Recommandé
Contenu connexe
Tendances
Tendances (18)
En vedette
En vedette (20)
Similaire à عرض تجربة
Similaire à عرض تجربة (20)
Dernier
Dernier (14)
عرض تجربة
- 1. طرائق وأساليب حديثة في التدريس الجامعي أ.م.د. عل ء عبد الزهرة المين
- 2. التدريس كأية مهنة تحتاج الى معرفة وفن . وتتمثل المعرفة بالساسيات التي يجب ان يلم بها المدرس في التمكن من مادته العلمية وهي معرفة تخصصية علمية . وما يخص اهداف التربية وسيكولوجية التعلم وطبيعة المتعلم وهي معرفة مهنية ) تربوية ( . أما الفن في التدريس فيتمثل في اختيار الطريقة أو الطرائق المناسبة للمادة الدراسية في ضوء الهدف المنشود بما يتلءم وطبيعة المتعلم . وان من المور الواجبة في التدريس الصحيح ان تسير المعرفة والفن جنبا الى جنب بحيث يصبحان وجهتين متكاملتين وغايتهما واحدة في تربية السنسان .
- 3. وتنحصر العملية التعليمية في الجابة عن اربعة اسئلة وهي : 1 ـ لماذا سندرس ؟ 2- ماذا سندرس ؟ 3- كيف سندرس ؟ 4 – وهل سّ سّ سّ سنجحنا في التدريس ؟ ويتعلق السؤال الول بما يسمى غايات العملية التعليمية أو اهدافها . فنحن سندرس العلوم مثل من اجل ان يكتسب الطالب ثقافة سّ علمية او لكي يتخصص تخصصا علميا معينا , وسندرس التاريخ سّ لكي يتعلم الطالب الجامعي كيف يفهم الماضي ويستقريء الحداث الحاضرة والمستقبلية , كما سندرس اللغة العربية من اجل ان يتعلم سّ الطالب فصاحة اللسان وحسن التعبير . وهذه مجرد امثلة لبعض الهداف التربوية وليس حصرا لها . والستاذ الجامعي بحكم تخصصه وخبرته العلمية يعرف عادة الهداف التي يريد تحقيقها من خل ل تدريس اختصاصه , والطالب الجامعي يفترض فيه ايضا اسنه يعرف لماذا يدرس هذا الختصاص أم ذاك .
- 4. وتصنف الهداف التعليمية الى اهداف عامة وخاصة , وهذه التصنيفات سنسبية وليست مطلقة فقد تعتبر اهدافا معينة عامة في سياق معين وتكون هي سنفسها خاصة في سياق اخر . فأهداف الجامعة مثل هي اهداف عامة تسترشد بها الكليات وهي سنفسها اهداف خاصة بالنسبة لهداف وزارة التعليم العالي والبحث العلمي او لهداف وسياسة الدولة التربوية . وأهداف تدريس الوراثة مثل هي اهداف خاصة بالنسبة لهداف قسم علوم الحياة في كلية معينة بينما هي سنفسها اهداف عامة لتدريس موضوع معين او عدة موضوعات في علوم الحياة بالنسبة لقسم اخر من اقسام الكليات . ومهما كاسنت الهداف عامة ام خاصة فان لها قيمة تربوية اذ اسنها تنير الطريق امام المدرس الجامعي ليعرف ماذا يريد تحقيقه .
- 5. اما السؤال الثاني الذي يقترن بالعملية التعليمية فهو يتعلق بالمحتوى الدراسي ) ( contentاو المعرفة . ويمكن تصنيف المعرفة سواء كاسنت طبيعية ام اسنساسنية الى مستويات هرمية تختلف في التعقيد وتبدأ بالجزئيات او التفصيلت ثم المفاهيم والقواعد او المبادئ والنظريات . فعندما سنتكلم مثل عن الرسنب او القرد وما له من صفات تشريحية فإسننا سنتكلم عن حقائق او تفصيلت ولكن عندما سنتكلم عن اللبائن ) الحيواسنات الثديية ( فإسننا سنعني ) تعميمات او افكار رئيسة( . وهذه الفكار يمكن ان تكون على شكل مصطلحات تحمل معنى معينا وتدعى ) بالمفاهيم( او تبحث في علقات تربط بين المفاهيم وتدعى حينئذ )بالمبادئ او القواسنين او القواعد ( .
- 6. • فالحجم مثل هو مفهوم يعبر عن بناء عقلي ) (structureاو صورة عقلية لبعاد ثلثة مضروبة ببعضها لتكون مجسما معينا على شكل مكعب او اسطواسنة او منشورا وغير ذلك . والضغط هو ايضا ) مفهوم( اخر يوضح القوة المسلطة على وحدة مساحة , ولكن عندما سنتكلم عن الحجم والضغط معا مرتبطين بعلقة معينة عند ذلك سنعبر عن فكرة تجمع هذين المفهومين سنسميها ) قاسنوسنا او تعميما او قاعدة ( . • فقاسنون بويل يعبر عن علقة عكسية بين مفهوم الحجم ومفهوم الضغط عند ثبوت درجة الحرارة . وعملية تكوين المفاهيم تعتمد على خبرة الطالب السابقة ودراسته الحالية وسنضجه العقلي وسنشاطه الصفي وغير ذلك .
