Les contenus d’apprentissage E. Sanchez [email_address] bureau A2 245 tel : 62427 Cours DID266 Faculté d’Education
Organisation du cours <ul><li>Introduction :  conceptions/représentation </li></ul><ul><li>Atelier :  « Ce que le prof pré...
<ul><li>Des représentations… </li></ul>
En physique…
En physique… <ul><li>Deux types de raisonnements </li></ul><ul><li>Raisonnement séquentiel </li></ul><ul><li>« R influence...
En géologie…
En biologie <ul><li>« Vous buvez un litre de bière; peu de temps après vous allez uriner. Faites un schéma rapide, annoté,...
En biologie… <ul><li>Tuyauterie continue  </li></ul>
En biologie… <ul><li>3 types de  conduits  </li></ul>
En biologie… <ul><li>Ap. digestif et excréteur discontinus </li></ul>
En biologie… 22% 30% 48% Enseignants stagiaires SPC 0% 100% 0% Enseignants stagiaires SVT 22% 56% 23% Moniteur année 2 17%...
Conceptions/Représentations <ul><li>Ce sont des « déjà là » conceptuels (Astolfi & Develay 1989 </li></ul><ul><li>Une conc...
<ul><li>Ce que le prof prévoit… ce qui se passe réellement </li></ul>
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Les élèves tentent de concilier leurs idées avec celles de l’enseignant Carole : Le CO2 ne peut pas être une nourriture (c...
Qu’est qui conduit les élèves à évoluer ? <ul><li>Amina  accepte dès le début le statut de nourriture pour le CO2, elle ab...
Progression dans la formulation du concept  <ul><li>1. Le dioxyde de carbone est un gaz respiratoire </li></ul><ul><li>pen...
Connaissances/compétences… <ul><li>Connaissances procédurales </li></ul><ul><ul><li>Des savoir-faire utilisables pour l’ac...
Obstacle <ul><li>Obstacle épistémologique </li></ul><ul><ul><li>« c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème...
S’il ne fallait retenir que cela… <ul><li>L’apprentissage n’est pas un simple transfert de connaissances </li></ul><ul><li...
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Cours Did266 Contenus Apprentissage

  1. 1. Les contenus d’apprentissage E. Sanchez [email_address] bureau A2 245 tel : 62427 Cours DID266 Faculté d’Education
  2. 2. Organisation du cours <ul><li>Introduction : conceptions/représentation </li></ul><ul><li>Atelier : « Ce que le prof prévoit, ce qui se passe réellement » </li></ul><ul><li>Synthèse </li></ul>
  3. 3. <ul><li>Des représentations… </li></ul>
  4. 4. En physique…
  5. 5. En physique… <ul><li>Deux types de raisonnements </li></ul><ul><li>Raisonnement séquentiel </li></ul><ul><li>« R influence 2 mais pas 1 », « Si R augmente il y aura encore moins de courant qui passera à l’ampoule 2 » </li></ul><ul><li>Raisonnement à courant constant </li></ul><ul><li>« Augmenter la résistance ne fait rien car le courant passera toujours » </li></ul>
  6. 6. En géologie…
  7. 7. En biologie <ul><li>« Vous buvez un litre de bière; peu de temps après vous allez uriner. Faites un schéma rapide, annoté, indiquant tous les lieux par lesquels transite le liquide ingéré, depuis le moment où vous avez bu jusqu’au moment où vous urinez. » </li></ul>
  8. 8. En biologie… <ul><li>Tuyauterie continue </li></ul>
  9. 9. En biologie… <ul><li>3 types de conduits </li></ul>
  10. 10. En biologie… <ul><li>Ap. digestif et excréteur discontinus </li></ul>
  11. 11. En biologie… 22% 30% 48% Enseignants stagiaires SPC 0% 100% 0% Enseignants stagiaires SVT 22% 56% 23% Moniteur année 2 17% 33% 50% Moniteur année 1 13% 7% 79% Ecole assistantes sociales 15% 13% 72% 1 ère année université Ap. digestif et excréteurs discontinus 3 types de conduits Tuyauterie continue
  12. 12. Conceptions/Représentations <ul><li>Ce sont des « déjà là » conceptuels (Astolfi & Develay 1989 </li></ul><ul><li>Une conception est donc une structure mentale attribuée à l’élève pour expliquer son comportement dans une situation précise (postulat de la didactique : l’élève est rationnel). </li></ul><ul><li>La nature d’une conception est fortement liée au contexte dans lequel elle est recueillie </li></ul>
  13. 13. <ul><li>Ce que le prof prévoit… ce qui se passe réellement </li></ul>
  14. 14. Le CO 2 n’est pas de la matière… <ul><li>Les conceptions des élèves relèvent de trois modes de pensée : </li></ul><ul><li>dévalorisation  : (le CO 2 est nocif) la représentation des gaz est chargée de valeur </li></ul><ul><li>pensée catégorielle  : (le CO 2 est un gaz respiratoire ce ne peut pas être un aliment) on appartient à une catégorie, on ne peut appartenir à une autre </li></ul><ul><li>primat de la perception  : (les plantes poussent dans la terre) le gaz n’est pas visible </li></ul>
