La evolución de la conciencia rítmica e investigación de bamberguer

1
La evolución de la conciencia rítmica
Por Griselda Labbate
Bloque: Psicopedagogía de los contenidos musicales escolares
CAPITULO I
“Los primeros estadios del despertar de la conciencia del niño pueden darnos preciosas indicaciones sobre
la evolución de la conciencia rítmica, porque son, en cierto modo, representativos del despertar de la
conciencia de la humanidad.”1
Según Edgar Willems, la evolución de la noción occidental de “ritmo”, se puede observar en la historia
misma de la humanidad, es decir, en la concientización de los diferentes aspectos de la misma y en el
surgimiento de ésta, en el niño. En la evolución humana, los componentes del mismo comienzaron a ser
teorizados – y escritos en las partituras- luego de haber sido utilizados por siglos, en la empiria.
La evolución histórica de la concientización de la noción de ritmo se desarrolla en tres estadios. En el niño
- o individuo2
- la sucesión de estadios será relativamente rápida y dependerá del nivel de instrucción
musical tradicional recibido. Si se considera a la humanidad en su conjunto estos estadios se transformarán
en grandes ciclos:
“Desde la época desde los antiguos griegos (… siglos IV y V a.C.) la noción del ritmo, después de haber
pasado por el estadio elemental, numérico,… (se cuenta el número de sílabas o notas…) ha recorrido tres
grandes etapas de toma de conciencia… :1º,conciencia del elemento duración;2º, conciencia del elemento
intensidad;3º,conciencia de la plástica del ritmo.”3
1º: Los griegos utilizaban dos valores fundamentales, la sílaba larga ( ___ ) y la breve ( ) .
Combinándolos obtenían variados elementos rítmicos. Los comienzos podían ser téticos o anacrúsicos
(sobre el “dar” o “alzar”, derivados estos términos de la gestualidad del pié del director). No se encontraron
manifestaciones escritas que aseguren que el comienzo tético debiera aumentar su intensidad. El “ictus”o
acento, no se utilizaba en la métrica griega.
2º: Esto no significa que no existieran variaciones de intensidad, pero no se les prestaba atención desde un
punto de vista teórico. Sin embargo, había una relación entre los sonidos largos con los tiempos fuertes y los
sonidos breves, con los tiempos débiles.4
La música griega estaba íntimamente ligada a la poesía y a la danza,
por lo que incluía, sin dudas matices dinámicos. De allí deriva también la gestualidad del director musical,
que solía marcar con el pié a los intérpretes, por lo tanto, los comienzos se escuchaban más fuertes, ya que
en los tiempos débiles debía levantar su pié para tomar impulso.
1
Willems, Edgar, “El ritmo musical”, 3ra. edición ,Editorial Eudeba, Buenos Aires, Argentina, 1993, p. 25.
2
Aclaro “individuo” y no sólo niño, ya que ocurrirá algo similar con los adultos.
3
Willems, Edgar, “El ritmo musical”, 3ra. edición ,Editorial Eudeba, Buenos Aires, Argentina, 1993, p.27.
4
La Gestalt se encargará, más delante de confirmar esta percepción: los sonidos largos parecen escucharse más fuertes que los
sonidos cortos.

2
En la Edad media, cuando el latín vulgar se transformó en francés, el acento tónico de la palabra se
transformó en el acento musical. Cabe recordar que, en el caso de las palabras graves, se colocaban retardos
para que el acento de la misma no cayera en el tiempo débil sino en el fuerte.
“En los antiguos cantos silábicos de la liturgia cristiana…todo rastro de largas y breves ha
desaparecido…, y el uso da a una de las vocales de cualquier palabra, y precisamente a aquella que
llevaba antes el acento melódico, preponderancia sobre las otras, por medio de la intensidad.”5
Esto no significa que el elemento duración hubiera sido olvidado. Se trata de una evolución dialéctica, en
la cual las duraciones han sido inmediatizadas, quedando “contenidas, superadas y suprimidas”6
por una
instancia nueva, la intensidad.
La música polifónica, que exigirá puntos de encuentro entre las voces, le otorgó mayor protagonismo aún
al elemento dinámico. Finalmente, la música instrumental daría lugar al surgimiento de los “tiempos fuertes
y tiempos débiles”
Las indicaciones escritas de los valores dinámicos surgirán un poco antes del año 1600: “f”, “p”,”ff”,
“pp”
“y en los métodos de canto se enseñaba a aumentar o disminuir la intensidad de un sonido”7
.Las
indicaciones de “crescendo” y “diminuendo”, además de los signos representativos de las mismas:
y no aparecieron antes del siglo XVIII . En su “Traité du bon goût”Francesco Geminiani
explica el valor de los signos > y < .Por intermedio de la escuela de Mannheim, la ejecución expresiva se
convertirá en norma para la orquesta.
De todos modos estos signos serán muy poco utilizadas en las partituras, es por este motivo que, hoy en día
existen muchas divergencias entre unas interpretaciones y otras, ya que la mayoría de los datos sólo pueden
inferirse por los usos y costumbres de las épocas, de los gustos de los compositores en cuestión, de las
posibilidades de los instrumentos y de, todavía, cuestiones de concientización con respecto al uso de los
valores dinámicos e incluso agógicos durante las interpretaciones.
3º: La actualidad le otorgó un último elemento al ritmo: la plástica.De este modo se evocan cualidades de la
materia como la elasticidad, peso, densidad.
Pero no sólo el aspecto rítmico se ha apoderado de estos nuevos conceptos, la música entera los ha
descubierto, así como las cuestiones de acerca de la gestualidad corporal en la música y la gestualidad
musical.
Guiados por la evolución histórica del desarrollo de la noción de ritmo es que podemos inferir procesos
similares en la concientización de la misma en el individuo en particular, ya que la historia es producto de
las vivencias de estos individuos.
5
Willems, Edgar, “El ritmo musical”, 3ra. edición ,Editorial Eudeba, Buenos Aires, Argentina, 1993, p.28, citando a M.
Emmanuel, “Histoire de la langue musicales”, Paris,laurens,1911, p. 228.
6
Se trata de la dialéctica hegeliana. Puede encontrarse en alguno de los libros de Juan Samara. Recomiendo “El lado obscuro de
la razón”, JVE editores (colección episteme), Bs. As., Argentina, 1998, por ser el más accesible de los trabajos de su autoría,
terminológicamente hablando.
7
Willems, Edgar, “El ritmo musical”, 3ra. edición ,Editorial Eudeba, Buenos Aires, Argentina, 1993, p. 29 (según el diccionario
“Riemann”).