- 7. وفي المراحل الولى من التعليم الجامعي سنلجأ عادة الى التأكيد على التعميمات او الفكار الرئيسة وسنترك التفصيلت والتعقيدات الى مراحل لحقة . وهذا اللجوء له ما يبرره حيث ان حجم المعرفة النسانية بمختلف تخصصاتها يتضاعف باستمرار وبشكل من الصعب او المستحيل احيانا مواكبته ومجاراته في المناهج الجامعية . لذا بات علينا ان سننتقي منه الساسيات او التعميمات . كما انه وجد نتيجة البحوث التي اجريت في ميدان التربية والتعليم ان فهم التعميمات وتكوينها له مردود افضل بكثير من التركيز على التفصيلت لن عملية الفهم هذه تعني ادراك العلقات بين الشياء او الفكار . وإدراك العلقات معناها ممارسة مستوى مرتفع من التفكير يحتاجه طالبنا الجامعي . اضافة الى ان مثل هذه التعميمات ان ادركت عناصرها جيدا فإنها اقل عرضة للنسيان وأكثر ثباتا في الذهن . ان الكثار من المثلة في التدريس وتكليف الطالب الجامعي بمطالعات خارجية واعتماد اكثر من كتاب منهجي واغناء البيئة التعليمية بالسنشطة والوسائل المعينة كل ذلك يعين في تعلم التعميمات وإثرائها .
- 8. اما السؤال الثالث ) كيف سندرس ؟ ( فأسنه يتعلق مباشرة سّ بطرائق التدريس او استراتيجياته ) وسنفرد له مجال اوسع لمناقشته ( . بينما يتعلق السؤال الرابع ) هل سنجحنا في التدريس ؟ ( في عملية التقويم وهو خارج سنطاق محاضرتنا هذه . وقبل مناقشة طرائق التدريس واستراتيجياته لبد ان سنقف وقفة قصيرة سنتعرف من خللها على كيفية التعامل مع فكر الطالب وعقله وكيف سنحفز تفكيره الى مستويات اعلى , لن هذا الهدف هو هدف أساسي تسعى جميع الطرائق التدريسية الى تحقيقه . ويأخذ كثير من التربويين بتصنيف التفكير الى ستة مستويات هرمية تبدأ بتذكر المعلومات وتنتهي بالتقويم وهو ما يدعى بتصنيف ) بلوم ( .
- 9. وفيما يأتي عرض مختصر لهذه المستويات مع بعض المثلة البسيطة : 1ـ المستوى الو ل : مستوى المعرفة )( knowledge ويتضمن هذا المستوى المعلومات وكيفية حفظها وتذكرها . ورغم ان المعلومات سريعة النسيان إل ان تعلمها ل يخلو من فائدة بل اسنها في احيان كثيرة لبد منها لن بناءها يتم اصل على اساس تراكمي . أي ان تعلم معلومات في مراحل دراسية يقود الى تعلم مواد اخرى في مرحلة دراسية لحقة وهذه بدورها تقود الى تعلم مواد ثاسنية . فحل المسائل الحسابية المعقدة مثل يحتاج الى تعلم العمليات الحسابية البسيطة قبلها , وتعلم اسنتقا ل الصفات الوراثية يستلزم مسبقا تعلم الية ذلك السنتقا ل , وتعلم سلوك العناصر الكيميائية اثناء التفاعل يحتاج الى تعلم التركيب الذري لتلك العناصر اول . ال ان هذه القيمة المرحلية للمعلومات ل تبرر التأكيد عليها اكثر من اللزم من قبل الستاذ الجامعي لن المعلومات كما هو معروف هي ليست الهدف الرئيسي في التعليم الجامعي وحتى غير الجامعي .
- 10. 2ـ المستوى الثاسني : مستوى الستيعاب ) ( comprehension وهو المستوى الذي يبدأ فيه الطالب فهم ما يدرسه , ويتمثل الستيعاب بمظاهر مختلفة كأن يكون تلخيصا لموضوع او تقديم تعريف لشيء او مفهوم بلغة الطالب وأسلوبه او قراءة جدو ل او خريطة او رسم بياسني او ترجمة من لغة الى اخرى خاصة عندما تكون الترجمة غير حرفية , وغير ذلك من المور . 3ـ المستوى الثالث : مستوى التطبيق ) ( Application التطبيق عملية عقلية تتطلب استخدام قواعد او تعميمات في مواقف جديدة . فالطالب الذي يحل مسالة رياضية معتمدا على قاسنون رياضي درسه وفهمه من قبل , والطالب الذي يعرب جملة او بيت شعر لم يعربه من قبل ذلك , والطالب الذي يوازن معادلة كيميائية لم يحدث ان تعرض لها سابقا , والطالب الذي يصلح جهازا او الة معتمدا على قواسنين فيزيائية تعلمها من قبل اسنما يمارس كل منهم خل ل ذلك كله عملية تطبيق . وهذا يستلزم تعريض الطالب الجامعي الى مواقف جديدة قدر المكان بدل من العتماد على استظهار المعلومات او حفظ الحلو ل الجاهزة او التعرض لنفس التجارب والمشاهدات .
- 11. 4ـ المستوى الرابع : مستوى التحليل ) ( Analysis وفي هذا المستوى من التفكير يتم التنتقال عادة من العموم الى التفصيل ومن الكليات الى الجزئيات وخلل هذه التجزئة تتضح العلةقة بين الزجزاء . ومن امثلة هذا التفكير : التمييز بين البسباب او العوامل التي تؤدي الى حدوث ظاهرة معينة , مقاترتنة بين اشياء وأفكاتر مختلفة تحدد العلةقات السببية او الترتباطية كالتمييز بين الفروض والمسلمات واكتشاف التناةقضات , التعرف على الغراض او الهداف المقصودة او المعلنة او غير المعلنة واكتشاف التحيز او اللموضوعية والقراءة الناةقدة ... الخ . والتحليل عملية تفكيرية ليست بسيطة , اتنها تتكون من مجموعة مهاترات يتمكن الطالب من اكتسابها بعد بسلسلة من التمرينات . أي ان الطالب ل يستطيع القيام بالتفكير التحليلي الجيد ما لم تهيأ له الفرص لمماتربسته مراترا وتكراترا , والتدتريسي الجيد هو الذي يقوم بتهيئة تلك الفرص اما التدتريسي التقليدي الذي يهتم بتلقين المعلومات فل يمكن ان يخلق الطالب الناةقد المحلل .
