de tag
die belangrijk wordt gevonden erbij zit. De AquaBrowser van Bibliotheek.nl kan hen
ook niet bekoren. Die ziet er op zich aantrekkelijk uit, maar een groot aantal tags is
niet relevant. De betreffende tags bevatten alleen dezelfde letters of woorddelen, maar
hebben inhoudelijk geen enkele relatie met het onderwerp waarnaar gezocht wordt.
Een dergelijke visualisering heeft alleen zin als er ook een echt semantisch verband
tussen de tags in de figuur bestaat.


De zoekstrategie van de leerlingen/studenten is identiek aan die van de leraren. Ze
tikken een trefwoord of enkele trefwoorden in in een text field. Meestal beginnen ze
met één zoekterm. Ze willen niet teveel woorden intypen; dat kost alleen maar meer
tijd. Als dan de informatie niet goed of specifiek genoeg is, gebruiken ze meer of
andere woorden (synoniemen) of combinaties (tussen aanhalingstekens). Deze woor-
den worden ingetypt; soms staan ze al bij de veel gebruikte termen. Bij sites als
Wikipedia wordt vaak ook doorgeklikt via links die daar staan, van site naar site.

Ook in de PowerPoint-presentatie voor de scholieren waren de sites Scholieren.com,
YouTube en Hyves; Bibliotheek.nl afgebeeld. De leerlingen van de VO-scholen ken-
nen Scholieren.com, YouTube en Hyves; Bibliotheek.nl kennen ze echter niet. De tag
cloud van Scholieren.com gebruiken ze niet. Die tag cloud geeft namelijk alleen de
meest gezochte auteurs/titels (die iedereen zoekt) en daar zijn ze juist niet naar op
zoek. Bovendien kost het veel tijd iets in een tag cloud op te zoeken, omdat dan eerst
alles moet worden doorgelezen. Want een voorwaarde is dat er juist die tags instaan
die men nodig heeft, en dat is maar de vraag. De AquaBrowser van Bibliotheek.nl
vinden ze er wel leuk uitzien, maar is niet functioneel; de meeste van de getoonde
woorden hebben namelijk inhoudelijk niets met het onderwerp te maken.

3.5 Plaatsen van content op het web

3.5.1 Leraren

Basisscholen
Een van de leraren in het basisonderwijs is tevens ICT-coördinator en onderhoudt de
eigen schoolwebsite. De leraar van de andere school zet sporadisch iets op het web,
soms een video; hij heeft wel een eigen (privé)weblog en gebruikt Hyves, YouTube
en Flickr. Een deel staat open voor iedereen, een deel niet.


VO-scholen
De leraren van de VO-scholen plaatsen bijna allemaal regelmatig materiaal op inter-
net. Een lerares is lid van de economie community van Kennisnet (De Digitale
School). Ze zet regelmatig materiaal dat ze zelf heeft ontwikkeld op het web; in het
begin kreeg ze daar een boekenbon voor, wat wel een leuke attentie was. Het materi-
aal bestaat uit PowerPoints over onderwerpen die niet of niet adequaat in de methode
aan bod komen. Het betreft dus aanvullend materiaal bij de gehanteerde lesmethode.
Dit materiaal kan dan door collega’s van haar community worden gebruikt in hun
lessen. In principe is het materiaal alleen voor community-leden toegankelijk, maar
ze heeft gemerkt dat sommige van die leden het materiaal weer doorgeven naar ande-
ren en dat uitgevers de link naar haar materiaal op hun site zetten.2 De community-
leden zetten het materiaal meestal wel op hun schoolinterne sites, zoals Blackboard,
TeleTOP of Brainbox, zodat leerlingen er ook mee kunnen werken (bijvoorbeeld in
het computerlokaal). Ze vindt het heel belangrijk dat deze informatie gemakkelijk
wordt gevonden (door deze collega’s), omdat ze zelf merkt bij haar zoeken hoe be-
langrijk dat is. Ze zegt dat ze verzuipt in de hits en vaak is het niet wat ze zoek, is het
verouderd materiaal en staan er fouten in.

Een andere lerares (aardrijkskunde) zet heel veel dingen op internet, maar alleen
binnen de eigen ELO (TeleTOP). Ze heeft daarbinnen een eigen site, per klas. Haar
vaksectie collega’s kunnen daar ook bij (‘read only’), maar dat verschilt binnen de
school per sectie. Haar site volgt qua opzet de indeling van de gebruikte methode, dat
wil zeggen is opgedeeld in (inhoudelijke) hoofdstukken. Op die site zet ze veel links
naar ondersteunend leermateriaal, bijvoorbeeld PowerPoints of filmpjes van YouTu-
be. Nadeel daarvan is wel dat ze die links steeds moet blijven checken, omdat ze
soms verdwijnen (‘link rot’).

Een leraar filosofie zet regelmatig materiaal op de ELO, bijvoorbeeld krantenartike-
len en eindexamenmateriaal. Het gaat om een besloten site die open staat voor zijn
leerlingen. Het is erg belangrijk dat zij dit materiaal gemakkelijk vinden. Daarvoor
organiseert hij het materiaal via een mappen-structuur.

Op een van de scholen is de ELO in opbouw. Daar worden regelmatig PowerPoints
uit de lesmethodes op geplaatst, maar ook links naar relevante websites en filmpjes.
Het is de bedoeling dat uiteindelijk het materiaal zelf op de eigen (media)server wordt
geplaatst in plaats van alleen de links, dit om het gevaar van link rot te voorkomen.

2 In principe kan overigens iedereen lid worden van een community en daarmee toegang krijgen tot al het
materiaal, ook leerlingen.


Roc’s
De lerares van het ene roc zet zelf geen materiaal op het web, maar ze ziet wel dat er
op haar school een ontwikkeling gaande is waarbij het onderwijs steeds meer een
digitaal karakter krijgt. De leraren van het andere roc zetten vaak dingen op de ELO,
zowel links als materiaal. Het gaat altijd om een besloten omgeving, de eigen ELO.


Basisscholen
Enkele leerlingen van de ene basisschool zetten heel soms materiaal op het web. Een
leerling heeft een eigen site, een ander is lid van Hyves. De leerlingen van de andere
basisschool plaatsen meer op het web, via Hyves, www.punt.nl (eigen weblog/site),
YouTube en www.mijngastenboek.nl.

VO-scholen
De leerlingen van de VO-scholen zetten bijna allemaal wel dingen van zichzelf op het
web: muziek, video’s, foto’s, een persoonlijk profiel. Sites/programma’s zijn Hyves,
YouTube, Picasa (foto’s), Facebook en Mijnalbum.nl (foto’s). Enkele leerlingen
hebben een eigen website. Ook zetten leerlingen materiaal op de ELO (Moodle), met
name materiaal voor een werkstuk dat bedoeld is voor andere leerlingen waarmee ze
samenwerken.