3
Si esto es así, la evolución histórica de este parámetro musical coincidirá con los pasos a seguir para la
aprehensión de un ritmo, por parte de un individuo.
Edgar Willems desarrolla todo un proceso de desarrollo de esta noción intelectual de lo que es el ritmo en la
música occidental observando a los niños. Considero que podrían aplicarse a adultos también con y sin
instrucción musical, pero para ello comentaré más adelante las investigaciones de Jean Bamberguer, de la
Universidad de Massachussets.
Un niño, luego de escuchar el ritmo, lo puede reproducir pero sin saber qué es lo que está haciendo en
realidad, ya que esta primera aproximación es inconsciente. Dicha aproximación se denomina sincresis.8
A
continuación comenzará la etapa de análisis. Se procede a contar los golpes adquiriendo una conciencia
numérica del mismo (métrica). Se puede considerar esta etapa como el primer estadio en la construcción de
la noción de ritmo. El segundo estadio es aquel en el que se adquiere la conciencia de la relación entre los
golpes y las duraciones. En individuos adultos con cierto grado de instrucción musical tradicional estos dos
estadios se producen casi simultáneamente. El tercer estadio es el de la construcción de una unidad superior
(forma rítmica completa). Será la intensidad – los acentos- la que permita llegar a esta instancia. Aplicando
cuestiones teóricas podrá realizar subdivisiones ternarias o binarias (fin del análisis). De allí se vuelve a un
estado similar al inicial, pero con la gran diferencia de haber concientizado y comprendido lo escuchado.
Este momento se denomina síntesis.
A partir de allí, ya siendo el individuo dueño de los valores agógicos y dinámicos, el ritmo vuelve a ser
liberado para cobrar plasticidad, el último elemento que lo caracteriza, sobrepasando las precisiones
teóricas.
Cuadro de evolución de la concientización de la noción de ritmo según Willems:
Estadio 1-Métrica
Estadio 2-Agógica
Estadio 3-Dinámica
Pero para volver a reproducir el ritmo escuchado inicialmente debe liberárselo de las formas métricas. El
ritmo trasciende siempre el compás, de allí surge su plástica (que contiene, además, los elementos agónicos
y dinámicos, éstos, a su vez, muy vinculados entre sí).
CAPITULO II
Investigación acerca de la escritura del ritmo musical
A partir de 1975, Jean Bamberguer, de la Universidad de Massachussets9
, Estados Unidos, realizó una
investigación acerca de cuáles son las estrategias de representación espontáneas de un determinado ritmo
musical que utilizan niños y adultos de diferentes edades con y sin formación musical tradicional. Considera
que, aparentemente, la escolaridad tradicional favorece unos modos de representación a expensas de otros
que pueden llegar a ser reprimidos. Su opinión surge de la diferencia que realiza entre dos tipos de
conocimiento musical, uno “formal” y otro “intuitivo”. El primero es escolarizado y tiende a restringir
8
Sincretismo: unión de los vocablos “sincronismo” y “síntesis”. Significa “fusión de elementos diferentes”o “elementos que son
fruto de la unión y conciliación de doctrinas distintas”. No hay diferenciación de los elementos o, a la inversa, no se los alcanza a
apreciar como un todo distinto a sus partes, es decir, una síntesis.
9
Hardgreaves,David, “Música y desarrollo psicológico”, Traducción del inglés Ana Lucía Frega, Editorial Graó, Barcelona,
España,1998, p. 110-114. Título original “The developmental psychology of music”, Cambridge University Press,1986,p 110-114.

4
algunas formas de expresión personal para insertar al individuo en la cultura tradicional. El segundo tipo
de conocimiento musical es “natural” y no es impuesto desde el afuera. De todos modos, esta segunda forma
nunca será tan pura, ya que la información se extrae de la exposición a la misma cultura tradicional.
Uno de los dos ritmos seleccionados para trabajar en la investigación fue el de una canción infantil de ese
país:10
Este ritmo se les hizo escuchar a través de palmas. La consigna dada fue que lo escribieran como quisieran
para poder recordarlo más tarde o para que otra persona pudiera leerlo.
Diferentes respuestas se obtuvieron de acuerdo a las características de la muestra de individuos antes
mencionada. Se realizó entonces una división en dos tipos de notación musical, una “figural” o “gestual” y
otra “métrica”. Los dibujos figurativos se centran en la función de los palmoteos dentro de una figura; son
percibidas por contexto. La segunda denominación manifiesta una correspondencia término a término entre
cada sonido escuchado y su representación gráfica, es decir, tomaban como unidad de medida cada nota –en
este caso, cada golpe-. En los casos más evolucionados, se llega a prestar atención a la duración exacta de
los palmoteos ya que son percibidos independientemente del contexto.
Existe una estrategia de representación anterior a estas dos formas escrita que, en el cuadro se denominó
Tipo 0. Coincide con un intento de los individuos –en su mayoría niños de hasta cuatro años de edad-, por
querer “tocar” en el papel lo que habían escuchado (“garabatos rítmicos”, prerrepresentacionales). No hay
diferenciación entre los sonidos (palmadas) y la “acción” y/ o fuente sonora que los produjo (palmas).
Estas tres formas interactúan dentro de tres niveles evolutivos (1, 2, 3). Bamberguer ve a estos modelos
como complementarios entre sí, contribuyendo los unos con los otros y no como modelos independientes.
Cuadro de la Tipología de Jean Bamberguer acerca de las grafías de los niños de un patrón rítmico
seleccionado:
10
Casualmente, dicho ritmo coincide con el de la especie folflórica huayno, también utilizado en el carnavalito.

5
Las formas de representación F 1 y M1, son las primeras versiones de dibujos figurativos y métricos. Los
niños pequeños - entre cuatro y cinco años-, utilizaron, para representar el ritmo escuchado, grafías
figurales (F1). Se las puede considerar “equivalentes de la acción”. El niño deja registrado cada evento,
como si tocara en el papel, pero sin que exista una relación con el patrón temporal de la secuencia.
El primer tipo de notación figural, nos recuerda las primeras formas de escritura del canto gregoriano
(Saint Gall, siglo IX; Loan, Einsiedeln, siglo X), donde lo que se reflejaba no eran precisiones tonales o
agónicas, sino el dibujo completo de ese pasaje cantado (en este caso, percutido). En otras palabras, ese tipo
de escritura musical reflejaba una mayor aproximación a la continuidad de las figuras que a la
discontinuidad de los valores. Se la denominaba notación neumática11
.
Veamos la similitud entre una figura del canto gregoriano primero, y la figural de la investigación:
11
Neuma: (del griego “pneyma”, que significa espíritu, soplo, aliento; también, movimiento de cabeza). Este término se toma de
la música antigua; un ejemplo es el canto gregoriano, donde las figuras están representadas por un gesto manual del director, con
el que se pedía una determinada figura musical. Se prefiere dejar el nombre de “neuma” a la agrupación de dos notas para una
misma sílaba y, “melisma” (que significa melodía), a la agrupación de muchas, también, para una misma sílaba del texto.