- 12. 5ـ المستوى الخامس : مستوى التركيب ) ( Synthesis وهو عكس التحليل يتم التنتقال فيه من الزجزاء الى الكل ومن التفصيل الى التعميم وهو يتضمن تجميع او تنظيم العناصر والزجزاء لتكوين تركيب او تنموذج اوبسع لم يكن موزجودا في ذهن الطالب من ةقبل . ومن أمثلة مماتربسات هذا التفكير : كتابة تقرير , فرض فرضيات بحثية وتصميم تجربة , وضع خطة , اةقتراح حلول , تجميع ملحظات للتوصل الى حل مشكلة ما ... الخ . ولكي يتم هذا المستوى من التفكير فلبد ان تدمج الخبرات السابقة التي تتوفر عند الفرد بخبراته اللحقة لتكوين خبرات زجديدة , وبذلك تكون هذه العملية أصيلة . وهنا يقع بالضبط ما يسمى بالتفكير البداعي . ولكي يتحقق هذا التفكير ل بد من تهيئة الظروف الملئمة كطرح مشكلت زجديدة وتربط تلك المشكلت بحياة الطالب , وتوفير مصادتر المعرفة المتنوعة , وخلق الجو الكاديمي الرحب وتوفير الوةقت والمستلزمات البحثية المنابسبة واحترام الرأي والبتعاد عن تقليد الخرين وعدم تشجيع الحفظ الصم .
- 13. 6ـ المستوى السادس : مستوى التقويم ) ( Evaluation ويقع هذا المستوى في ةقمة الهرم التفكيري وهو يتضمن ببساطة اصداتر حكم او ترأي ما في ضوء معايير معينة خاترزجية او داخلية . ولكي يتحقق هذا التفكير لبد للطالب ان يمر عبر المستويات التفكيرية التي تقع ضمن ادتراكه . ولكي تتحقق الفائدة المرزجوة من التقويم لبد ان يرافقه اكتساب اتجاه علمي ابسابسه التريث في اصداتر الحكام . أي ان التقويم الجيد هو الذي يكون صاحبه متأتنيا بعيدا عن السرعة والتنفعال . ولقد اصبحت للتفكير التقويمي اهمية خاصة في المجتمع المعاصر حيث تتعقد الحياة وتزداد الصعوبات ول بد ان يهيأ الفرد لعملية اتخاذ القراترات السليمة وإصداتر الحكام الدةقيقة التي تبنى على التفكير الناةقد المتفحص , كما ولبد ان يزود الفرد بالمعلومات والخبرات الوابسعة الدةقيقة لتعينه على اصداتر مثل تلك الحكام .
- 14. طرائق التدريس من المبادئ الساسية في عملية التعليم والتعلم هو مشاركة الطالب في الدرس مما يجعل العملية التعليمية اكثر تنشاطا وكفاءة . وبسنعتمد هذا المعياتر في تصنيف او توصيف الطرائق التدتريسية الشائعة في التعليم الجامعي بحيث يمكن وضع هذه الطرائق على خط متصل ) ( continueيبذل الطالب في احد طرفيه اةقل ما يمكن من النشاط ويكون للمدترس الدوتر النشيط وفي الطرف الخر يحصل العكس , أي يكون الطالب هو مركز العملية التعليمية ومحوتر النشاط فيها بينما يكون المدترس مجرد موزجه ومرشد له في تعلمه , وفي الطرف الول تتبع طريقة اللقاء او المحاضرة بينما تتبع طريقة البستقصاء في الطرف الخر . ---------------------<) الطالب (*-----------------*----------------------*-----------------*-------------------* ) طريقة اللقاء ( ) طريقة المناةقشة ( ) الزياترات الحقلية ( ) بحوث الطلبة ( ) طريقة البستقصاء ( >------ ) المدترس (
- 15. وفيما يأتي وصف موزجز لكل طريقة تدتريسية يبين النقاط السلبية واليجابية فيها وكيفية تحسين ابستخدامها : 1 ـ طريقة اللقاء) المحاضرة( ويكون المدترس في هذه الطريقة مركز النشاط في العملية التعليمية فهو الذي يعد المحاضرة من مصادترها وينظمها ويلخص عناصرها ويعرضها على الطلبة بالشكل الملئم الذي يعتقده وما دوتر الطالب إل التنصات وتلقي المعلومات وابستيعابها . وترغم ةقدم هذه الطريقة في التدتريس إل اتنها لتزال هناك مبرترات لبستخدامها , أي ان هنالك مزايا تتسم بها ومن زجملتها :
- 16. 1 ـ اتنها تصلح للعداد الكبيرة من الطلبة وخاصة وتنحن تنعاتني الن من كثرة هذه العداد في ةقاعاتنا الدترابسية . 2 ـ توفر الكثير من الوةقت ومن خلل ذلك يمكن تغطية اكبر ةقدتر ممكن من المنهج الدترابسي ةقد تتعذتر تغطيته عند ابستخدام طرائق تدتريسية اخرى . 3 ـ من خللها يمكن تنظيم المادة الدترابسية بشكل منطقي ومترابط مع حياة الطالب وبيئته . 4 ـ من خللها يمكن تشخيص وإبراز الفكاتر الرئيسة في المحاضرة وتلخيصها للطلبة . 5 ـ تنمي لدى الطالب مهاترات التنصات وكتابة المذكرات واتنتقاء الفكاتر الرئيسة من المحاضرة . 6 ـ تصلح للطلبة الذين تعودوا على ابستلم الفكاتر العلمية زجاهزة منظمة ويتعذتر عليهم احياتنا ابستيعابها او تغيرت طريقة تقديمها لهم . ومما يؤخذ على طريقة المحاضرة كوتنها تجعل من الطالب عنصرا بسلبيا في العملية التعليمية دوتره ل يتعدى التنصات او البستماع لما يقوله المدترس وةقد يخلق هذا الموةقف السلبي تعطيل في تفكير الطالب ويقلل حمابسه وةقد يشعر بالملل او التعب من زجراء التنصات المتواصل ةقد يدفعه الى اثاترة الشغب في الصف او الى ابستغراةقه في احلم اليقظة منصرفا كليا عما يدوتر في الدترس .