Roc’s
De afdeling Techniek van één van de roc’s uit het onderzoek is helemaal digitaal
ingericht. De betreffende studenten gebruiken allen intensief de ELO; ze zetten hun
werk op CoFlex en houden daar hun digitaal portfolio ook bij. Daarnaast gebruiken ze
voor het privé-domein ook vaak Hyves, Partyflock, PictureTrail en YouTube.

3.6 Het toevoegen van tags bij het plaatsen op het web

3.6.1 Leraren

Uit de gesprekken met de leraren blijkt dat slechts een enkeling zich bewust is van de
functie van het zelf toevoegen van tags aan content die op het web geplaatst wordt.
Wanneer hen duidelijk is geworden dat door tags toe te voegen content in principe
gemakkelijker gevonden kan worden, onderstrepen ze het belang van tagging. Toch
dient daarbij volgens hen een onderscheid te worden gemaakt naar het specifieke doel
van het plaatsen van content op het web. Daarbij onderscheiden ze verschillende
situaties. Voor materiaal op open, wereldwijde sites als YouTube is het belangrijk


zoveel mogelijk kijkers/bezoekers te trekken. Het aantal kijkers wordt expliciet bijge-
houden op dergelijke openbare sites. Goede, treffende tags zijn in dat geval daarom
ook van essentieel belang. Voor sites die niet voor iedereen openstaan, ligt dat anders.
Bij een aantal sites kan worden aangegeven voor wie geüpload materiaal toegankelijk
moet zijn: voor iedereen, voor een selecte groep van ‘vrienden’ (die je zelf kunt kie-
zen, zoals bij Hyves), of uitsluitend voor de uploader zelf. Meestal vereisen dergelijke
sites dat je eerst lid wordt van een ‘community’ of vriendenkring. Bij dit soort (beslo-
ten) sites is het zoeken op onderwerp en het gebruik van tags volgend de betreffende
leraren minder van belang. Degenen voor wie het materiaal bedoeld is, zijn vaker
bekenden waarmee expliciet gecommuniceerd wordt over het geüploade materiaal.
Een specifieke variant van een dergelijke besloten community is de ELO. Daar heb-
ben in principe alleen de (systeem)beheerders, leraren en/of leerlingen toegang (read-
only, dan wel met schrijfrechten). Binnen een dergelijke onderwijsomgeving is het
echter weer juist wel heel belangrijk dat leerlingen (en ook leraren) snel vinden wat
ze zoeken.

In het algemeen worden door de leraren geen tags toegevoegd. Een leraar van een
basisschool voegt wel tags toe aan zijn privé-weblog. Een lerares VO zegt dat ze geen
tags plaatst, maar later blijkt dat ze dat eigenlijk wel doet bij De Digitale School. Op
die site worden dat echter ‘thema’s’ genoemd. Daar kunnen in een text field tags
worden ingevuld of worden overgenomen uit een tag cloud (zie Figuur 11a). De lera-
res vindt die tag cloud echter veel te groot en het vergt een tijd zoeken om de juiste
tag te vinden - als die er al bij staat. Daarom maakt ze geen gebruik van de tag cloud.
Een andere lerares van een VO-school gebruikt geen tags, maar sorteert datgene wat
ze in de ELO zet naar onderwerp in aparte mappen (analoog aan de structuur van de
gebruikte methode). De leraren van een van de roc’s gebruiken geen tags, maar voe-
gen wel een projectomschrijving toe.


De meeste leerlingen plaatsen soms wel tags, voornamelijk als het gaat om YouTube
- waarbij dat verplicht is. Net als bij de leraren, blijkt dat ze zich niet zo bewust zijn
van de functie van tagging voor het zoeken naar materiaal. Als daarop een toelichting
is gegeven, staan ze er allemaal wel achter. Wel tekenen ze daarbij aan dat het toe-
voegen van tags niet altijd even relevant is. Als je wat plaatst op een site voor vrien-
den (zoals Hyves), zijn tags volgens hen overbodig; die vrienden vinden het toch wel.
Ook wijzen ze op het vele werk dat taggen met zich mee kan brengen als je veel


materiaal plaatst. Als je bijvoorbeeld een serie foto’s op Flickr zet, zou je bij elk van
die foto’s tags toe moeten voegen.3

3.7 Verplichtingen en afspraken bij het toevoegen van tags

3.7.1 Leraren

Bij sommige sites bestaat bij het plaatsen van materiaal op het web de verplichting tot
het toevoegen van tags. YouTube is daar een voorbeeld van (zie Figuur 10b)4, maar
ook wanneer een leraar bij De Digitale School materiaal uploadt dient dat via het
aanvinken van allerlei categorieën gerubriceerd te worden (Figuur 11b) en dienen
tags te worden toegevoegd (Figuur 11a). De meeste leraren staan achter een dergelij-
ke verplichting: het is immers in het belang van collega’s en leerlingen/studenten dat
zo het materiaal gemakkelijk gevonden kan worden. Toch zijn er ook voorbehouden.
De zin van het taggen hangt af van hoe ‘treffend’ de toegevoegde tags zijn; dus een
verplichting alleen is misschien niet voldoende. Ook hangt het van het doel van het
plaatsen van materiaal af: wie wil men bereiken en waarom? Soms kan taggen daar-
om overbodig zijn. Sommige leraren zijn tegen een verplichting tot taggen. Zij zijn
van mening dat het wezen van internet juist vrijheid is, en daar moet men niet aanko-
men. Een leraar merkt op dat je niet aan de vrijheid van de gebruiker moet komen,
maar dat het achterliggende programma maar intelligenter moet worden gemaakt of
worden geoptimaliseerd.

