Comprender cómo se aprenden los conceptos y las proposiciones a través de representaciones mentales del niño y su relación con el medio ambiente es muy importante.

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Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y
proposiciones
El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Es evidente que no
puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella ni oyendo
explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos
requeridos y practicarla. Aquellos que destacan en una habilidad motriz,
generalmente han dedicado muchas aquellas horas a la práctica de la
misma. Cuando un chico juega canicas y su hermano juega tenis, tal vez
practiquen la actividad elegida durante varios años.
La práctica mejora las destrezas, y además permite verificar las
percepciones kinestésicas (musculares) con las visuales para corregir
errores que los músculos comenten al principio. Sin esta actividad
kinestésica usted nunca podrá corregir sus equivocaciones. Un
experimentador descubrió que cubriendo los ojos de los jugadores de
básquetbol, se les forzaba a poner mayor atención a las claves kinestésica
y aprendían más pronto a corregir sus errores.
También comprenderá usted, por qué las largas explicaciones e
instrucciones verbales no son efectivas, especialmente al principio. Fuera
de una rápida imagen general de lo que sucederá, las palabras se
desperdician hasta que el alumno ha ejercido por su cuenta.
Después de que el alumno ha empezado a sentir lo que hace, el maestro
puede emplear palabras para ayudar a aclarar su percepción de los que
necesita. La instrucción verbal a menudo puede ser efectiva en los
altos niveles de eficiencia.

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Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a
menos que se sepa cuándo se cometió un error y en qué consistió el
mismo. Vendar los ojos de los jugadores de básquet-ball sólo arrojaría
resultados positivos si se les hiciera conocer la forma en que actuaron.
En el caso de la educación primaria, por ejemplo, en la tarea de escritura,
esta información podía obtenerse fácilmente, pero en muchos casos los
errores no son inmediatamente aparentes para el alumno. Una de las
principales labores del maestro consiste en ayudar al alumno a identificar
sus errores, corregir sus acciones y así discriminar entre ambos.
Este conocimiento de corrección o incorrección de un acto se llama
“revisión”. Cuando más clara sea y cuando más cercana esté del acto
examinando más eficiente será aprendizaje. Al igual que un mecanismo
auxiliar, se vigilan los resultados con objeto de modificar las respuestas
subsecuentes hasta el momento en que la habilidad se efectúe en forma
adecuada.
En cada respuesta se está probando un intento provisional: su imagen de
lo que dicho acto debería ser. Y éste se vuelve más preciso y minucioso a
medida que avanza el aprendizaje.
Por lo tanto, las correcciones se aplican mejor antes de empezar con la
práctica intensiva. Si se hiciera en otra forma, los errores se consolidarían y
serían más difíciles corregirlos.

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A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha
presentado claramente. No obstante, de ordinario sólo la forma general se
lleva a cabo en una demostración antes de que empiecen las pruebas. Si
las demostraciones se repiten, se verán nuevos detalles a medida que la
propia experiencia del alumno aumente.
El aprendizaje motor sigue una secuencia. Aun en el breve intento de
aprender un nuevo patrón de escritura, usted tal vez pudo ver la secuencia
mediante la cual se desarrolla una habilidad motriz o cualquier otra
habilidad. Primero hay una aproximación indiferenciada y
descoordinada hacia la meta. Probablemente al principio empleó usted
toda la mano, quizá incluso hasta el brazo. Un niño de seis años, cuando
aprende a arrojar una pelota lo hace con todo el cuerpo.
Después, usted empezó a prestar atención a detalles especiales. Tal vez
se concentró en las curvas entre las letras o en el pequeño arco de la letra
p o de la letra e. en los diferentes ensayos se concentró en diferentes
detalles.
Sin maestro, usted se enfrentó al problema de descubrir cuál era la
mejor forma de sostener el lápiz o distintas posiciones relativas entre
el lápiz y el libro. Tal vez trató de controlar el movimiento del lápiz
sosteniéndolo entre el pulgar y el tercer dedo.