- 17. • ومن المقترحات التي يمكن ان تساعد الطالب في زجعل هذه الطريقة اكثر ةقدترة وأزجدى تنفعا ما يأتي : • 1 ـ صوت المحاضر : يفضل ان يكون معقول غير مرتفع الى حد الصياح ول منخفضا الى حد عدم السماع من ةقبل الطلبة الجالسين في مؤخرة الصف . كما يجب ان ل يكون الصوت على وتيرة واحدة مما ةقد يسبب تنعاس الطلبة او عدم اتنتباههم . ان اترتفاع الصوت بين الحين والخر وتغير تنبراته من شأتنه ان يحفز الطالب على التنتباه وخاصة عندما تعرض القضايا او الفكاتر المهمة في الدترس . • 2 ـ لغة المحاضر : اللغة العربية الفصحى المبسطة هي التي يفضل ان تسود في القاعات الدترابسية الجامعية وذلك تعزيزا لهمية اللغة من تناحية واتنسجاما مع ةقدترات الطالب اللغوية والعقلية . لن اللغة العامية ةقد يشعر الطالب الجامعي باتنها ل تليق به كما اتنها تحتوي على بعض المفردات او المصطلحات التي ل يفهمها البعض داخل الدترس , وفي الوةقت تنفسه فان المبالغة في ابستخدام لغة فصحى معقدة المصطلحات ةقد ل تحقق الفائدة المرزجوة .
- 18. 3 ـ وةقفة المحاضر وحركته : وةقوف البستاذ المحاضر طيلة الدترس في مكان واحد او حركة برتابة ذهابا وإيابا من مقدمة الصف الى مؤخرته او من يمينه الى شماله ةقد ل تخلق زجوا تعليميا مفضل وةقد ينتهز بعض الطلبة هذا المر فيسيئون للنظام . 4 ـ تنظرة المحاضر : المحاضر الجيد هو الذي يستوعب زجميع الطلبة في افق تنظره وتنظرته الشاملة الى زجميع الطلبة الجالسين في الصف بدل من التركيز على بعضهم يجعل الموةقف التعليمي افضل . 5 ـ حركة اليدين : حركة اليدين المعقولة والمنسجمة مع تنبرات الصوت اترتفاعا واتنخفاضا افضل بكثير من ان يقف المحاضر ويده في زجيبه او مكتوفة طول الوةقت . 6 ـ ترديد المحاضر بعض الكلمات او العباترات اكثر من المعتاد او القيام ببعض الحركات بشكل متواتر عن ةقصد او دون ةقصد يلفت اتنتباه الطلبة ويجعلهم يراةقبون تكراترها منصرفين عن الدترس اضافة الى ما ةقد يثيروتنه من تعليقات او همسات تؤثر على بسير الدترس .
- 19. • • • • • 7 ـ ) اتنشرا حية ( المحاضر والبتسامة على وزجهه وتعليقاته الطريفة بين الحين والخر يجعل زجو المحاضرة مقبول ومحفزا على عكس ما يحدث عند تجهم وزجهه وتوتر اعصابه وحسابسيته المفرطة اتجاه ابسط الموتر . 8 ـ ابستخدام الوبسائل المعينة في التدتريس كفلم بسينمائي او شريحة او شفافية او مجسم او مصوتر وحتى اللوحة تجعل المحاضر اكثر فعالية وزجاذبية . 9 ـ كتابة العناوين الرئيسة التي تتضمنها المحاضرة او كتابة البسئلة التي تجيب عنها المحاضرة على اللوحة من شأتنها ان تشد الطالب اليها ويكون عملها اشبه بعمل محطات تقوية تحفز الطالب وتثير اتنتباهه الى ما يجري في الدترس . 01 ـ هندام المحاضر المعقول وغير المبالغ فيه بسلبا او ايجابا له اثر ايجابي على تنجاح هذه الطريقة . 11 ـ وأخيرا وليس اخرا فأن تمكن المحاضر من مادته العلمية وإعداد المحاضرة بشكل منظم ومنسق مع ضرب المثلة وتربط المحتوى الدترابسي بحياة الطالب وبما يجري من تطوتر علمي في الختصاص يسهم في زجعل المحاضرة اكثر ةقدترة وفاعلية .
- 20. 2 ـ طريقة المناقشة طريقة المناةقشة من الطرائق السائدة في التعليم الجامعي ومن خللها يتم تبادل الرأي بين الطلبة والبساتذة وبين الطلبة اتنفسهم لتعزيز وترصين ما يقدم اليهم من معاترف , اضافة الى كوتنها حافزا ومجال لتنمية تفكير الطالب الجامعي وتطويره , ومن خلل هذه الطريقة يمكن ان يتعرف البستاذ على مدى تنجاحه في التدتريس وهل فهم طلبه المادة الدترابسية ام ل , وأين تقع مكامن الضعف وتبرز تنواحي القوة . ولو ةقاترتنا هذه الطريقة بالطريقة المذكوترة اتنفا لمكن ملحظة مدى تنشاط الطالب وحمابسه واتنشد اده للدترس , وترغم كون هذه الطريقة اكثر ابستهلكا للوةقت وإتنها ةقد ل تريح بعض الطلبة خاصة اولئك التكاليين او الذين يشعرون بالخجل والحراج امام الخرين إل ان لها دوترها الفعال في أغناء التدتريس الجامعي وتحسينه .