Tags kunnen uiteenlopende verschijningsvormen krijgen, bijvoorbeeld enkel-
voud/meervoud, hoofdletters/kleine letters en synoniemen/homoniemen. Daarnaast
kan het een probleem zijn in welke taal ze worden ingevuld, Nederlands of Engels.
Over het maken van afspraken over dit soort aspecten van taggen zijn de leraren sterk
verdeeld. Het kan handig zijn, maar het is volgens hen ook lastig te implementeren.
Het hangt toch veelal van de specifieke situatie af: niet alles kan worden gestandaar-
diseerd. Misschien dat het programma dat voor een deel - op de achtergrond - kan
doen? Het kan trouwens ook verwarrend zijn bij het invullen of het juist omslachtiger
maken. Soms kan het volgens de leraren immers relevant of functioneel zijn iets
anders te doen dan wat die afspraken voorschrijven. Daarom is het belangrijk een
evenwicht te vinden. Het zal naar hun idee sowieso lastig zijn ervoor te zorgen dat
iedereen zich aan eventuele afspraken houdt, want wie controleert dat en welke sanc-

3 Bij dit type programma’s bestaat overigens soms de mogelijkheid om (dezelfde) tags aan een hele serie
foto’s tegelijk toe te voegen.
4 Aan die verplichting kan overigens gemakkelijk onderuit worden gekomen; er kan namelijk volstaan
worden met het ingeven van een paar spaties.


ties zijn er? Wat in ieder geval wel mogelijk is dat leraren en leerlingen binnen een
school afspraken maken, met name in het kader van de ELO. Wellicht dat een aantal
dingen in het programma kunnen worden ingebouwd? Maar ook over eventuele af-
spraken binnen een ELO is men het niet eens. Een van de leraren ziet daar niets in; hij
is van mening dat het materiaal gewoon goed gestructureerd moet worden in logisch
geordende mappen, dan vindt men het vanzelf.


Over een eventuele verplichting tot het toevoegen van tags zijn de meningen ver-
deeld. Sommige leerlingen vinden het wel handig, anderen maakt het niet uit dat te
doen, maar er zijn er ook die een verplichting wel erg ver vinden gaan of er zelfs op
tegen zijn. Een voordeel dat een aantal van hen noemt, is dat je zo gemakkelijk iets
(terug) kunt vinden; ook kun je er je eigen site en materiaal mee promoten. Nadelen
zijn echter dat het veel tijd kost en veel moeite is. Je moet namelijk soms goed na-
denken over een passend trefwoord en dat kost extra tijd. Bovendien kan men ook
onzin intypen, waardoor het vinden niet gemakkelijker wordt. Lang niet alle tags zijn
immers goed. Soms worden ook met opzet verkeerde tags toegevoegd (zoals ‘sex’ en
‘porno’, maar ook reclame voor een eigen bedrijf) om meer bezoekers te lokken. Ook
hoeft niet altijd iedereen iets gemakkelijk te kunnen vinden; soms wil men juist eigen
materiaal afschermen, bijvoorbeeld als het om persoonlijke dingen (zoals namen) gaat
die niet bedoeld zijn voor iedereen.

Afspraken maken over het aantal en de schrijfwijze van tags is volgens een aantal
leerlingen misschien wel handig, maar tegelijkertijd ook lastig in te voeren en te
controleren. Bovendien tast het het vrije en open karakter van het internet aan: ‘Het
leuke van internet is nu juist dat er helemaal geen regels gelden.’ Dit neemt niet weg
dat enige standaardisatie zinvol zou kunnen zijn, maar dat hangt weer af van de doel-
groep. Is het materiaal bedoeld voor je eigen vrienden- of schoolgroepje, dan hoef je
er niet zoveel te gebruiken, maar als het doel is zoveel mogelijk bezoekers te trekken
dan moet je wel zorgen dat je goede tags bedenkt. Enkele leerlingen vinden dat het
aantal tags beperkt zou moeten worden, bijvoorbeeld tot maximaal vijf. Wellicht dat
enige standaardisatie in de applicatie zou kunnen worden ingebouwd? Een leerling
lijkt te veel standaardisatie juist niet effectief. Alles wordt dan immers snel hetzelfde
en te algemeen. ‘Je krijgt dan veel te veel hits en verzuipt.’ Als er al afspraken moe-
ten worden gemaakt, dan niet te veel. Het maken van afspraken zorgt er misschien
voor dat het alleen maar ingewikkelder wordt. Bovendien: verkeerde tags komen
vanzelf ‘onderaan’ te staan en hebben geen functie voor anderen. ‘Als je het verkeerd
doet, bestraft het systeem je vanzelf.’


3.8 Verbetering van het systeem

Teneinde het zoeken op het web met behulp van tags efficiënter en effectiever te laten
verlopen, kan het systeem/de applicatie verbeterd worden. Dat kan bijvoorbeeld
doordat het programma ondersteuning biedt bij het taggen of dat de representatiemo-
gelijkheden worden verbeterd. Tijdens de gesprekken met de leraren en leerlingen
zijn via de PowerPoint-presentatie verschillende mogelijkheden getoond en is met de
respondenten over hun eventuele ervaringen en meningen daarover gediscussieerd.
Concreet gaat het om de volgende sites:
• De Digitale School PO upload-pagina (Figuur 11b), waarbij voorgegeven tags via
een uitklapmenu moeten worden aangevinkt.
• De Digitale School VO upload-pagina (Figuur 11a), waarbij tags in een text field
kunnen worden ingevuld en/of in een tag cloud kunnen worden aangeklikt.
• De YouTube upload-pagina (Figuur 10b), waarbij de video in een inhoudelijke
categorie moet worden ondergebracht en het verplicht is tags toe te voegen. Deze
tags kunnen in een text field worden ingetikt; daarnaast kunnen suggesties die wor-
den voorgesteld, worden aangeklikt.
• De Flickr upload-pagina (Figuur 12), waarbij de applicatie alle eerder door de
gebruiker aangemaakte tags als suggestie geeft.
• De Connotea pagina (Figuur 1e), waarbij door de applicatie tag-suggesties worden
gegeven. Wanneer de gebruiker een letter intikt, zoekt de applicatie in de door de
gebruiker opgebouwde database naar tags die ook met die letter beginnen en biedt
die als suggestie aan. De gebruiker hoeft die tag dan niet meer helemaal in te tikken
maar kan de suggestie aanklikken.
We zullen de reacties op deze alternatieven achtereenvolgens de revue laten passeren
en vervolgens een conclusie trekken.

3.8.1 Leraren

De Digitale School PO (Figuur 11b) geeft een zeer beperkt aantal thema’s te zien die
kunnen worden aangevinkt. Dit is volgens de leraren misschien wel handig omdat het
rubriceert, maar het aantal rubrieken is zeer beperkt en het invullen kost relatief veel
tijd, ook omdat het in twee fasen via een uitklapmenu werkt.

De tag-cloud van De Digitale School VO (Figuur 11a) is volgens de leraren onhandig
omdat er veel te veel tags worden getoond: ‘als je dat allemaal moet lezen, heb je de
tags zelf allang ingetikt’. Bovendien geeft de afwisseling tussen klein en groot weer-
gegeven woorden een onrustig beeld, wat niet prettig leest.


De categorieën en labels (tags) van YouTube (Figuur 10b) zijn naar de mening van de
leraren veel te algemeen, dat geeft een veel te grove indeling.