6
Esta figura representaría un ascenso de tercera ascendente y luego descendente, para volver a subir a
través de una segunda hasta la tope del intervalo de tercera. Como se puede observar lo importante es la
figura y no las alturas o duraciones, éstas se delimitan por contexto, lo mismo que la escritura figurativa de
los niños.
La primera forma de representación métrica (M1) no se basa en la acción, muestra un esfuerzo del niño
por captar en el papel cada golpe por separado. Bamberguer lo considera un “recuento de unidades métricas
no diferenciadas”12
, que tampoco guardan relación con el ritmo de la secuencia. Podríamos remitirnos al
primer estadio mencionado por Willems durante la concientización de la noción de ritmo, la cantidad de
golpes.
Es interesante aclarar que, el desarrollo histórico de la escritura es siempre posterior a los hechos y a
la concientización de los mismos. Lo mismo ocurre con la música, recordemos la historia de la
concientización de la noción de ritmo y cuántos siglos de práctica se necesitaron para que se comience a
teorizar sobre ella:
… “las reglas de una escritura no aparecen sino tardíamente en la historia de una práctica musical”…13
Esto significa que, niños que ya se encuentran en condiciones de reproducir secuencias rítmicas complejas,
de variar o inventar nuevas, al momento de escribirlas - en este caso, de inventar una escritura propia, como
debió hacer el hombre en los comienzos de la historia-, lo realicen utilizando representaciones de estados
anteriores a aquel en el que se encuentran. Por ejemplo, un niño de cuatro años que dibuja las manos del
individuo que palmeó el ritmo, está uniendo el sonido producido a la fuente y al movimiento que le dio
origen, con lo que se podría decir que se trata de una “reacción circular terciaria14
” . Por supuesto que no es
exactamente así, ya que el niño en cuestión ya no está trabajando a partir de la inteligencia sensorio-motriz.
De todos modos, si otras variables responden positivamente, puede ser que encontremos un pequeño retraso
madurativo en este individuo.
Pero este comentario debería ser expuesto a mayores pruebas en otras investigaciones. Dejo la puerta abierta
a futuros interesados en el tema.
Volviendo a la investigación de Jean Bamberguer, encontramos que, algunos niños oscilaban entre la
escritura figurativa y la métrica (F2). Si bien los golpes eran separados, la expresión figurativa también
aparecía, ya que los tamaños representaban acciones largas y breves y, los sonidos quinto y décimo (que
supuestamente deberían representarse como valores largos) eran considerados como partes de cada línea y
no como unidades separadas.15
Tal vez esté interviniendo en ello la “ley de cierre” de la Gestalt. Según
Bamberguer estos golpes actúan como los “límites finales”16
de cada subsecuencia. Si son percibidos de
este modo, es posible entonces que se estuviera aplicando dicha ley psicológica. Esta estrategia hizo
también que la grafía se mantuviera como figurativa.
12
España,1998, p. 110-114. Título original “The developmental psychology of music”, Cambridge University Press, 1986, p 112-
113.
13
Delalande,François, “La música es un juego de niños”, Editorial Ricordi,Bs.As., Argentina, 1995, p25.
14
Piaget,Jean, “El nacimiento de la inteligencia en el niño”,Editorial Grijalbo,México, 1990. p 254-267.
15
Esta investigación, en el texto de David Hargreaves se encuentra explicada en forma resumida. Habiendo tenido acceso a esta
investigación de una forma más extensa, considero que hay un ligero error en el modo en que se presenta el ritmo a los sujetos.
Para quienes tienen formación musical no habría problemas, pero para quienes no la tienen, el hecho de que el ritmo se
reproduzca con palmas, hace que el quinto y décimo golpes se perciban como corcheas y nó como negras. Puede que se haya
hecho a propósito, para saber cómo resolvían esta situación individuos sin formación musical o en una etapa evolutiva inicial. Si
no fue así, debería haberse utilizado otro tipo de fuente, donde las duraciones fueran más claras.
16
España,1998, p. 110-114. Título original “The developmental psychology of music”, Cambridge University Press, 1986, p 112-
113.

7
F2 fue una clara muestra de “dibujos figurativos totalmente desarrollados”17
. Poseían las características
de F1 (figural) y M1 (métrico). Este estadio podría corresponderse con el segundo mencionado por Willems,
el de la identificación de las duraciones, aunque no esté completamente definido sino hasta M2. En este
punto ya se prescinde del conjunto y puede hablarse de clase inclusiva, que recién será precisa en las grafías
M3, donde subyace un pulso y las unidades se constituyen sobre él. La referencia métrica es absoluta.
Podríamos hacer alusión al tercer estadio que menciona Willems, aunque Bamberquer no aclara cómo los
niños llegaron a esta fase. Es de suponer que los acentos, tuvieron que ser concientizados para llegar a ella.
… “el ritmo superficial de una secuencia es percibido y representado en relación a una dimensión
invariante (la métrica subyacente)…”18
Las edades de los niños que realizaron dibujos F1, M1 y algunos F2 eran entre seis y siete años. Las grafías
F2 y M2 pertenecían a niños con edades entre los once y doce años. Muy pocos sujetos realizaron trabajos
M3. Bamberguer concluye diciendo que adultos no entrenados musicalmente y niños entre ocho y nueve
años desarrollaron dibujos figurativos completamente desarrollados (F2).Sólo quienes poseían formación
musical alcanzaban a realizar dibujos métricos totalmente desarrollados (M3).
Conclusión
Bamberguer asegura que tanto los rasgos figurativos como métricos son interdependientes y que “ambos
son esenciales para la cognición musical madura”19
. Esto significa que los dibujos figurativos no pueden
ser considerados “inmaduros” o erróneos. La notación métrica transmite la duración exacta de los sonidos
pero deja de lado la continuidad de las figuras musicales, fraseo, que hacen a la interpretación. Se puede
hablar de un “mapeo analógico” (continuidad del evento) para la escritura gestual, y de un “mapeo digital”
(discontinuidad de los componentes del evento) para la escritura métrica. La primera se corresponde con la
etapa pre-operatoria piagetiana y, la segunda, con el estadio operatorio concreto.
Bamberguer asegura que en la notación musical tradicional utilizamos ambas formas de graficar la música,
la figurativa y la métrica, ya que son complementarias unas de otras. Pero la mayoría de las grafías figurales
son representadas con símbolos. Todos los signos utilizados para marcar las dinámicas son un ejemplo de
utilización de grafías figurales:
Las “ligaduras”, los símbolos utilizados para evidenciar diferentes formas de realizar “staccatos” y acentos
sobre las notas, también pertenecen a ejemplos de indicaciones figurales:
17
Ibid, p 113.
18
Ibid, p 114.
19
Ibid., p 114.

8
En el caso de la instrumentación un excelente ejemplo lo proporcionan los instrumentos de cuerda. Como
ejemplos mencionaremos:
De todos modos, lo que prima en la notación musical tradicional es la escritura métrica por sobre la
figurativa y mucho es lo que se pierde sólo con este tipo de notación. Bamberguer menciona como ejemplo
la música de jazz porque es muy difícil transcribirla al papel tal como es interpretada. En realidad, este
problema persiste desde siempre. Ya sabemos cuanto se tardó en comenzar a escribir las indicaciones de
dinámica en las partituras. Lo mismo ocurrió con las de carácter y tempo musical. Durante el Romanticismo
y el Post-romanticismo la “expresividad” que se exigía al intérprete iba más allá de lo escrito en la partitura.
Un ejemplo concreto de este hecho son las “Trois chansons” para coro a cuatro voces, de Debussy. En la
partitura no hay ninguna indicación de cómo debe ser interpretada, esos datos se deben buscarse fuera de
ella. Así descubrimos, con respecto al tempo, acelerandos durante los valores breves y detenimientos sobre
las blancas de cada semifrase:

9
Por eso sigue siendo fundamental la transmisión oral del arte musical como complemento de lo
escrito. Podría decirse que estos datos vendrían a representar el aspecto figurativo de la música tradicional
que se desvanece en favor de la puntuación de alturas y duraciones.
Un ejemplo de ello es lo que ocurrió con el canto gregoriano cuando fue llevado a la escritura cuadrada por
los monjes de Solesmes. La continuidad gestual de la música se perdió en favor de la precisión métrica y
tónica. Daré un ejemplo sencillo con otra figura en notación de Loan:
Este neuma va a ser representado en la notación de Solesmes como un punto (“punctum”, nombre que
proviene de la notación de Saint Gall) de este modo (la primera grafía es la clave de “fa”, la notación de
Loan se seguía escribiendo por sobre el tetragrama como se observará a continuación):

10
Como se puede observar, el ascenso no figura en la nueva notación, sólo se representó un punto que
representa la nota Fa. La figura desaparece, sólo queda un valor descontinuado.
Sin embargo, la notación figural parece haber encontrado nuevamente su lugar en la música, con las
notaciones contemporáneas. Este hecho responde a una vuelta a la “gestualidad”20
, que es la que le da
origen al sonido en primera instancia. Podemos acompañar lo antedicho con un ejemplo: un fragmento de la
Secuencia III para voz femenina, de Luciano Berio :
Otro ejemplo de utilización de grafías figurales es el de “Játékok”, pieza para piano de György Kurtág:
En el fragmento final observamos este dibujo que, claramente, remite al garabato:
20
Tensiones y distenciones musculares – provenientes de la emotividad- que se trasfieren a la música desde el compositor, a las
que se suman las del intérprete, provocando una respuesta similar en el oyente.