- 21. وقبل ان نتعرض الى عوامل ومسببات نجاح هذه الطريقة في التدريس علينا ان نحدد ما هيتها ومواصفاتها , هل ان المناقشة مجرد سؤال يقدمه المدرس وأجوبة يعطيها الطابة ؟ الواقع ان مجرد القاء اسئلة وتقبل اجاباتها ل يخلق مناقشة جيدة بل ل يخلق مناقشة اصل . فقد تتحول العملية التعليمية الى مجرد ) تسميع ( . والسئلة المباشرة التي يوجد جوابها في الكتاب او الملزمة بشكل واضح ل يحتاج جوابها الى عناء فكري ل تخلق مناقشة جيدة , كما ان طريقة تقديم السؤال وتقبل الجواب بشكل خطي ) ( linearبحيث تصبح المناقشة أشبه بلعبة كرة الطاولة ) سؤال – جواب ( ل تخلق ايضا مناقشة جيدة , حيث يجب ان تكون الجابة عن السؤال عملية مشتركة متشعبة الجوانب : )سؤال يطرح وطالب يجيب وآخر يضيف وثالث يعدل ورابع يفند والمدرس يدفع بالعملية الى امام عن طريق تلميحاته وتعقيباته ( فتصبح العملية اشبه بلعبة ) كرة السلة ( وما تتضمنه من نشاط جماعي ينعكس في تداول الكرة بين اللعبين قبل رميها الى الهدف .
- 22. ويقسم البعض السئلة التي تثير المناقشة الى اصناف متعددة لعل اهمها هو تصنيفها الى نوعين نوع يدعى بالسئلة المحددة او المجمعة ( (convergentونوع اخر يدعى بالسئلة المشعبة او المفرقة ) ( divergentويقصد بالنوع الول السئلة التي يكون لها جواب واحد ل غير , كأن تسال ما هي كثافة الماء ؟ او كم محافظة في العراق ؟ او متى مات فلن ؟ ... الخ . اما النوع الخر فيقصد به السئلة التي يمكن ان يكون لها اكثر من جواب صحيح وهي تحفز الطالب على التفكير مثل : ما اسباب فشل هذه التجربة؟ او اسباب حدوث هذه الظاهرة ؟ او ما هي مقترحاتك لتحسين كذا ؟ او القيام بكذا ؟ او ما هي البدائل المناسبة لتحقيق تطور افضل ؟ او ما هي التصميمات التي يمكن ان تنفع في هذا المجال ؟ ... الخ ., هذا النوع من السئلة يمكن ان يعطي اجوبة متنوعة , شاملة عميقة . علما انه ليس من الضروري ان تكون جميع الجوبة الصحيحة المقدمة بنفس الكفاية .ان التفكير ألبتكاري او البداعي يعتمد اصل على مثل هذا التنويع في الجابات وتعدد الراء .
- 23. وفيما يأتي بعض المقترحات الخرى التي تجعل من طريقة المناقشة طريقة اكثر فاعلية في التدريس الجامعي : 1 ـ حدد الغرض من توجيهك سؤال ما , هل الغرض هو اكساب الطالب معلومات معينة او تنمية مهارة او ممارسة عملية عقلية ... الخ 2 ـ تنبأ بالجوبة التي يمكن ان يأتي بها طلبتك عن السئلة التي توجهها اليهم وذلك من اجل ان ل تفاجئ بها ويمكن ان تتفاعل معها , تعمقها , توضحها , تعدلها , تبحث عن بديل لها ... الخ . علما انك ل يمكن ان تتوقع جميع الجوبة حيث يدلي الطلبة بين الحين والخر بأجوبة لم تخطر على بالك . 3 ـ وجه اسألتك الى اكبر عدد من الطلبة ول تقتصر فقط على مجموعة قليلة منهم . 4 ـ شجع طلبتك على الجابة حتى ولو كانت الجابة خاطئة احيانا ومن امثلة هذا التشجيع : هذا جواب جيد , جوابك يدل على التفكير المنظم , جوابك سليم إل ان هذه النقطة او تلك تحتاج الى توضيح او تعديل , جوابك يتضمن شيئا من الصحة ولكن ... الخ .
- 24. 5 - اذكر اسماء الطلبة الذين يساهمون في الجابة لن في ذلك مردودا نفسيا جيدا للطالب المجيب وفي نفس الوقت تسهيل لستمرارية المناقشة في الدرس تدعو الى تجنب الحراج , وأحيانا يتطلب المر منك التعرف على اسماء طلبتك في اسرع وقت ممكن . 6 – شجع الطالب اذا نبهك الى عدم وضوح معنى السؤال وطلب منك اعادته بصيغة اخرى 7 – كن رحب الصدر بشوشا لن ذلك يحفز الطالب الى مشاركة اوسع في المناقشة الصفية 8 – تجنب المناقشة المباشرة بينك وبين احد طلبتك في اجابة سؤال ما واجعل المناقشة مفتوحة لجميع الطلبة . 9 - اغرز التجاه العلمي عند طلبتك لتقبل أي جواب من احد زملئهم بروح ايجابية بعيدة عن جرح الشعور ومهما كانت الجوبة . 01 - اكثر من السئلة المفتوحة الجواب , وقلل من السئلة المحدودة الجواب , أي اكثر من السئلة التي تبدأ ب : كيف , لماذا , ماذا يحدث لو ... الخ . 11 - اكثر من السئلة التي تستهدف ممارسة العمليات العقلية وتنميتها وليس فقط التي تبحث عن اعطاء معلومات , مثل : الفتراض , التصنيف , التحليل , الستنتاج , التوضيح , التلخيص , التنبؤ .... الخ
- 25. 21 - اعط وقتا كافيا للطلبة للدلء بأجوبتهم . ويرى البعض ان هذا الوقت يجب ان ل يقل عن خمس ثوان . 31- أبدأ بالسئلة السهلة الجواب ثم تدرج بالصعوبة . 41 - اجعل اسئلتك قصيرة وواضحة المعنى وأعد صياغتها ان لم تكن مفهومة لدى الطلب . 51- أعد جواب الطالب ان لم يكن مسموعا من قبل زملئه وغير في صياغته ان لم يكن مفهوما لديهم . 61 – أعط مجال لطلبتك لكي يسألونك وشجعهم على ذلك , فالحرية الكاديمية هي حجر الزاوية لتطوير التدريس الجامعي .