Het geven van suggesties zoals Flickr (Figuur 12) dat doet is wel handig. Omdat dit
aanbod van suggesties wordt opgebouwd uit de eerder door de gebruiker toegevoegde
tags, betekent dit dat er in het begin wel relatief weinig voorbeelden beschikbaar zijn.

Bij Connotea (Figuur 1e) worden, nadat er één letter is ingetikt, meteen al een aantal
suggesties gegeven die kunnen worden aangeklikt, waarna ze worden overgenomen.
Dit leidt tot een grotere standaardisatie, het kan spelen typefouten voorkomen en
vereist minder typewerk, waardoor het sneller gaat. Handig vindt men ook dat deze
suggesties gewoon onder het invulvak staan en kunnen worden aangeklikt.

Nagenoeg alle leraren geven de voorkeur aan het kunnen intikken van tags in een text
field. Ze vinden het meestal wel handig als het programma (aanvullend) suggesties
voor tags geeft, maar ze zijn het er over eens dat het geen verplichting mag worden en
dat vrijheid voorop moet staan. Suggesties bij taggen kan in tijd schelen, het is soms
gemakkelijk en het kan tot nieuwe ideeën leiden. De voorkeur krijgt het systeem van
Connotea, waarbij al typend suggesties worden aangereikt.

Naar aanleiding van de discussie rond ondersteunings- en representatiemogelijkheden
wordt door de leraren nog opgemerkt dat het geven van suggesties voor tags door een
programma alleen zinvol is, wanneer het om unieke verwijzingen gaat. Meer eenheid
in het gebruik van tags betekent meer eenvormigheid: ‘Zo krijg je veel te veel hits en
dus niets wijzer.’ Ook wordt opgemerkt dat het wellicht handig is een spellingcorrec-
tieprogramma aan de tag applicatie te koppelen, zolang het maar niet automatisch
corrigeert en alleen suggesties geeft. Daarbij wordt verwezen naar de zoekpagina van
Google, waar wanneer (waarschijnlijk) een typefout is gemaakt, wordt gevraagd:
‘Bedoelde u: …..’, met een suggestie voor een correct geschreven alternatief (zie
Figuur 13). Een vraag die in dat verband opkomt, is op welke taal dat correctiepro-
gramma zich moet richten. Het koppelen van zo’n programma wordt met name rele-
vant gevonden voor dyslectische kinderen en laagopgeleide allochtone kinderen (en
volwassenen) die veel spelen/of typefouten maken. Een leraar tilt hier trouwens niet
zwaar aan. Dat er spelen typefouten worden gemaakt, ziet hij als geen enkel pro-
bleem; dat doet hij ook regelmatig, maar toch komt hij altijd bij datgene wat hij zoekt.
Een ander merkt op dat je soms met opzet woorden ’fout’ schrijft (bijvoorbeeld
straattaal); dat moet mogelijk blijven. En of het voor dyslectici en allochtonen met
een beperkte taalvaardigheid Nederlands handig is dat er fouten worden gecorrigeerd,
vraagt hij zich af. Zij kunnen niet altijd goed beoordelen of de suggestie wel correct is
of niet. Een enkele leraar vraagt zich af of het werken met icoontjes in plaats van of in
combinatie met woorden niet handig is, waarbij dan bijvoorbeeld van algemeen naar


specifiek zou kunnen worden gewerkt via uitklapmenu’s. Dit zou bijvoorbeeld rele-
vant kunnen zijn voor dyslectici die meer in beelden denken. Dit is iets wat bijvoor-
beeld Yahoo! ten dele toepast bij het zoeken naar informatie (zie Figuur 2a-c). Een
belangrijk nadeel is dat het aantal rubrieken dan zeer beperkt is.


De mening van de leerlingen/studenten komt bijna naadloos overeen met die van de
leraren. Voorop staat de vrijheid om zelf tags in te typen: niets moet verplicht wor-
den. Ze vinden het wel handig dat het programma suggesties geeft voor tags, bijvoor-
beeld zoals Connotea dat doet. Bij Connotea worden, nadat één letters is ingetikt,
meteen al een aantal suggesties gegeven die dan kunnen worden aangeklikt waarna ze
worden overgenomen. Dit leidt tot meer standaardisatie, het kan spelen typefouten
voorkomen en er hoeft niet meer zoveel te worden getypt waardoor het sneller werkt.
Handig vinden de leerlingen het als deze suggesties gewoon onder het invulvak staan
en kunnen worden aangeklikt. Een uitklapmenu kost extra tijd. Ze vinden het ook
handig als er een spellingcorrectieprogramma aan gekoppeld is, als het maar niet
automatisch corrigeert en alleen maar suggesties geeft. Het werken met icoontjes in
plaats van woorden kan handig zijn, al is dan het aantal rubrieken beperkt. Misschien
dat combinaties van icoontjes zouden kunnen worden gebruikt? Een voordeel is dat je
tags meteen worden gerubriceerd. Dat laatste kan soms handig zijn, maar het is de
vraag of het dan wel in de goede rubriek komt. Opgemerkt is dat het handig zou zijn
als het programma een inhoudsanalyse zou kunnen maken. Ook wordt categoriseren
van tags als optie genoemd; het geheel wordt daardoor overzichtelijker. Wel zijn
sommige leerlingen bang dat als ze dat zelf zouden moet doen bij het invoeren van de
tags, ze ook fouten kunnen maken en dat dan de tags op de verkeerde plek staan.

3.9 Scholing van de gebruikers

Om het taggen effectiever en efficiënter te maken, kan behalve aan verbetering van
het systeem ook aan scholing van de gebruikers gedacht worden. In zijn algemeen-
heid bleek uit de gesprekken met leraren en leerlingen dat zij zich weinig bewust
waren van de functie van taggen. Na een toelichting daarop nam de bereidheid om te
taggen sterk toe.


3.9.1 Leraren

Volgens een aantal leraren is de noodzaak tot het geven van les of instructie in het
taggen afhankelijk van het niveau van de leerlingen; voor veel leerlingen is het moei-
lijk om teksten samen te vatten en de kern daarvan in een paar woorden weer te ge-
ven. Voor dergelijke leerlingen zou les daarin, in het kader van het vak Nederlands
bijvoorbeeld, zeker op z’n plaats zijn. Maar eigenlijk zou dat in een breder verband
moeten worden beschouwd: internetgebruik in zijn algemeenheid zou onderdeel van
het onderwijs moeten zijn. Relevante onderwerpen zijn dan bijvoorbeeld: hoe vinden
leerlingen snel iets en hoe betrouwbaar is dat? Niet alleen voor leerlingen, maar mis-
schien ook voor leraren. Voor veel leraren is het internet nog een onontgonnen ter-
rein; vaak zijn leerlingen daar veel meer thuis. Instructie in het zoeken naar informa-
tie en het gebruik van tags daarbij zou zeer zinvol zijn. Opgemerkt wordt door enkele
leraren dat leerlingen vaak al les hebben gehad in internetgebruik, bijvoorbeeld op de
basisschool. Ook wordt aangegeven dat het gebruik van internet sommige lesmetho-
des zit (bijvoorbeeld Topondernemers); veel leerlingen kunnen daarom al goed met
internet omgaan. Een mogelijkheid die wordt aangereikt is het ontwikkelen van een
demonstratie op een video die op het web wordt gezet, bijvoorbeeld bij Kennisnet.
Daarnaast zou er ook een papieren versie beschikbaar moeten zijn voor leraren.