11
La investigación de Jean Bamberguer se realizó con el ritmo musical pero pueden utilizarse las bases de la
misma – percepción figural y percepción métrica del fenómeno- para investigar otros aspectos musicales en
niños y adultos con y sin formación musical tradicional.
Podríamos dar infinidad de ejemplos de notaciones de obras contemporáneas, pero me interesa destacar,
como último punto, la relación entre la plasticidad del ritmo, último elemento incorporado en el desarrollo
de esta noción y las artes plásticas.Esta relación o interacción hizo furor en la década del sesenta pero
comenzó a gestarse desde mucho antes. Un claro ejemplo existe entre un “Folio”, pieza musical de Earle
Brown (1952):
Y un cuadro de Alfredo Hlito “Series cromáticas” (por supuesto el cuadro presenta colores que decidimos
omitir para destacar la similitud entre ambas grafías):

12
Desde luego que no se puede decir que se creó nada nuevo, ya que si nos remitimos a siglos anteriores,
encontramos partituras como la siguiente, de un canon infinito “Canon enigmático de la cruz” :

13
Existen infinidad de ejemplos acerca de partituras contemporáneas que son estructuradas como obras
pertenecientes a otras artes ya que la plástica y la música se acercan a partir de los años sesenta. No es
casual que el elemento “plástico” del ritmo que describe Willems, sea concientizado como último aspecto
del mismo.En el caso siguiente de una obra vocal de Sylvano Bussotti titulada “Siciliano” nos acerca a un
diseño arquitectónico:

14
La obra presentada a continuación de Dieter Schnebel, “Glossolalie”, recuerda tal vez un colage, donde las
palabras parece primar:

15
La obra siguiente, también de Bussotti “La pasion selon sade” pag. 19, nos muestra tal vez un bailarín en
el centro, desplegando un “arabesque”:
CAPITULO III
Investigación acerca de la escritura de ritmos sencillos en niños de un jardín de infantes (salas de 4 y 5
años) entre 2005-2007
Tomando lo trabajado por Jean Bamberguer acerca de la escritura de ritmos sencillos, decidí llevar acabo
una idea similar con mis alumnos de un jardín de infantes de la Ciudad autónoma de Buenos Aires. Cabe
aclarar que las condiciones áulicas no son una reproducción de las de una investigación propiamente dicha.
Sala de 5 años:
Variables a nivel sujetos: saberes musicales previos (2,5 años de clases de música en el jardín).
Instrumentos de medición: patrones rítmicos ya conocidos por los alumnos por haberlos trabajado en otras
oportunidades.
Objetivo: comprobar si, con una guía adecuada, podían llegar más allá de “su” nivel de conciencia de un
ritmo sencillo y que en ello manifestaran un mínimo de comprensión de lo que estaban haciendo.
-Patrón rítmico utilizado para sala de 5 años:

16
-Secuencia del proceso con sala de 5 años:
-Escuchar el patrón rítmico seleccionado.
-Reproducción del mismo con palmas.
-Dibujar lo escuchado en una hoja de papel doblada en cuatro partes, una para cada momento de la
actividad.
-Volver a escuchar el patrón rítmico.
-Contar los golpes, y tratar de pasarlos a grafía nuevamente.
-Tratar de encontrar las diferencias de duraciones de los golpes y graficarlas de algún modo.
-Tratar de encontrar las diferencias dinámicas y graficarlas.
Gráficos:
1) Después de la primera audición se obtuvieron algunos dibujos como los que muestro a continuación:
En este caso ya observamos un intento por graficar cada sonido. Se trataría del estadio métrico, si
obviamos el hecho que sobra un gráfico.
Luego de la segunda audición, cuando se les pide a los alumnos que presten mayor atención a la cantidad
de palmadas se obtuvo este gráfico, de parte del mismo alumno. La correspondencia término a término la
ubica en el estadio métrico M1, según el esquema de Bamberguer:

17
2) Observemos otro ejemplo en el que, luego de la primera audición, este alumno se ubicaría en el estadio
F1 (aunque no fragmentó el esquema como los individuos de la investigación estadounidense):
Luego de la segunda audición, cuando se les pide a los alumnos que presten mayor atención a la cantidad
de palmadas, se obtuvo este gráfico de parte del mismo alumno. En él encontraremos que, en su primer
intento aparecen los diez golpes graficados y separados entre sí (M1). Lo que se observa a continuación son
más reproducciones del esquema, ya que yo lo repetí dos veces más para que todos los alumnos pudieran
contar los golpes y este niño no comprendió que con escribirlo una vez era suficiente. Ese error en la
interpretación de la consigna no invalida lo realizado por él la primera vez:

18
3) Otro gráfico de otro alumno, luego de la primera audición nos muestra una grafía figural que
pertenecería a F1, aunque la cantidad de golpes sólo se distingue en el tercer intento:
Una vez que se les pide que cuenten los golpes, de esta alumna obtenemos este gráfico, que seguiría
perteneciendo a F1:
4) El gráfico siguiente puede ubicarse en F1, ya que, si bien parece haber tocado en el papel, dicho
“toque” se corresponde con la cantidad de estímulos sonoros.El trazo, al principio es ondulado, pero luego
comienza q quebrarse y da la sensación de que a cada línea le correspondería un movimiento del brazo, por
lo tanto, un “toque”. Si esto es así, el gráfico no pertenecería a F1. Pero ni siquiera el alumno pudo decir
cómo realizó el dibujo, así que la pregunta queda abierta :

19
Luego de mi segunda consigna, el alumno realizó este dibujo, que puede ubicarse perfectamente dentro
de los esquemas de M1:
Conclusión
La mayoría de los niños de 5 años, ya desde el primer gráfico trasladaron al papel la cantidad de golpes
(un gráfico para cada golpe). El resto de la clase,sólo descubrió esta posibilidad después de mi segunda
consigna, la de contarlos. Para ello utilizaron los dedos, y tuve que pedirles que contaran en voz baja porque
sino se ponían a “decir” los números y se olvidaban de que estaban contando algo. Esto creo que les sirvió
para poder “ver” los sonidos en sí mismos, que no es lo mismo que verlos a través de mis manos ni de sus
palmadas.
Los resultados para la tercera y cuarta consignas, la de encontrar las duraciones y la de distinguir acentos,
respectivamente, no prosperaron lo suficiente como para que valga la pena exponer los trabajos. Una de las
razones es que ya se encontraban un poco dispersos.
Tenían que darse cuenta si todas las palmadas duraban lo mismo, algo sencillo, pero luego tenían que
encontrar dónde estaban las duraciones largas y dónde las breves, es decir si en el primer golpe, el tercero el
octavo, etc. Para ello tuve que palmear el ritmo varias veces porque tuvieron que aplicar una estrategia
perceptiva de contarlos mentalmente mientras los escuchaban. Un gran paso ya que, encontrándose en el
estadio preoperatorio rozando el operatorio concreto, este hecho es casi imposible de realizar, pero algunos
de ellos lo hicieron. Otros iban contando con sus dedos lo que yo palmeaba.
Para ayudar un poco hice énfasis en mis gestos al palmear. Para ayudar un poco más fui a buscar un
instrumento musical para ayudar. Seleccioné una flauta. Así lo lograron, pero ninguno los pudo graficar, y
lo mismo sucedió con los acentos. La correspondencia término a término permaneció, pero sin que pudieran
representar los aspectos cualitativos del ritmo.
Además, el patrón rítmico era demasiado largo a mi entender, para trabajar estos últimos aspectos. Si bien
eran un antecedente y consecuente iguales, nadie lo notó.
Sala de 4 años:
Variables a nivel sujetos: saberes musicales previos (1,5 años de clases de música en el jardín) .
Instrumentos de medición: patrón rítmico no conocidos por los alumnos.
Objetivo: incursionar en las formas de escritura de alumnos de 4 años de un ritmo sencillo.
-Patrón rítmico utilizado para sala de 4 años:

20
-Secuencia del proceso con sala de 4 años:
-Escuchar el patrón rítmico seleccionado.
-Reproducción del mismo con palmas.
-Dibujar lo escuchado en una hoja de papel.
Gráficos:
1) El primer tipo sería el que se corresponda con aquellos gráficos del sonido que estén representados por la
fuente sonora. No pueden separar sonido de fuente sonora si tienen que dibujarlo. No ocurre lo mismo si se
los interpela. En el primer caso veremos a una persona (también podrían haber sido sólo las manos, ya que
el ritmo fue palmeado, como he visto otras veces):
2) En el dibujo siguiente observaremos que el alumno no se remitió a la fuente de ese momento sino que
representó los sonidos con otra, ausente en la sala en ese momento, tambores con baquetas:
Para graficar el esquema no pudo separar los sonidos de una fuente sonora. Esto no significa, ya lo
comenté, que verbalmente no pueda hacerlo. Por este motivo, es muy probable que la razón por la que
representen los sonidos con una fuente sonora sea porque remiten a estadios anteriores al que realmente
atraviesan. En otros casos la grafía puede ser representación exacta del estadio evolutivo en el que se
encuentran. Para confirmar esto deben realizarse más experiencias con estos alumnos.

21
3)A continuación, otro caso más de remisión a una fuente sonora, también un tambor con baquetas:
4) En el gráfico siguiente observamos mucha dedicación por tocar en el papel, estaríamos ante un caso F1,
aunque no hay precisión en la cantidad de puntos, por lo que también lleva explícitas características del
TIPO 0 (el garabato):

22
5) En el dibujo que veremos a continuación encontramos los cuatro golpes graficados. Podría decirse
que este alumno se encuentra en el estadio M1, ya que existe correspondencia término a término entre las
grafías y los sonidos escuchados:
6) El último ejemplo que mostraré pertenece también a M1:
Conclusión
En el caso de este grupo, un año o dos menores que los niños de sala de cinco (ya que algunos de ellos
cumplieron cuatro años en el transcurso del primer cuatrimestre), vemos oscilaciones entre un aspecto
figural perteneciente a F1 (tocar en el papel) en algunos casos más que evidente y entre el primer aspecto
métrico M1. Los gráficos con remisión a la fuente son anteriores a F1, dibujos que ya no encontramos en
sala de 5 años.
También hubo casos de no separación de fuente sonora y sonido y de garabato, que serían estadios previos
a F1.
El ritmo utilizado para esta sala fue más breve que el que se utilizó con la otra, por haber considerado que
no era conveniente exponer un esquema muy prolongado, recordando que este punto influyó en el trabajo
con los alumnos de aquella.
CAPITULO IV
Desde la escritura figural y la escritura métrica de los sonidos hasta las partituras musicales
Una vez que sabemos que los alumnos con quienes trabajamos están desarrollando las nociones musicales,
podemos proponer actividades en las cuales se aprovechen esos estadios. En este caso se partirá de los tipos
de escritura figural y métrica utilizados por Jean Bamberguer para la escritura de un ritmo musical pero
aplicados a la escritura de los sonidos. La aplicación de estos tipos de escritura para realizar estos trabajos
partió de la observación preliminar de la escritura de los sonidos por parte de los alumnos, en las cuales se
valían de la observación de los gestos de la docente hasta llegar a contar los sonidos para poder graficarlos.

23
En este trabajo se llegarán a utilizar partituras de música contemporánea, donde la notación a veces es
similar a las que ellos utilizan.
Cabe aclarar que las condiciones de trabajo no siempre son las adecuadas y que un proyecto de tal
envergadura necesita ser abordado con un tiempo y cuidado especiales. Ya no se trata de una investigación
sino de lograr la producción musical.
Los sonidos desde el gesto corporal productor
Al decir “figural” se explicó que también significa “gestual”. El gesto es la tensión o distensión muscular y
nerviosa que se necesita para realizar un movimiento. En el caso de nuestra disciplina, para hacer sonar un
material. Este gesto puede ser un frotamiento, un golpe, un entrechoque, un sacudimiento, un batimento, etc.
En el caso de los niños de esta edad, lo que graficarán es el gesto corporal que le dio origen al sonido, para
representar al sonido mismo.
La gran diferencia entre este trabajo y el realizado por Jean Bamberguer radica en justamente en este punto:
los gráficos serán “verdaderamente gestuales” , ya que es del gesto corporal desde donde realizarán los
gráficos. No se apunta a trabajar aspectos métricos, por el momento.
1) A partir de los tres años y medio o cuatro recién cumplidos, los niños pueden comenzar a graficar los
sonidos que escuchan. Para ello, suelen basarse en los gestos que observan en quienes interpretan
dichos instrumentos. Por ejemplo, si el docente muestra un raspador:
lo ejecuta en la forma clásica –es decir, frotándolo con una baqueta- y, acto seguido se le pregunta a los
niños cómo lo graficarían en el pizarrón, lo que obtendremos será lo siguiente:

25
Todos estos gráficos parten de la observación del movimiento que realiza la docente al producir el sonido.
La docente frota el instrumento con la baqueta y, los alumnos, pasan al pizarrón a reproducir ese mismo
gesto con la tiza.21
Los niños “tocaron en el pizarrón” así como la docente lo hiciera en el raspador. Se trata
claramente de escrituras figurales o gestuales.
A continuación se intentó otro modo de accionar la fuente sonora: percutirlo. Al pedirle a los alumnos que
trataran de graficar el sonido, no se consiguió ninguna respuesta.Los niños de las edades mencionadas se
encuentran en el estadio figural, que puede observarse en la investigación de Jean Bamberguer. Si bien el
dibujo que se pretendía obtener era que también “tocaran” sobre el pizarrón como primeramente habían
hecho, existía una diferencia que no pudieron resolver: que en este tipo de acción las unidades sonoras
estaban separadas.
No se trata aún del estadio métrico, ya que en estos trabajos están graficando los sonidos desde el gesto. Sí
se puede llegar a suponer que, así como Jean Bamberguer utilizó directamente sonidos percutidos y éstos
fueron graficados como “frotamientos”, el utilizar aquí sonidos frotados, se produjo una facilitación de
dicha experiencia.
En otra oportunidad se intentó la misma experiencia y sólo una niña logró darse cuenta de cómo podría
escribir los sonidos en el pizarrón, ya que la docente insistió con su gesto sobre el raspador. Aparentemente,
el proceso experimentado por la alumna fue de “in sight”22
. Cuando se le pidió que pase al pizarrón, lo que
ella hizo también fue “tocar” sobre el pizarrón, como un momento antes lo había hacho la docente23
:
21
Hay que tener en cuenta que, por cuestiones motrices y falta de práctica, la presión que ejercen con la tiza sobre pizarrón es, en
general muy débil.
22
Debería profundizarse más al respecto para confirmar esta afirmación, pero debería realizarse en otro tipo de ámbito más
propicio para investigar el tema.
23
La escritura de la niña fue muy suave, por lo que fue necesario remarcarlos para que se observen en la foto.