- 26. 3 ـ الزيارات الحقلية تعتبر الزيارات الحقلية او الميدانية جزء من استراتيجيات التدريس الجامعي وخاصة العلوم الطبيعية والتقنية حيث يجري من خلل هذه الزيارات ربط الدراسات النظرية بالميدان الحياتي . وغالبا مانرى الطالب فيها اكثر حيوية ونشاطا وحماسا في تعلمه مقارنة بما يحصل في حجرة الدراسة كما انها تتيح له الفرصة لتنمية مهاراته العقلية واليدوية . ولكي تؤدي هذه الزيارات وظيفتها بشكل ممتاز وان ل تتحول احيانا الى مضيعة للوقت لبد ان تبرمج وتنظم بحيث يعرف الطالب مسبقا الغرض من الزيارة وما يمكن ان تسهم به من زيادة او تعميق او تطبيق لمعلوماته كما يعرف ايضا الخطوات التي ستسير فيها وما هو دوره في كل خطوة , اضافة الى قيامه بعمل تقرير بسيط او واجب معين في ضوء تلك الزيارة يترجم ويعكس الفائدة النية والمستقبلية لها .
- 27. 4 ـ بحوث الطلبة وهي فرصة او وسيلة يتعلم الطالب من خللها تعلما ذاتيا دون ان يعتمد على ما تسلمه من الستاذ من معلومات او معارف , فيستفيد من الكتب والمجلت والتجارب والمشاهدات كمصادر للمعرفة ويقدم ما يحصل عليه الى زملئه او مدرسيه بشكل بحوث او تقارير او حلقات دراسية ) سمنارات ( . ويأتي دور الستاذ الجامعي في تشجيع الطلبة في هذا المضمار ويعينهم في انتقاء بحوثهم ونشاطاتهم الكاديمية وان يراعي في ذلك قدراتهم الذاتية والفروق الفردية بينهم , اذ ل يتوقع ان يقدم جميع الطلبة بحوثا ومساهمات اكاديمية في نفس المستوى علما ان البحوث الصيلة يندر ان تتحقق في مستوى الدراسة الجامعية الولى . لذلك يجب ان يأخذ الستاذ هذه الناحية بنظر العتبار ول يتوقع الزيادة والبتكار في البحوث ويحاول ان يهيئ الفرصة لكل طالب حسب قدراته العقلية وخلفيته الكاديمية والمكانات المتوفرة في القسم او الكلية . وان يكون دوره واضحا ايضا في ارشاد الطلبة نحو مصادر المعرفة الرصينة والحديثة وأماكن وجودها وكيفية الحصول عليها والتعامل معها من خلل تنمية المهارات المكتسبة اللزمة .
- 28. ان قيام المدرس الجامعي كل حسب تخصصه بأخذ الطلبة مبكرا الى المكتبة لطلع الطلبة على المصادر المتوفرة فيها من كتب ودوريات وكيفية الستفادة منها من شانه ان يعين الطالب في هذا المضمار خاصة وان كثيرا من مكتباتنا الجامعية ينقصها الجهاز الوظيفي المؤهل الذي يمكن ان يقوم بهذه المهمة التوجيهية . ويؤدي الحاسوب دورا بارزا في هذا المضمار في التعريف بالدراسات السابقة التي تخص موضوع البحث او التقرير . ان فكرة تشجيع الطلبة كأحدى استراتيجيات التدريس التي تجعل الطالب ايجابيا في العملية التعليمية يجب ان تمارس في جميع التخصصات والمواد الدراسية , لكي تتيح للطالب الجامعي الفرصة اكثر من مرة لممارسة هذا النشاط وتعميقه .
- 29. ولبد من الشارة الى تمييز نوعين على القل من بحوث الطلبة : الولى البحوث الحقلية والتي غالبا ما تتم عن طريق العمل الميداني وتتضمن ملحظات وتجارب فعلية والوصول الى نتائج قد تتسم بالحداثة والتجديد والثانية هي البحوث النظرية ) المكتبية ( التي يستقى محتواها من بطون الكتب والمجلت والمراجع الخرى . ولبد من الحذر في هذا النوع من البحوث من اعتماد الطالب كليا على القتباس من هذا المصدر او ذاك بحيث ل يظهر جهده او شخصه كباحث فيما يكتب . ان العتماد على اكبر قدر ممكن من المصادر واخذ افكار وآراء متنوعة ومناقشتها وتوحيدها في قالب جديد يتضمن اراء الباحث الناقدة من حيث سلمة تلك الفكار وحداثتها ودقتها وعمقها ونقاط التقائها او بعدها عن بعضها وأهمية كل منها وما هو دوره كباحث في توظيف تلك الفكار في دراسته , كل ذلك يجعل من هذا النوع من البحوث ذات قيمة . اما اعتماد الطالب على النقل اللي من مصادر ومراجع المعرفة ثم تقديم ما ينقله بشكل تقرير ) وقد يسميه بحثا ( فان ذلك ل يخدم الهدف من هذا النشاط , أل وهو تحقيق الدور اليجابي للطالب في العملية التعليمية .