De meningen zijn verdeeld als het gaat om de vraag of les of instructie in het taggen
een optie is. Sommige leerlingen vinden les in taggen wel een goed idee, maar dan als
onderdeel van ‘zoeken op internet’. Het zou leerlingen een hoop tijd besparen als ze
daar al vroeg mee zouden beginnen, bij voorkeur op de basisschool. Andere leerlin-
gen vinden dit overbodig: ‘Je leert het vanzelf wel en als je het niet weet leer je het
wel van je vrienden’. Ze vragen zich af of de kinderen van tegenwoordig dat nog
nodig hebben: ze weten vaak al zoveel. Enkele leerlingen merken op dat, omdat er zo
ontzettend veel informatie op het web staat, ze wel les zouden willen krijgen in het
onderscheiden van sites die betrouwbare informatie leveren van sites die dat niet
doen. Een aantal leerlingen heeft al les gehad in internetgebruik, sommigen op de
basisschool, anderen op de middelbare school.


3.10 Tagging in een ruimere onderwijscontext5

De bij het onderzoek betrokken basisscholen zijn aangesloten bij een bovenschools
zoek/informatiesysteem; de VO-scholen en roc’s maken alle gebruik van de ELO,
ofschoon niet allemaal in dezelfde mate. Binnen dergelijke systemen zou tagging
volgens enkele leraren wellicht een functie kunnen vervullen. Leraren en leerlingen
zouden goed afspraken kunnen maken, zeker binnen één school in het kader van de
ELO. Misschien dat een aantal dingen gewoon in het programma kunnen worden
ingebouwd? Tags zouden kunnen worden afgeleid uit de exameneindtermen, zoals
die door de SLO worden ontwikkeld. Door bijvoorbeeld een soort raster te ontwikke-
len per vak. Binnen elke cel zouden dan tags kunnen worden bedacht. Het gebruik
van tags zou het voor de leerlingen overzichtelijker kunnen maken. Een probleem
binnen de ELO is dat alle leraren volledige vrijheid hebben en de dingen ieder voor
zich aanpakken en vormgeven. Het is zeer lastig daar afspraken over te maken. Een
van de leraren vindt tags binnen een ELO niet belangrijk: ‘Je moet gewoon zorgen dat
je het materiaal goed structureert in logisch geordende mappen, dan vindt men het
vanzelf’.

Sommige leraren geven aan dat er niet alleen binnen, maar ook over onderwijsinstel-
lingen heen een grote mate van verspilling plaats vindt. Zo wordt er op de 40 roc’s
heel veel materiaal ontwikkeld, ieder voor zich; daar zouden ook anderen wat aan
kunnen hebben. Er is binnen scholen ook een interne discussie gaande over het open-
stellen van materiaal. Maar sommige leraren staan op het standpunt dat zij het materi-
aal wat ze met veel moeite (in eigen tijd?) hebben ontwikkeld niet zomaar aan colle-
ga’s willen doorgeven; ze zien het als hun persoonlijke eigendom.

5 Dit onderdeel is alleen met de leraren besproken.


4 Conclusies en aanbevelingen

4.1 Inleiding

In het inleidende hoofdstuk van deze rapportage hebben we de centrale onderzoeks-
vraag gepresenteerd: ‘Hoe maak je het gebruikers zo gemakkelijk, aantrekkelijk en
simpel mogelijk om tags te plaatsen?’ Deze vraag is uitgewerkt in enkele deelvragen:
• Hoe past tagging in de workflow van de doelgroep?
• Hoe kan de kwaliteit positief beïnvloed worden?
• Welke representatie spreekt de doelgroep het meeste aan?

Hierna geven we een antwoord op de onderzoekvragen. In de volgende twee paragra-
fen plaatsen we de antwoorden eerst in een context en vatten ze daarna meer schema-
tisch samen. In de afsluitende paragraaf doen we op basis daarvan vervolgens een
aantal aanbevelingen.

4.2 Samenvatting en conclusies

Zowel leraren als leerlingen/studenten zoeken veelvuldig op het web; veel van hen
doen dat vrijwel dagelijks. Google en Davindi zijn voorbeelden van applicaties (in
casu zoekmachines) die, naast de ELO, veel voor school worden gebruikt; YouTube
en Hyves zijn sites die veel voor privédoeleinden worden bezocht.

Er kunnen in principe twee zoekstrategieën worden onderscheiden, gericht op een
specifiek onderwerp en sterk exploratief (‘surfen’). De leerlingen/studenten gaan bij
het zoeken naar informatie op vergelijkbare wijze te werk als de leraren. Ze tikken
een tag of enkele tags in in een text field; meestal beginnen ze met één tag. Ze willen
niet teveel intikken; dat kost alleen maar meer moeite en tijd. Als dan de informatie
niet goed of niet specifiek genoeg is, gebruiken ze meer of andere tags (synoniemen)
of combinaties. Soms staan die al bij de veel gebruikte zoektermen, alhoewel tag
clouds niet echt functioneel gevonden worden. Bij de meeste sites, maar vooral bij
sites als Wikipedia wordt vaak ook doorgeklikt via links die daar staan, van site naar
site.

Of leraren en leerlingen/studenten veelvuldig materiaal voor school op het internet
plaatsen, hangt voornamelijk af van de mate waarin in een ELO wordt gewerkt.