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Algunos de sus intentos indudablemente tuvieron más éxito que otros.
Hubo fluctuaciones en los resultados obtenidos. Si usted continuó
practicando esta habilidad diariamente durante un mes, el grado de
variabilidad habrá disminuido, pero sin desaparecer. Usted
probablemente se dio cuenta de que tenía dominio de la escritura.
Aprendizaje de conceptos y generalizaciones
Las experiencias que usted ha tenido en el pasado son recordadas y
estructuradas en su mente. Lo que usted recuerda ayuda a estructurar
nuevas ideas y nuevas percepciones. Este proceso conduce, a la vez, a la
elaboración y modificación de viejas ideas, a la abstracción de cualidades
comunes a muchas experiencias y a la generalización basada en
experiencias particulares acumuladas. Eventualmente usted forma
conceptos y de ellos parte para elaborar generalizaciones (abstracciones).
Quizá lo mejor que empiece usted a examinar estos procesos sea
formarse un concepto sobre una experiencia personal. Así que antes
de continuar leyendo, es necesario preguntar, en qué consiste un
concepto, es decir, qué son los conceptos.
Un concepto es una abstracción formada de la generalización de muchas
experiencias con cosas y acontecimientos particulares. Es general o
universal en su aplicación y no se refiere a un solo miembro de una clase.
Por ejemplo, Manhattan es una isla; el concepto “isla” se puede aplicar
apropiadamente a Manhattan, pero también puede aplicarse a cualquier
otra forma terrestre que sea menor que un continente y esté rodeada de
agua.

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Y puede emplearse en una discusión y como una idea independiente de
Manhattan o de cualquier forma terrestre en particular. Debido a su
abstracción, los conceptos nos liberan de particularizar y posibilitan la
reflexión.
¿Cómo se forma un concepto?
Un concepto, como ya se mencionó anteriormente, se forma cuando
ciertas cualidades y relaciones se ven repetidamente en una serie de
experiencias sucesivas. Mediante varias pruebas usted identificó las
cualidades y relaciones que formaban parte de un concepto, así como
las que no formaban parte de él.
La formación de conceptos sigue un patrón genético o evolutivo. En un
niño pequeño, los conceptos son, por lo general, vagos e inexactos. Por
ejemplo, un niño a los dos años puede llamar “gua-gua” a cualquier animal,
o “mamá” a cualquier señora. Más tarde aprenderá a diferenciar entre una
“mujer” y una “mamá” refinando así ambos conceptos. Posteriormente
diferenciará entre las distintas mamás y entre los nombres de objetos
individuales (objetos de conocimiento).
Un niño de cinco años, puede haber captado los principales rasgos
distintivos de una isla, siguiendo con el ejemplo que se mencionó
anteriormente del concepto de “isla”, aunque piense que tiene que ser de
un tamaño determinado o que una de sus características es tener árboles.

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A medida que madura y adquiere mayor experiencia en lo referente a
“islas”, ya sea viéndolas, viajando hacia ellas o a través de fotografías,
mapas y películas, emplea sus conocimientos anteriores para
interpretar nuevas situaciones y la idea o concepto abstracto adquiere
mayor claridad y precisión.
Si se vuelve geógrafo, su concepto de una “isla” será cada vez más rico e
inclusive debido a que su capacitación especializada abarcará
determinadas experiencias con islas de las cuales carecemos todos los
demás. No obstante, aún las abstracciones con las que tratará como
geógrafo estarán arraigadas en sus experiencias iniciales. Sin
experiencia, un concepto carece de significado para un individuo.
Los conceptos que usted crea a través de la experiencia con datos
particulares, pueden manipularse después para crear conceptos
posteriormente. Para que los niños comprendan los conceptos cuento,
mito, fábula, metáfora, etcétera, se requirió mucho tiempo, es decir, si el
niño comenzó a escucharlos entre la edad de dos y tres años, quizá
para la edad de seis años o siete, fue como comenzó a comprender su
significado y su aplicación. Algunos otros hasta los diez o doce años.
Recordemos, que una actividad que debe incorporarse en la enseñanza
de un niño de dos años, es la música, la danza, el baile, el dibujo y el
juego. Las actividades lúdicas son muy importantes en el aprendizaje y
desarrollo del pensamiento en los niños, desde la edad de un año hacia
adelante.

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Muchos de los conceptos que uno aprende, especialmente en la
universidad, son varios pasos extraídos de la experiencia real con los
datos particulares, pero la comprensión de los mismos todavía
depende de dicha experiencia en algún punto; sin ella, los conceptos
carecerían de significado.
Muchos conceptos se desarrollan sin enseñanza específica. Cuando
un niño aprende, por sí mismo un concepto, lo desarrolla gradualmente a
través de varias experiencias. La enseñanza en los centros educativos,
puede completar esta formación si el maestro proporciona las
experiencias intelectuales y sensoriales que el niño necesita y le ayuda
a ver e identificar la “figura” reconociendo ambos lo que está incluido y
lo que carece de importancia.
El peligro de la enseñanza de conceptos estriba en que éstos pueden ser
adoptados lo mismo que formados; es decir, que pueden asimilarse por
medio de la memorización mecánica. Cuando esto sucede, los
conceptos no están arraigados en la experiencia del niño y, por lo tanto,
tienen poco significado para él.
No son nada más que palabras vacías y huecas. Puede repetir el lenguaje
en el que están enunciados, pero no podrá emplearlos para interpretar
situaciones nuevas ni adquirir nuevos aprendizajes.
El intento de implantar conceptos desde arriba en lugar de contribuir a su
creación desde abajo, ha sido el mayor inconveniente de la enseñanza
formal desde que existen las escuelas.