- 30. ولتحسين الستفادة من هذا النشاط البحثي للطالب , اضافة الى تشجيعه وتوفير مصادر المعرفة له , هو ان تتاح الفرصة للكلية او القسم لتجميع بحوث الطلبة ونشرها بطريقة او بأخرى سواء كان ذلك في مجلة الكلية على شكل ملحق او في مجلة يصدرها القسم سنويا تتضمن خلصات لتلك البحوث تتضمن عنوان البحث وأهميته ومنهجيته واهم النتائج التي توصل اليها والمصادر التي اعتمدها وبذلك تشجع الطالب الجامعي على البحث والمتابعة وفي نفس الوقت يتم توفير مصدر اخر من مصادر المعرفة للطلبة اللحقين في القسم يعينهم في ايجاد مشكلت بحث جديدة ويجنبهم التكرار وينمي فيهم مهارة البحث . كما ان المكافآت المادية والمعنوية لصحاب البحوث المتميزة من الطلبة توفر نوعا من التقدير والتشجيع لهم .
- 31. 5ـ طريقة الستكشاف )الستقصاء( التستكشاف يعني ببساطة ان ل تقدم المعلومات جاهزة الى الطالب انما هو يكتشفها بنفسه وذلك من خل ل تعليمه كيف يتعلم بنفسه , ويعتقد البعض ان الحقائق الجاهزة لو قدمت الى الطالب لن تكون حقائق وإنما انصاف حقائق , والكتشاف بهذا المعنى ل يعني ان الطالب الجامعي تسيكتشف معارف جديدة يضيفها الى المعرفة النسانية وان هذه المعلومات لم تكن معروفة من قبل انما هذه المعارف لم تكن معروفة في السابق للطالب نفسه وإنما ظهرت له وتكونت بمجهوده الشخصي , وغالبا ما يحدث التستكشاف عن طريق التستقراء , من المثلة والمشاهدات الى التعميمات والقواعد . فعندما يلحظ طالب الكيمياء مثل ان النحاس يتمدد بالحرارة والحديد يتمدد والرصاص يتمدد يمكن ان يستنتج ) يستقريء ( ان المعادن تتمدد بالحرارة , وعندما يلحظ امثلة متعددة في اللغة العربية يرى فيها من يقوم بالفعل مرفوع الخر ومن يقع عليه الفعل منصوب يتوصل الى قاعدة ان الفاعل مرفوع والمفعو ل به منصوب .
- 32. والتستكشاف اتساتسا هو عملية تفكير بنائي اشبه بعملية تكوين المفاهيم وتعديلها عند التعرض لخبرات جديدة , لذلك يؤكد عليها في التعليم الجامعي لن هدف هذا التعليم بشكل رئيسي هو تنمية تفكير الطالب وجعله انسانا منتجا للفكر اكثر مما هو مستهلك له وان المادة الدراتسية هي وتسيلة قبل ان تكون هدفا . وغالبا ما يرتسم التستاذ الجامعي وهو يستعمل هذه الطريقة في التدريس العمليات العقلية التي يريد تنميتها عند الطالب من خل ل تدريسه لموضوع معين او قيامه بنشاط ما , مثل الفتراض والقياس والتحليل والتلخيص وإيجاد العلقات وغير ذلك . وتحقيق التستكشاف يأتي بسهولة غالبا ما يكون على حساب المادة الدراتسية المقدمة وخاصة الجانب الكمي فيها . فعندما تريد للطالب الجامعي ان يكتشف يجب ان تحسب له زمنا يستهلكه يعاد ل اضعاف الزمن الذي يحتاجه عند تدريسه بطريقة المحاضرة . فلو اردت مثل تدريس مميزات الزواحف بطريقة المحاضرة قد ل تحتاج تسوى تساعة او اقل من تساعة , اما اذا اردت ان يكتشف الطلبة بأنفسهم هذه الميزات من خل ل المشاهدات التي يقومون بها والتوضيحات والتلميحات والتسئلة التي تقدمها لهم فقد يحتاجون الى تساعات . ويصح المثل لو انك اردت تدريس خواص الحوامض اللعضوية مثل فيمكن ان تلخص تلك الخواص بطريقة اللقاء في بضعة دقائق اما لو قام الطلبة باكتشاف تلك الخواص بأنفسهم عن طريق اجراء التجارب والمشاهدات فأنهم يحتاجون الى اضعاف هذا الزمن .
- 33. وإضافة الى الوقت الكبير الذي يصرف اثناء اتستخدام طريقة التستكشاف فان نجاحها يجتاح الى توفر مصادر كثيرة من كتب مساعدة ومواد وأجهزة ووتسائل تعليمية متنوعة , كما ان بعض الطلبة في الجامعة ل يستسيغون هذه الطريقة حيث يقع الجهد التعليمي الكبر فيها على عاتقهم , فهم تعودوا التكا ل على غيرهم لتستلم المعرفة جاهزة كاملة . والتستكشاف طريقة تعبر عن نقلة فلسفية في التعليم الجامعي تحتاج الى بناء اطار مرجعي ( ( Frame of Referenceلدى التستاذ الجامعي يؤمن من خلله بقدرات الطالب الجامعي ودوره الكبير في العملية التعليمية وكونه عنصرا ايجابيا وليس تسلبيا معتمدا في هذه العملية , فهو يتفاعل معها ويؤثر فيها , كما ان التستاذ نفسه ليس هو المصدر الوحيد للمعرفة بل هنالك مصادر اخرى ل تقل اهمية عنه ويمكن للطالب ان يتعلم ويكتشف المعرفة بنفسه , وان مصادر المعرفة مهما تنوعت من كتب ومجلت وتجارب ومشاهدات فهي ليست بمعصومة من الخطأ وان الطالب الجامعي نفسه يمكنه ان يكتشف نواحي الخطأ والقصور فيها .