Sommige scholen verkeren nog in een opstartfase, waarin alleen top-down informa-
tieverstrekking plaatsvindt; andere scholen opereren al volledig digitaal en daar delen
leraren en leerlingen/studenten alle informatie en bestanden met elkaar. Hetgeen door
de leraren op de ELO wordt geplaatst bestaat meestal uit PowerPoints (al-dan-niet
zelf ontwikkeld), filmpjes, (actuele) krantenartikelen en links naar webpagina’s. Met
tags wordt daarbij vrijwel nooit gewerkt; het materiaal of de links daarnaar toe wor-
den in mappen geplaatst die de structuur van de gebruikte methode volgen. Leerlin-
gen/studenten zetten – op een enkele uitzondering na - relatief weinig materiaal op de
ELO, alleen soms werkstukken, verslagen en besprekingen, maar dat hangt volledig
af van de mate waarin de ELO op school operationeel is. Buiten de ELO om en privé
plaatst een groot deel van de leraren en leerlingen wel veel informatie op het web;
populaire sites zijn YouTube en Hyves. Bij YouTube bestaat de verplichting tot het
toevoegen van tags, bij andere vergelijkbare ‘social sites’ (bijvoorbeeld Flickr) is de
mogelijkheid daartoe wel aanwezig, maar niet verplicht. Voor dit type sites zijn goede
tags zeer relevant, omdat het er veelal op aankomt zoveel mogelijk bezoekers te trek-
ken. Bij vriendensites zoals Hyves is er weinig noodzaak tot het plaatsen van tags; de
betreffende informatie is namelijk bijna altijd gericht op een besloten groep gebrui-
kers die bekend zijn met de inhoud.

Het toevoegen van tags aan informatie die voor school bestemd is, vindt nauwelijks
plaats, zeker niet binnen een ELO. Wel wordt op sommige social sites getagd (voor-
namelijk omdat dat daar verplicht is). De redenen waarom er niet méér wordt getagd,
kunnen grofweg worden herleid tot twee oorzaken. Gebruikers beseffen onvoldoende
waarvoor het nodig is, ze zien er de zin niet van in en hebben daarom het idee dat het
alleen maar extra tijd en moeite kost. Als ze dan al taggen, doen ze dat vooral omdat
het verplicht is en liefst zo minimaal mogelijk. Daarnaast wordt er – met name door
leraren - niet getagd, omdat ze in de ELO volgens een structuur werken die de op-
bouw (in casu inhoudsopgave) van de gebruikte methode volgt en daarbinnen gemak-
kelijk hun (aanvullend) materiaal in de vorm van PowerPoints en links naar websites
kunnen onderbrengen. Die structuur wijst zich volgens hen (ook voor hun leerlingen)
vanzelf; de noodzaak tot taggen ontbreekt dan. Toch beamen verschillende leraren dat
het binnen een ELO zinvol kan zijn een zoekfunctie in te bouwen waarbij met tags
wordt gewerkt en dat het hiervoor een vereiste is dat ook tags worden toegevoegd bij
het plaatsen van informatie. Ook zouden tags een functie kunnen vervullen bij de
ordening van de leerstof binnen de ELO.

Opvallend is overigens dat de meeste leraren individueel bezig zijn met het zoeken en
ontwikkelen van (aanvullend) onderwijsmateriaal. En ook dat leraren binnen de ELO-
structuur in belangrijke mate voor hun eigen opzet, vormgeving en invulling kiezen,
dat er daarover misschien binnen de eigen sectie/vakgroep/afdeling enige afstemming
is, maar daarbuiten al veel minder of helemaal geen afstemming en uitwisseling


plaatsvindt. Dit betekent dus dat enorm veel ontwikkelwerk (van onderwijsmateria-
len) parallel plaatsvindt en dat er daarbij sprake is van territoriumgedrag, concurrentie
en afscherming (‘Dit heb ik ontwikkeld en dat ga ik niet zomaar aan anderen af-
staan!’). Hier zou nog een wereld te winnen zijn.

4.3 Verleiden: beïnvloedbare factoren

Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe gebruikers kunnen worden verleid tot het
plaatsen van tags. Speciale aandacht gaat daarbij uit naar aspecten als hoe tagging in
de workflow van de doelgroep past, hoe de kwaliteit positief beïnvloed kan worden,
en welke representatie de doelgroep het meeste aanspreekt. In de vorige paragraaf
hebben we de antwoorden op deze vragen in beschrijvende zin beantwoord. Ter af-
ronding vatten we de belangrijkste uitkomsten in tabelvorm samen. We laten ons
daarbij inspireren door het eerder beschreven 4 E-model. Van een groot aantal aspec-
ten is aangeven of de gebruiker hiervan gemak ervaart en de effectiviteit daarvan
ondervindt. Deze overzichten leveren hiermee een aantal factoren op die te benutten
zijn om leraren en leerlingen te verleiden tot het gebruik van tags.

Een deel van de te beïnvloeden factoren is te vinden aan de kant van de schoolomge-
ving: en de systeem/ICT-omgeving; zie bovenste deel van Tabel 4.1. Als ontwerpers
en school deze factoren aangrijpen, wordt antwoord verkregen op de onderzoeksvra-
gen over het positief beïnvloeden van de kwaliteit en het bieden van een representatie
die de doelgroep aanspreekt.

Een ander deel van de beïnvloedbare factoren heeft te maken met de gebruikers zelf,
namelijk hun work flow en betrokkenheid; zie het onderste deel van Tabel 4.1. Door
als ontwerper en als school gericht in te spelen op de werkwijzen en wensen van
gebruikers, wordt antwoord gegeven op de vraag hoe tagging past in de workflow van
de doelgroep.


Tabel 2 – Te beïnvloeden factoren. Opbrengst onderzoek ervaren gebruikersgemak /
effectiviteit

Schoolomgeving

Schoolcontext De mate waarin ICT-gebruik is Als ICT meer ingevoerd is in het onderwijsleerproces
geïntegreerd in school en naarmate er meer digitale content wordt gebruikt,
groeit tag-bereidheid
Gebruik ELO en Eigen gebruik en vaardigheid ELO stimuleert plaatsen content door leraren en
internet op school leerlingen; de ervaren noodzaak tot taggen groeit

Systeem / ICT-omgeving

Verplichting tot Systeem dwingt tot plaatsen ten • wordt niet altijd gewaardeerd door gebruiker
plaatsen tags minste één tag • acceptatie mede afhankelijk van doel van de
website
Ondersteunings- Géén directe ondersteuning • gebruiker waardeert grote vrijheid en flexibiliteit
mogelijkheden Inhoudelijke suggesties tags • handig, mits inhoudelijk adequaat
tijdens tagging
Suggesties afhankelijk van com- • duidelijk ervaren meerwaarde
munity (zelflerende systeem tags)
Representatiemo- Invoeren via intypen • sterke voorkeur, ruimte voor één of meer termen
gelijkheden tags Aanvinken • handig, mits inhoudelijk to the point
Aanklikken • handig, mits inhoudelijk to the point
Uitklapscherm • vaak te globaal en te omslachtig
• alleen handig bij specifieke inhoudelijke toepas-
singen
Tag cloud • niet overzichtelijk
• veel leeswerk
• te weinig inhoudelijk specifiek
AquaBrowser • qua idee en vormgeving heel aardig
• veel termen in het netwerk niet semantisch van
toepassing/gerelateerd
Hulpmiddelen bij Spellingcorrector • alleen suggesties voor juiste woord, niet dwingend
taggen • handig voor mensen met zwakke taalbeheersing en
dyslectici