26
Tanto este gráfico como los anteriores se corresponderían con la fase F1, de la investigación de Jean
Bamberguer.
En este caso podríamos suponer que hubo un pasaje, dentro de lo puramente corporal, hacia un estrato
superior. Primero necesitó distinguir entre esta nueva forma de toque y la anterior y, luego, encontrar otra
grafía para la misma –que, evidentemente se va a condecir con los gestos realizados por la docente para
producir los sonidos - . De todos modos, debería trabajarse separadamente con esta alumna para confirmar
estas suposiciones, ya que no se trata de una investigación en estricto sentido porque no cumple con los
requerimientos necesarios.
Igualmente, es interesante explorar estos aspectos en el ámbito de una clase, ya que el docente puede
comprender con estos trabajos otros aspectos del desarrollo musical de sus alumnos y tenerlos en cuenta a la
hora de abordar cada contenido.
2) En el caso de niños de cuatro años y medio o cinco recién cumplidos, se utilizó directamente un
instrumento que varíe en alturas, un celestín, instrumento que ya conocen y entre todos, recuerdan cuáles
son sus posibilidades sonoras:
En esta etapa encontramos ambos tipos de escritura manifestados en varios individuos, no como en el caso
de los niños de tres años, donde sólo una niña logró graficar los golpes sobre el raspador.
Se les pide que escuchen y grafiquen un sonido que, no casualmente, será de escritura figural:

27
El niño que realizó este gráfico “tocó en el pizarrón” como momentos antes lo hiciera la docente. Se
trataría de un gráfico F1, según la investigación de Bamberguer.
Luego se propondrá otro donde el modo de acción son golpes, los cuales producen sonidos separados entre
sí. Los niños todavía no ocupan, con sus grafías, el primer estadio de desarrollo de la noción de un ritmo,el
métrico, ya que la unidad es el golpe pero no cada golpe en sí, porque no los cuentan. No hay , por tanto,
correspondencia término a término con lo escuchado y con lo dibujado. Sólo observaremos otro gráfico
perteneciente a la categoría F1, donde, el alumno,“tocó en el pizarrón” como lo hiciera la docente en el
celestín:
Se les proponen, a continuación, secuencias escritas sencillas para que las lean e interpreten con el
instrumento:
Se pondrán en juego, de este modo, varios aspectos del individuo: la vista del gráfico, el tacto -sostén y
toque del instrumento-, las nociones musicales ya conocidas –en este caso duración de los sonidos- y el
oído, que les confirmará si lo realizado fue acorde a lo pedido. Los niños que no tocan el instrumento,

28
también ponen en juego los mismos mecanismos, ya que se les puede preguntar a ellos si lo que sucedió
se correspondía con lo esperado.
Las secuencias que proponga el docente pueden ir complejizándose al combinar escritura figural con
escritura métrica:
Pero la escritura métrica propuesta es trasladada al gesto como figural, ya que las líneas que representan
los sonidos por unidad son tomadas, también, como frotamientos o desplazamientos sobre el mismo cilindro
del celestín.
Se les propone otra secuencia donde los sonidos aislados sean representados por puntos, como ellos habían
propuesto en un primer momento. Pero el resultado es similar. Puede ser que hayan sido influenciados por el
trabajo anterior. Este punto debería realizarse nuevamente.
3) Para niños de cinco años y medio o seis recién cumplidos se realizó un proceso similar. Se llevó
directamente el celestín y se trabajó con él. Se le preguntó a los alumnos cómo graficarían un sonido pedido
por el docente, el cual se trataba de un frotamiento sobre todo el celestín. La primera respuesta fue la
siguiente:
Se sugirió al alumno que lo que se pretendía era que dibujara el sonido y nó el instrumento, pero no se
consiguieron mejores resultados. Podemos suponer de este modo que para graficar el sonido tuvo que
retrotraerse a una instancia anterior que es la de graficar la fuente (no poder separar sonido del instrumento).
Otro alumno intentó colaborar y sugirió lo siguiente:

29
El gráfico es similar al anterior: el celestín al cual le agregó la baqueta en dirección “a tocar” sobre él. Las
líneas en marrón representan el toque24
. La baqueta y las líneas casualmente fueron representadas con el
mismo color, lo que sugiere que el sonido y el medio de acción están directamente relacionados. En este
caso, este alumno ha agregado un elemento más al gráfico anterior: sugiere que sin baqueta que lo accione,
el instrumento sólo no sonará.
A continuación, luego de que la docente insiste en que todavía no dibujaron el sonido, un alumno propone lo
siguiente:
Recién aquí obtenemos la primera grafía figural. Es extraño observar cuánto tardaron en descubrir esta
notación si comparamos los resultados con los niños de tres y cuatro años.
A continuación la docente produce sonidos discontinuos y pregunta si son iguales a los anteriores. Como la
respuesta es negativa por parte del alumnado pregunta si deben ser graficados del mismo modo o
corresponde otro. El primer intento es el siguiente:
La docente reproduce lo escrito: una secuencia de sonidos figurales separados por pausas. Pregunta si lo
que tocó es igual a lo que debían graficar y, ante la respuesta negativa de los alumnos, pide que otro alumno
sugiera otra grafía. Obtenemos la siguiente:
24
Aunque este gráfico parezca algo inmaduro para un alumno de seis años, será el enganche perfecto con la actividad con
partituras de música contemporánea que se propondrá más adelante, ya que, al figurar un pentagrama en la obra de Kürták para
piano “Játekók”, éste podría pasar a representar el celestín y, las grafías analógicas que el compositor utiliza, las líneas que dicho
alumno cruzó sobre el instrumento para representar el toque.