- 34. وعملية التستكشاف ل تكون على مستوى واحد او مرحلة واحدة وإنما هي عملية مستمرة تمتد على متصل يتدرج عليه نشاط الطالب ويقل من خلله توجيه المدرس , وكلما كان التستكشاف اكثر عمقا وأصالة قل دور المدرس التوجيهي , والعكس حاصل , ففي التستكشاف الموجه وهو ادنى مستوى من التستكشاف توضح للطالب خطوات التفكير وينقاد التستكشاف من خل ل اتسئلة متواترة يرتسمها المدرس . مثل يقا ل له خذ ) 5 ( غم من مادة ) س ( وأضف اليها ) 01 ( غم من مادة ) ص ( وتسخن الخليط لبضع دقائق , لحظ نّ ماذا يحدث ؟ تسخنه مدة اطو ل ماذا يحصل ؟ , قارن بين الحالتين ؟ ما هو اتستنتاجك ؟ ... الخ وغالبا ما ينتهي درس التستكشاف بنشاط مفتوح يدعى فيه الطالب الى التستمرار في العمل والمتابعة , اما في التستكشاف الحر او التستقصاء وهو اعلى مرحلة في التستكشاف فل يقاد الطالب مثل هذه القيادة بل يترك له المر ليختار مشكلة بحثه من خل ل ملحظاته ومطالعاته الخارجية وتتبع مصادر المعرفة ومن ثم يفرض فرضيات ويتابع تنفيذها من اجل ان يصل ) يكتشف ( الى النتائج ليبلورها ويصوغها ويعممها , وما دور التستاذ الجامعي ال التوجيه البسيط وغير الملزم احيانا .
- 35. مبادئ وملحظات عامة في ضوء ما تم عرضه من طرائق وإتستراتيجيات تدريسية في التعليم الجامعي من حيث نقاط القوة والضعف والتساليب التي تم اتستخدام كل منها لبد من اتستخلص بعض المبادئ او الملحظات العامة التي يستحسن مراعاتها من اجل تحقيق تدريس افضل وهي : 1 ـ يتعلم الطالب الجامعي بمقدار مشاركته في العملية التعليمية فمساهمته في المناقشة والملحظة وإجراء التجارب والمطالعة الخارجية وغير ذلك تخلق تعلما افضل . 2 ـ يزداد تعلم الطالب كلما ازدادت رغبته وحماتسه لما يتعلمه . والحماس والندفاع المبني على رغبة داخلية افضل من الذي يبنى على دافع خارجي مثل الحصو ل على درجة عالية او لنيل رضى المدرس او للحصو ل على وظيفة معينة . لن مثل هذا الندفاع قد يتوقف حالما يحصل الطالب على مبتغاه .
- 36. 3ـ التنويع في اتستخدام طرائق وأتساليب التدريس افضل من اعتماد طريقة او اتسلوب واحد . لن في التنويع مجال لمراعاة الفروق الفردية بين الطلبة اضافة الى تبديد الملل او السأم الذي قد ينجم نتيجة الجمود على شيء ما . 4 ـ المواد او الموضوعات التي لها معنى عند الطالب يكون تعلمها اتسهل وأفضل من غيرها وهذا يستوجب ربط تلك الموضوعات بحياته اليومية وتوضيح مجالت تطبيقها . 5 ـ البيئة الغنية تخلق تعلما افضل , وهذا يدعو الى الكثار من اتستخدام الوتسائل التعليمية من مواد وأجهزة ونماذج وشرائح وغير ذلك . لن ادراك الشياء المحسوتسة اتسهل من ادراك الشياء المجردة .
- 37. 6 ـ يهتم الطالب عادة بما يهتم به اتستاذه اثناء التدريس , فالتستاذ الذي يهتم مثل بذكر المثلة الخارجية او بالرتسوم التوضيحية او بالتستنتاجات الشخصية او المسائل التطبيقية نلحظ ان طلبته يتبعونه في هذا الهتمام وهذا يستوجب التأكيد من التستاذ على الممارتسات المهمة والنقاط التساتسية في الموضوعات التي يدرتسها بدل من الشياء الهامشية القليلة الفائدة . 7 ـ يتعلم الطلبة بعضهم من بعض , وهذا يؤكد ضرورة العمل الجماعي وتباد ل وجهات النظر بينهم وقيامهم بمشاريع عمل مشتركة . 8 ـ توفير مواد دراتسية اختيارية للطالب الجامعي يحقق تعلما وتعليما افضل .
- 38. 9 ـ التدريس المخطط له افضل بكثير من التدريس العشوائي , وهذا يستلزم ان يبرمج التستاذ الجامعي تدريس مادته من حيث توضيح اهميتها ومفرداتها وتوزيع تلك المفردات على اتسابيع السنة وتبيان المصادر المعينة في تدريس كل فصل من فصو ل المادة وكذلك برمجة وتسائل التقويم والزيارات والنشاطات المصاحبة وغير ذلك ويوزع هذا البرنامج على الطلبة من التسبوع الو ل في التدريس . 01ـ وجد نتيجة كثير من البحوث التربوية ان الهتمام بالمتعلم وجعله محورا للعملية التعليمية ومركزا للنشاط واحترام ارائه وقدراته وغمره بالعطف والقبو ل والتشجيع هو عامل اتساتسي يساعد على التعلم .
- 39. والسل م عليكم ورحمة ال وبركاته