Work flow

Zoeken van Exploreren • één of enkele eigen zoektermen via zoekmachine
content surfgedrag
Gericht zoeken • met enkele eigen, specifieke zoektermen / tags via
zoekmachine
Plaatsen van Plaatsen van eigen, gemaakt • meestal plaatsen in ELO van de school
content leermateriaal (content) • soms gebruik tags
• mappen corresponderend met structuur van het
vak worden gebruikt
• soms behoefte om materiaal niet te delen met
anderen (eigendom)
Plaatsen van op internet gevonden • tags zijn soms handig
materiaal • structuur vakgebied vormt hulpmiddel

Plaatsen eigen materiaal (foto, • indien voor eigen bekenden, weinig behoefte aan
filmpje, weblog) in omgeving tagging (Hyves)
sociale software (Hyves, YouTube) • indien openbare site tagging nodig om gevonden
te worden (vaak verplicht door systeem)

Betrokkenheid gebruikers

Regels afspreken Spelling • zie opmerkingen bij spellingcorrectie
bij tagging voor Enkelvoud / meervoud • liever vrije keuze
gebruiker
Taalkeuze • bij jongere leerlingen zeker NL

Scholing / training Aandacht in lessen • behoefte aan expliciete scholing varieert
• taggen behandelen als onderdeel van internetge-
bruik (veilig, betrouwbaar)
• vanaf basisschool
• demovideo op Kennisnet
Zelfinstructie in systeem / • handig
helpfunctie
Gepercipieerde Bekendheid en motivatie • als gebruikers uitleg krijgen en ervaren waarvoor
kosten / baten tags dienen, zijn ze bereid die toe te passen in situ-
aties waarin zij het nut ervan inzien

4.4 Aanbevelingen

Teneinde het taggen te bevorderen zou langs twee wegen gewerkt kunnen worden,
via de gebruiker en via het systeem. Uit de gesprekken met de leraren en leerlingen
volgt dat zij zich nauwelijks bewust zijn van de functie van taggen; ze zien het vooral
als iets wat je soms verplicht bent te doen en dat alleen maar extra tijd en moeite kost.
Hier zou een goede voorlichting van wat het precies inhoudt en wat het nut ervan is
mogelijk zinvol zijn, bijvoorbeeld via de site van Kennisnet. In dat kader zou ook een


demovideo op die site geplaatst kunnen worden, waarin concreet wordt geadstrueerd
hoe taggen vorm kan worden gegeven. Daarnaast zou in het onderwijs zelf instructie
kunnen worden gegeven over internetgebruik in het algemeen en taggen in het bij-
zonder. Dat zou al in het begin van de schoolloopbaan, het basisonderwijs, moeten
starten, bijvoorbeeld als onderdeel van het vak Nederlands of tijdens de zaakvakken.

Een tweede traject dat gevolgd kan worden om het taggen te bevorderen is via opti-
malisering van het systeem. Op veel scholen neemt de ELO een prominente positie
in. De leerstof is daarbinnen vaak georganiseerd via een mappenstructuur die de
inhoudsopgave van de methode volgt. Dat geldt eveneens voor het aanvullende mate-
riaal dat de leraren in de ELO plaatsen. Volgens enkelen van hen is deze structuur zo
vanzelfsprekend, dat aanvulling daarop in de vorm van toevoeging van tags niet no-
dig is. Andere leraren zien echter wel het nut in van het inbouwen van een ELO-brede
zoekmachine die gevoed wordt door tags die bij het op het web zetten van materiaal
zijn toegekend. Mogelijk zou bij de structurering van deze tags aangesloten kunnen
worden bij de kerndoelen/eindtermen van het basis- en voortgezet onderwijs. In een
breder verband zou taggen benut kunnen worden om het hele curriculum te ordenen.

Wanneer binnen de ELO of binnen andere, openbare websites tags toegevoegd dienen
te worden, is het verstandig rekening te houden met de behoeften en voorkeuren van
de gebruikers. Volgens de meeste leraren en leerlingen zou vrijheid voorop moeten
staan. Zij geven de voorkeur aan een simpel text field, waarin ze hun tags kunnen
intypen. In misschien fraai ogende, maar weinig functionele visualisaties in de vorm
van tag clouds en AquaBrowsers zien ze weinig. Wat ze wel handig vinden, is als de
applicatie (vrijblijvend) suggesties geeft zoals bijvoorbeeld Connotea dat doet. Bij die
bookmarking service worden meteen nadat de gebruiker de eerste letter van een tag
heeft ingetikt al een of meerdere suggesties voor tags getoond (die afkomstig zijn uit
een bestand van eerder – door deze of andere gebruikers - toegevoegde tags). Dit
voorkomt dat de gebruiker veel moet typen en zorgt tegelijkertijd voor enige stan-
daardisering van tags. Een ander hulpmiddel zou kunnen bestaan uit een koppeling
van het tag-onderdeel aan een spellingcorrectieprogramma. Dit zou vooral nuttig
kunnen zijn voor dyslectische leerlingen en leerlingen die de Nederlandse taal minder
goed beheersen. Maar ook hier zou vrijheid volgens de leraren en leerlingen voorop
dienen te staan.


Referenties

Clark, R., & Estes, F. (1999). The development of authentic educational technologies.
Educational Technology, 39(2), 5-16.
Collis, B., & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences
and expectations. London: Kogan Page Ltd.
Gennip, H. van (2008). Tips voor elektronische leeromgeving. Didaktief, 5, mei, 26.
Gennip, H. van, & Eerkens, F. (2008). Met een elektronische leeromgeving méér baas
over eigen onderwijs. Implementatiewijzer. Nijmegen: ITS.
Gennip, H. van, & Kuijk, J. van (2006). Monitoring educatieve contentketen: Doelre-
alisatie – behoeften – rollen. Nijmegen: ITS.
Gennip, H. van, Mooij, T., & Polman, H. (2008). Verleiden van gebruikers tot het
plaatsen van (sociale) metadata. Offerte. Nijmegen: ITS.
Gennip, H. van, Smeets, E., & Marx, T. (2007). Belangrijkste onderzoeksuitkomsten
tweede jaar monitor Vier in balans. Nijmegen: ITS.
Grootveld, M. (2008). MultimediaN-onderzoek ViTa: Video tagging door en voor
leerlingen. PowerPoint. Utrecht: Telematica Instituut.
Gustafson, K. (2002). Instructional design tools: A critique and projections for the
future. Educational Technology Research and Development, 50, 59-66.
Guy, M., & Tonkin, E. (2006). Folksonomies. Tidying up Tags? www.dlib.org/dlib/-
january06/guy/01guy.html. Geraadpleegd 041208.
Hammond, T., Hannay, T., Lund, B., & Scott, J. (2005). Social bookmarking tools (I).
A general review. www.dlib.org/dlib/april05/hammond/04hammond.html. Ge-
raadpleegd 041208.
Janssen, F. (2007a). Tagging wordt steeds populairder. www.frankwatching.com/-
archive/2007/02/06/tagging-wordt-steeds-populairder. Geraadpleegd 041208.
Janssen, F. (2007b). De beste social sites. www.frankwatching.com/archive/2007/-
01/04/de-beste-social-sites. Geraadpleegd 041208.
Kroski, E. (2005). The hive mind: Folksonomies and user-based tagging. infotang-
le.blogsome.com/2005/12/07/the-hive-mind-folksonomies-and-user-based-tag-
ging. Geraadpleegd 041208.
Lamantia, J. (2006). Second generation tag clouds. www.joelamantia.com/blog/-
archives/ideas/second_generation_tag_clouds.html. Geraadpleegd 041208.
Lund, B., Hammond, T., Flack, M., & Hannay, T. (2005). Social bookmarking tools
(II). A case study - Connotea. dlib.org/dlib/april05/lund/04lund.html. Geraad-
pleegd 041208.