30
Este niño ya no tocó en el pizarrón como venían haciendo. Nos encontraríamos con un caso perteneciente
a M1, donde la unidad es cada sonido. Es importante aclarar que preguntó “¿Cuántos sonidos eran?”, es
decir que su intención era graficar la cantidad exacta de sonidos escuchados. La respuesta de la docente fue:
“Dibujá lo que te acuerdes”.
Otro niño también quiere representar este esquema y realiza el siguiente gráfico:
Los trazos fueron realizados separadamente, como los sonidos que escuchó pero nuevamente nos
encontramos ante una reproducción gestual de los sonidos.
A continuación, la docente le pide a los alumnos si alguno de ellos se anima a escribir algo para que luego
sea tocado, es decir, realizar el proceso inverso. Un niño se ofrece y grafica lo siguiente:
Otro niño se ofrece para interpretarlo.Podemos observar como el niño toca sobre el mismo cilindro, pero va
corriendo su mano de derecha a izquierda. Su reproducción es gestual, ya que considera que, si bien el
dibujo “no sube ni baja”, por lo tanto el sonido tampoco debe hacerlo, lo reproduce en movimiento lateral.
Se le pide al grupo otro voluntario para dibujar otra secuencia. Se obtiene la siguiente:

31
Los niños comienzan a probar pero se desconciertan porque no comprenden si deben subir, bajar o
quedarse. Nada indica ni que sea ascendente o descendente. Luego de varios intentos, uno de ellos descubre
esta trampita, generada sin querer por ellos mismos y decide interpretarlo de manera descendente.
La docente explica el caso: nada indica hacia dónde tocar (si ir de arriba hacia abajo o a la inversa, pero sí
que no era para quedarse en el mismo lugar).El gráfico solamente nos dice que deben ser sonidos
separados. Si hubiéramos puesto una flecha al lado de las líneas indicando una dirección, habría sido más
fácil darse una idea de hacia dónde dirigir el gesto.
Conclusión
En el caso del sonido del celestín, ya se comienzan a involucrar las cualidades musicales del sonido, en
este caso, la altura. Lo vemos en el último ejercicio, donde los alumnos, al no tener una indicación precisa
en el gráfico de la dirección – ascendente o descendente-.
Si se hubiera utilizado un triángulo, aparecerían cuestiones ligadas a la duración, ya que se trata de una
“resonancia formada”.25
Cómo continuar trabajando con grafías analógicas:
- Pueden proponerse en el pizarrón, secuencias de hasta tres sonidos para que sean reproducidas por
los alumnos con instrumentos.
- Las secuencias propuestas pueden trabajarse como composiciones, es decir, tener en cuenta todos los
aspectos que intervienen en el armado de una obra musical para su interpretación.
- Pueden entregarse hojas de papel para que los alumnos inventen sus propias grafías y luego intentar
reproducir lo escrito con sonidos.
- La escritura figural y métrica puede aplicarse también sobre otros parámetros de la música, por
ejemplo: tempo musical, dinámica, orquestación, etc.
- Trabajar con grafías de música contemporánea, ya que son muy similares a las que los niños
realizaron.
25
Término utilizado por Pierre Schaffer para describir sonidos que tienen permanencia en el tiempo aunque se trate de
percusiones, ya que se distinguen las fases de su desarrollo. Ver Schaeffer,Pierre, “Tratado de los objetos musicales”, versión
reducida al español, Editorial Alianza, Madrid, España, 1998.

32
Bloque: Producción musical
CAPITULO V
Producción de música contemporánea
Las grafías que se utilizaron en estas clases, fueron creadas por los alumnos. Es interesante encontrar en la
música “externa” a la escuela, notaciones musicales similares. Tal es el caso de la música contemporánea.
La música contemporánea ha necesitado de nuevos métodos de escritura para que se correspondan en
mayor medida con la realidad sonora propuesta. El sistema por alturas y duraciones ya no alcanza para lo
que se desea mostrar. Se recurre entonces, a una gran variedad de grafías figurales para representar estos
sonidos.
Para realizar esta experiencia, tomé fragmentos de obras como “Jatekok” de Georgy Kúrták, “Secuencia III
para voz femenina” de Luciano Berio (1966), “Microrituales” de Jorge Sad (2008), grafías analógicas de
Carmelo Saitta de “Creación e iniciación musical”26
. Con ellas, preparé tarjetas conteniendo diferentes
momentos de las partituras para que los alumnos traten de leerlas y armar secuencias con ellas.
Las formas de escritura de las obras mencionadas anteriormente fueron seleccionadas por su similitud con
las realizadas por los niños. Puntos grandes, puntos pequeños, zig-zags, garabatos, ondas; en dirección
ascendente, descendente o estáticos; en orden, en desorden.
Kúrták:
Para trabajar con estas partituras escritas sobre pentagramas rescaté el gráfico de un alumno, realizado
para dibujar el toque frotado sobre el celestín. En ese momento, esa forma de expresar lo escuchado
pertenecía a un estadio tal vez inmaduro para el niño en cuestión pero, para explicar estas grafías me resultó
excelente:
Comenzé por recordarles este gráfico, les diré que, así como primero el alumno en cuestión dibujó los
tubos del celestín y luego, en color marrón los frotamientos, en el caso de estas tarjetas que verán a
26
Saitta,Carmelo “Creación e iniciación musical”, Editorial Ricordi Americana, Bs. As. Argentina, 1978.

33
continuación, pueden pensar que las líneas rectas horizontales son los cilindros del celestín y lo que está
arriba la forma de tocar sobre él. Sobre esas líneas pentagramadas, el compositor realizó grafías de los
sonidos, similares a las que ellos crearon.
Saitta:
Berio:

34
Sad:
Los niños podrán así observar, en el transcurso de esta actividad, que sus formas de graficar la música son
utilizadas en la música externa a la escuela. Comprobarán que sus conocimientos acerca de la música parten
de diversas especialidades que existen realmente y no fueron creadas para la escuela27
. En este caso los
sonidos y la música que ellos producen, escriben y leen, se corresponden con los que grandes compositores
realizan.
Los instrumentos que llevé en esa oportunidad fueron: un raspadores, un celestín, una guitarra, una
pandereta y un palo de lluvia hecho con material descartable (Ver “Construcción de instrumentos”). La
variedad puede ser mayor pero depende de lo que se tenga a disposición en esa institución. Si se cuenta con
un metalofón o xilofón, con un güiro, un reco-reco, un palo de lluvia de cardón, un piano, por dar unos
ejemplos., también se pueden incorporar a la producción.
-Actividades:
-Los niños deben estar ubicados en una ronda en el suelo. Las tarjetas se deben ubicar sobre una mesa con el
anverso hacia abajo. Un niño deberá levantarse de la ronda, acercarse a dicha mesa y tomar una de las
tarjetas al azar.
- Debe traerla ala ronda para que todos podamos verla. Para que no se pierda tiempo pasándola de mano en
mano, el docente puede tener un gráfico en tamaño oficio aproximadamente de cada tarjeta para mostrarlo
desde lejos o varias tarjetas del mismo tipo para que las observen más rápidamente. Las réplicas tamaño
oficio serán más cómodas para todos al momento de explicar cada figura en particular. También se la puede
reproducir en el pizarrón, haciendo colaborar a los alumnos pidiéndoles que describan el dibujo que aparece
primero, luego preguntar cómo describirían el segundo, etc. De ese modo los observarán en detalle y
llegarán a comprender su lógica.
- A continuación se les pedirá que traten de traducir a sonido esos gráficos, utilizando sus voces.
- Se trabajará variando los sonidos vocales en la mayoría de sus cualidades, pidiendo a los mismos alumnos
que dirijan la producción, que evalúen los resultados, etc.
- Se grabarán y/o filmarán las propuestas.
27
La única disciplina que se puede decir que surge en la institución escolar es la especialidad “Educación musical”, que abarca
gran cantidad de elementos de otras disciplinas, como por ejemplo la orquestación, la composición, la improvisación, la
interpretación, la dirección musical.la acústica, la musicología, la historia de la música, la estética musical, la pedagogía, la
filosofía, la psicología, la propia didáctica general y específica musical, entre otras. Esta disciplina fue incorporada a la enseñanza
oficial luego de comprobar que con interpretar muy bien un instrumento musical –en general el piano- no era suficiente para dar
clases en escuelas.