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Con demasiada frecuencia, los métodos de enseñanza, materiales de
instrucción, organización del plan de estudios y métodos de valorar el
aprendizaje han contribuido a que se perpetúe la palabra hueca o vacía.
Tal vez muchos profesores se sorprenderían acerca del empleo
equivocado de las nuevas palabras que utilizan los estudiantes, cuando
tienen como origen los conceptos formados imperfectamente o la
palabrería hueva y vacía…, pero estos errores son más comunes de lo
que se piensa.
Un cuento clásico, referente a la recitación mecánica de párrafos
incomprensible es un relato por William James, en su libro Talks to
Teacher (1906):
“A una amiga mía que visitaba una escuela le pidieron que examinara en
geografía a los niños de una clase”.
Hojeando el libro de texto, les dijo: Supongamos que hacemos un agujero
en la tierra de muchos metros de profundidad, ¿cómo encontraríamos el
fondo del mismo, más caliente o más frío que la superficie? Nadie
respondió y la maestra se dirigió a mi amiga diciéndole: Estoy segura de
que lo saben, pero usted no planteó la pregunta en forma correcta.
Déjeme intentarlo. Y tomando el libro preguntó: ¿En qué estado se
encuentra el interior del globo?, recibiendo inmediatamente la respuesta de
la mitad del grupo: El interior del globo se encuentra en estado de fusión
ígnea.

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En las escuelas de la actualidad encontramos muchas clases de
actividades de aprendizaje, además de las de escuchar, leer y escribir. Sin
embargo, aun los programas educativos centrados en las actividades
abarcan una cantidad increíble de aprendizaje conceptual o de conceptos.
El eterno problema del maestro en cualquier nivel educativo, consiste en
saber cómo ayudar a los niños y jóvenes a formarse conceptos
significativos y útiles, es decir, conceptos que tengan una aplicación
en la vida diaria del estudiante y sean pragmáticos.
¿Qué son las generalizaciones?
Podemos pensar en los conceptos como en la materia misma de nuestra
experiencia intelectual. Creamos generalizaciones partiendo de material
conceptual. El término Generalización es fácil de ilustrar, pero
relativamente difícil de definir.
Una definición, probablemente tan buena como cualquier otra, dice que la
generalización es un enunciado de relación ampliamente inclusivo.
Por lo tanto, todas las leyes científicas, las reglas gramaticales, los
teoremas de matemáticas, los principios de las bellas artes y de las
artes aplicadas –de hecho, una gran pare de ellos se enseña- son
generalizaciones. Expresan relaciones que se aplican universalmente
en sus campos o áreas específicas.
Por ejemplo, cuando decimos, “Toda frase expositiva debe terminar con un
punto”, estamos expresando una generalización acerca de la
puntuación gramatical.

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Cuando anunciamos, “El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma
de los cuadrados de los catetos”, establecemos una generalización
acerca de de los triángulos rectángulos. Estos enunciados hace tiempo
que forman parte de la enseñanza formal que se imparte en las escuelas,
principalmente en la educación secundaria.
Brownell y Hendrickson (1950) insisten en señalar que no todas las
generalizaciones son verbales. La generalización que expresa un niño
que ha sido rechazado, cuando considera que todas las personas son
frías y hostiles es una generalización emocional en la que las palabras
juegan un papel insignificante o nulo.
Lo mismo, la generalización de un niño que ha reprobado un
asignatura o el curso en su totalidad y siente que la escuela está en
su contra. Sin embargo, dichas generalizaciones serán tan importantes
como las verbales para modelar percepciones posteriores y dirigir el
comportamiento y el aprendizaje futuro.
El profesor que realmente quiere guiar de la forma más eficaz y adecuada
posible a un niño hacia la madurez tanto emocional como intelectual y
motriz debe preocuparse por todos estos aspectos que influyen de
manera importante en la elaboración de generalizaciones por parte del
alumno, partiendo de sus experiencias personales o aquellas que se
construyen en la interacción con otras personas (inteligencia emocional).
Lic. En Educación Adriana Gallegos Carrillo y Ramón Ruiz Limón
12 Febrero de 2014.