Mathes, A. (2004). Folksonomies - Cooperative classification and communication
through shared metadata. www.adammathes.com/academic/computer-mediated-
communication/folksonomies.html. Geraadpleegd 041208.
Melenhorst, M., Grootveld, M., & Setten, M. van (2004). Tag-based information
retrieval of educational videos. tech.ebu.ch/docs/techreview/trev_2008-Q2_social-
tagging.pdf. Geraadpleegd 041208.
Mooij, T. (2007). Design of educational and ICT conditions to integrate differences in
learning: Contextual learning theory and a first transformation step in early educa-
tion. Computers in Human Behavior, 23(3), 1499-1530.
Mooij, T. (in press). Education and ICT-based self-regulation in learning: Theory,
design and implementation. Education and Information Technologies.
Noruzi, A. (2007). Folksonomies: Why do we need controlled vocabulary? www.-
webology.ir/2007/v4n2/editorial12.html. Geraadpleegd 041208.
Onstenk, J. (2007). ‘WEB 2 in de BVE’ - Informele digitale leermiddelen en Web 2.0
in het beroepsonderwijs. Cinop/Hogeschool Inholland.
Pind, D. (2005). Folksonomies: How we can improve the tags. pinds.com/2005/-
1/23/folksonomies-how-we-can-improve-the-tags. Geraadpleegd 041208.
Planetzoh (2004). Taga.licio.u:s a way to integrate Del.icio.us. planetozh.com/-
blog/2004/10/tagalicious-a-way-to-integrate-delicious. Geraadpleegd 041208.
Rox, T. (2006). Social bookmarks' charts version 3.5. www.roxomatic.de/1050/-
social-bookmarks-review-version-35. Geraadpleegd 041208.
Veen, W., & Jacobs. F. (2005). Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar
nieuwe geletterdheid. Utrecht: SURF.
Webb, M., e.a. (2005). Social bookmarking tool comparison. www.urbanministry.-
org/wiki/social-bookmarking-tool-comparison. Geraadpleegd 041208.
Wilson, B. (1999). Evolution of learning technologies: From instructional design to
performance support to network systems. Educational Technology, 39 (2), 32-35.


Bijlagen


Geraadpleegde websites

www.google.nl

nl.altavista.com

nl.yahoo.com

hyves.nl

www.mijngastenboek.nl

www.punt.nl

www.myspace.com

www.flickr.com

www.picturetrail.com

www.mijnalbum.nl

nl-nl.facebook.com

picasa.google.com

partyflock.nl

www.furl.net

delicious.com

nl.youtube.com

www.connotea.org

informatiedienstverlening-tagging.startpagina.nl

technorati.com


www.last.fm

nl.wikipedia.org/wiki

www.tagcloud-generator.com

tagcrowd.com

www.wordle.net

www.scholieren.com

www.kennisnet.nl

davindi.kennisnet.nl

www.webkwestie.nl

www.thinkquest.nl

www.digischool.nl

zoeken.bibliotheek.nl

www.educat.nl

www.teleblik.nl

www.leerwereld.nu

www.topondernemers.nu

hotpot.klascement.net

www.fontys.nl/natschool

www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/bve/coflex

www.bouwonderwijs.net

huiswerkservice.nl


Figuren

Figuur 1a - Connotea: Home page met user defined tags


Figuur 1b - Connotea: Home page met related tags


Figuur 1c - Connotea: Homepage met related users


Figuur 1d - Connotea: Bookmarks en tags van related user


Figuur 1e* - Connotea: Tags suggesties


Figuur 2a - Yahoo! Home page met zoekrubrieken


Figuur 2b - Yahoo! Groups pagina met zoekcategorieën


Figuur 2c - Yahoo! Schools & Education pagina met zoekcategorieën


Figuur 3a - Worldle: Homepage


Figuur 3b - Wordle: Tag cloud


Figuur 4a - Tag Cloud Generator: Tag frequenties


Figuur 4b - Tag Cloud Generator: Tag cloud


Figuur 4c - Tag Cloud Generator: HTML-code generator


Figuur 5a - Tag Crowd: Tag cloud


Figuur 5b - Tag Crowd: HTML-code generator


Figuur 5c - Tag Crowd: Tag cloud opties


Figuur 6* - Bibliotheek.nl: Zoekpagina met AquaBrowser


Figuur 7a - Delicious: Tag cloud


Figuur 7b - Delicious: Tag bundles


Figuur 8* – Scholieren.com: Zoekpagina met tag cloud


Figuur 9* - Hyves: Zoekpagina met Tag cloud


Figuur 10a* – YouTube: Zoekpagina


Figuur 10b* - YouTube: Upload pagina met tag (‘labels’) opties


Figuur 11a* – De Digitale School: Tag pagina VO


Figuur 11b* – De Digitale School: Tag pagina PO


Figuur 12* - Flickr met tag-suggesties


Figuur 13 - Google zoekpagina


Tags volgens Wordle


Tags volgens TagCrowd


Geert Driessen & Hans van Gennip (2009) Tagging in het onderwijs

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Similaire à Geert Driessen & Hans van Gennip (2009) Tagging in het onderwijs

Similaire à Geert Driessen & Hans van Gennip (2009) Tagging in het onderwijs (20)

Plus de Driessen Research

Plus de Driessen Research (20)

Geert Driessen & Hans van Gennip (2009) Tagging in het onderwijs