35
- Se mostrará un instrumento musical, por ejemplo el celestín, ya que, si se comienza por Kúrták, debemos
recordar que se trata de sonidos con altura. Si bien se pueden encontrar formas de hacer variar la altura del
sonido de un raspador, es conveniente trabajar ese contenido con posterioridad, para mantener una
coherencia en la estructura de este trabajo.
- Se le pedirá a un alumno que transfiera al instrumento la primera grafía de la tarjeta.
- Luego se cambiará de instrumentista y se le pedirá a este nuevo intérprete que traduzca la segunda grafía.
- Se realizará el mismo procedimiento con varios alumnos, hasta agotar los gráficos.
- Se le pedirá a otro alumno que busque otra tarjeta. De este modo se comenzará a armar una secuencia.
- Se procederá a estudiarla como en el primer caso o directamente con el celestín, lo que sea más cómodo al
grupo.
- Se le pedirá a un tercer alumno que traiga otra tarjeta más.
- Se la estudiará como en los casos anteriores.
- Se procederá a mostrar sobre más instrumentos musicales (xilofones, metalofones, guitarra, flautas de
émbolo) y accionados de diferentes modos, los sonidos que aparecen en las grafías.
- El docente puede comenzar él a enseñar a transferir los sonidos, ya que al cambiar de material sonoro, se
puede producir desconcierto entre los alumnos.
- Por ejemplo: sobre la guitarra, frotar una baqueta de goma:
para trabajar los sonidos propuestos en esta tarjeta procedente de la partitura de Kurták:
La docente produce un “garabato” sobre las cuardas de la guitarra.

36
- Una vez seleccionados los medios y modos de accionar las fuentes sonoras, se tratará de reproducir la
secuencia. Pueden realizarse pruebas de sonido: todos juntos tocando lo mismo, un instrumentista por
tarjeta, dos instrumentistas por tarjeta que lean cada uno una parte. De todas estas pruebas, los alumnos
podrán encontrar cuál es la mejor según los criterios que se deseen aplicar: densidad polifönica, intensidad,
equilibrio estructural, asociación o disociación de los timbres, adecuación de los materiales sonoros a las
características de la obra, etc.
- Se procederá a entregar un instrumento sin alturas variables, por ejemplo, un raspador.
- Se le pedirá a un alumno que transfiera al instrumento la primera de las grafías de la tarjeta. Como el
raspador no puede realizar escalas tónicas, el alumno se encontrará frente a una dificultad. Se le pedirá que
proponga alguna forma de hacer variar su altura. Si no lo consigue se le pedirá a otro y así sucesivamente.
- Una vez que se descubra que, raspando más rápido al final el sonido parece ascender y que raspando más
lento el sonido parece descender, se tratará de reproducir todos los gráficos de la tarjeta.
En este caso se está trabajando con la forma de los sonidos y no sólo con el gesto.
- Se agregará el raspador a la producción final.
- Se le comentará a los alumnos acerca de la similitud de la escritura de las obras contemporáneas y la de
ellos. Se le mostrarán partituras completas de Kúrták, Brown, Berio. Se le harán escuchar fragmentos de
dichas obras y otras que se desee, donde las producciones y/o las grafías se asemejen a los que los alumnos
produjeron.
Cabe aclarar que estas actividades no se realizaron durante una sola clase. El docente deberá cerrar
parcialmente las actividades hasta la clase siguiente.
CAPITULO VI
Producción y registro de una obra musical de estilo contemporáneo
Este trabajo se realizó con alumnos de sala de cuatro años. Comenzó en forma espontánea y sin ser
planificado previamente.
Ese día, los niños estaban muy exaltados cuando entré a la sala-cosas que pasan-. Tenían ganas de jugar y
su empeño terminó por convencerme de que, ese día teníamos que jugar. Comenzamos tratando de armar
una ronda que no se armaba, por lo que comencé a acercarme a cada uno como para hacerle cosquillas, o
como un elefante gigante que si no se corrían los pisaba. Nos descostillábamos de la risa. Uno de ellos, para
que yo no lograra alcanzarlo, se alejó un poco de la “supuesta ronda” y, como no volvía, lo levanté y lo hice
girar como calesita, algo que terminó por coronar el juego, ya que a continuación, todos querían pasar por la
misma experiencia. Como mis fuerzas no me lo permitían, comencé a simular que los estaba por agarrar
pero dejaba que se escaparan. Fue así como una de las nenas comenzó a repetir la frase - “¡no me atrapaste,
no me atrapaste!”- . Un segundo después tenía a toda la sala diciendo lo mismo a coro. Para que pararan les
hacía escuchar una canción, la cantaban, y en cuanto terminaba, comenzaban de nuevo con dicha frase. Así
pasaron dos o tres canciones más, hasta que logré que escucharan el siguiente pedido: -¿Qué les parece si
ahora inventan otra frase pero que nos sirva para dormir?”- Luego de algunos intentos escuché de entre
todas las voces una melodía muy lenta y dulce de tres notas, similar a la siguiente:

37
Comencé a entonarla yo y, poco a poco se fueron recostando en el suelo para dormir. Luego de haberlos
arrullado con ella unos minutos, les dije que ahora íbamos a necesitar otra frase para despertarnos. Otra vez
comenzaron las pruebas, hasta que una voz muy dulce expresó lentamente esta frase: -“A despertarse…a
despertarse…” . Retomé su idea y la repetí varias veces. Ellos también la repetían. La frase era recitada pero
con alturas y duraciones similares a las siguientes:
A des- per- tar- se…
Una vez que se incorporaron, les conté que íbamos a armar una obra musical con esas frases que ellos
habían propuesto. Dividí la clase en tres grupos. A uno le asigné la primera frase, a otro la segunda y al
último, la tercera. A una señal mía cada grupo tendría que comenzar a recitar su frase y, a la señal de cierre,
tenían que parar. Comenzamos de a un grupo, luego superponiendo dos y luego los tres. Traté de alternarlos,
les pedía que no trataran de superar en intensidad al otro grupo, que las dinámicas se darían solas ya que
existía una frase que era fuerte, otra muy suave y la última intermedia. De todos modos, les propuse jugar
también con eso. A mi señal de creciendo o disminuyendo tendrían que modificar la intensidad de su frase.
Se les hizo escuchar fragmentso de obras contemporáneas para que notaran lo similares que habían sido sus
producciones a las de Penderecki, por ejemplo, en la Pasión según San Lucas.
Las producciones fueron grabadas y, en mi estudio, armé una secuencia mezclando obras contemporáneas
con las producciones de los alumnos.
Se realizó un concierto didáctico con los padres para mostrarles las producciones realizadas.
Conclusión final
La música contemporánea es una heramienta muy útil para realizar producciones musicales con niños
pequeños. El problema consiste en que tanto los docentes de sección como los directivos descocnocen esta
música y no comprenden qué se está haciendo. A través de conciertos didácticos se los puede acercar un
poco más a esta música, sin dejar de cantar , por supuesto, “El elefante trompita”.
Bibliografía
Delalande,François, “La música es un juego de niños”, Editorial Ricordi,Bs.As., Argentina, 1995

38
Hardgreaves,David, “Música y desarrollo psicológico”, Traducción del inglés Ana Lucía Frega, Editorial
Graó, Barcelona, España,1998, p. 110-114. Título original “The developmental psychology of music”,
Cambridge University Press, 1986
Piaget,Jean, “El nacimiento de la inteligencia en el niño”,Editorial Grijalbo,México, 1990
Willems, Edgar, “El ritmo musical”, 3ra. edición ,Editorial Eudeba, Buenos Aires, Argentina, 1993

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