  15. 15. O bjectifs visés par chacune des activités <ul><li>2. confrontation des représentations pour amener les élèves à percevoir la diversité des conceptions et provoquer un conflit socio-cognitif </li></ul><ul><li>7. monter que l’eau et les sels minéraux ne sont pas suffisants, il manque quelque chose, donc déstabiliser les conceptions des élèves, émettre des hypothèses </li></ul><ul><li>8. faire exprimer les représentations des élèves vis à vis de ce gaz, </li></ul><ul><li>10. identification du double statut pour le CO 2 c’est un gaz respiratoire et un aliment. </li></ul>
  16. 16. Des activités « leviers »… <ul><li>Ce sont des activités qui sont susceptibles de faire évoluer les conceptions vers le concept scientifique. </li></ul><ul><li>Elles peuvent déstabiliser l’élève par une confrontation des conceptions dans la classe ou avec les résultats scientifiques </li></ul><ul><li>Elles peuvent lui donner envie de rechercher une autre réponse que celle qu’il avait jusqu’alors. </li></ul>
  17. 17. Impact des activités sur les élèves <ul><li>Pierre-Yves : </li></ul><ul><ul><li>aucune activité n’entraîne de changement. </li></ul></ul><ul><li>Elodie </li></ul><ul><ul><li>activité 7 : autre chose que l’eau et les sels minéraux est nécessaire mais elle refuse qu’un gaz puisse être une nourriture </li></ul></ul><ul><ul><li>activité 8 : elle propose plus de CO2 mais pas comme l’avait prévu le prof (l’apport excédentaire d’un gaz nocif va obliger la plante à réagir pour survivre). Elle bute également sur le fait que la plante rejette quelque chose qui est bon pour elle . </li></ul></ul><ul><ul><li>activité 11 : il existe deux conduits (nourriture et respiratoire) qui lui permet d’accepter ce qu’on lui dit. Elle arrive donc à la conclusion souhaitée par le professeur après un parcourt très personnel. </li></ul></ul>
  18. 18. Les élèves tentent de concilier leurs idées avec celles de l’enseignant Carole : Le CO2 ne peut pas être une nourriture (conception) Le CO2 est une nourriture (résultats scientifiques)  Le CO2 renferme quelque chose qui est une nourriture Elodie : Le CO2 est nocif pour la plante donc rejeté Le CO2 est une nourriture bonne pour la plante et entrant dans la plante  Le conduit nourriture et le conduit respiratoire ne sont pas les mêmes
  19. 19. Qu’est qui conduit les élèves à évoluer ? <ul><li>Amina accepte dès le début le statut de nourriture pour le CO2, elle abandonne son idée sous la pression du groupe. </li></ul><ul><li>Sébastien ne change pas d’avis après la discussion mais l’apport de résultats scientifiques est décisif. </li></ul><ul><li>D’un élève à l’autre les processus sont très différents. </li></ul>
  20. 20. Progression dans la formulation du concept <ul><li>1. Le dioxyde de carbone est un gaz respiratoire </li></ul><ul><li>pensée catégorielle et dévalorisation </li></ul><ul><li>2. Le dioxyde de carbone entre dans la plante verte </li></ul><ul><li>progrès : appartenir à deux catégories </li></ul><ul><li>3. Le dioxyde de carbone, besoin nutritif de la plante verte, au même titre que la lumière, entre dans la plante verte </li></ul><ul><li>progrès : perte du caractère nocif, passage de la respiration à la nutrition </li></ul><ul><li>4. Le dioxyde de carbone entre dans la plante verte, au même titre que l’eau et les sels minéraux </li></ul><ul><li>progrès : distinction de plusieurs catégories dans un même ensemble à l’aide de critères différents (critère lié à l’augmentation de masse provoquée) </li></ul><ul><li>5. Le dioxyde de carbone entre et sert à la fabrication de la matière-plante avec l’eau et les sels minéraux </li></ul><ul><li>progrès : le CO2 est identifié comme nourriture par analogie avec d’autres aliments entrant dans l’organisme, il acquière un autre caractère qui renforce sa qualification </li></ul><ul><li>6. Le dioxyde de carbone est une nourriture et un gaz respiratoire </li></ul><ul><li>progrès : abandon du raisonnement un gaz/un rôle au profit d’un raisonnement plus élaboré. </li></ul>
  21. 21. Connaissances/compétences… <ul><li>Connaissances procédurales </li></ul><ul><ul><li>Des savoir-faire utilisables pour l’action </li></ul></ul><ul><li>Connaissances sémantiques/déclaratives </li></ul><ul><ul><li>Descriptives, elles décrivent les faits et les principes (lois, théories…) </li></ul></ul><ul><li>Compétences </li></ul><ul><ul><li>Capacité à agir dans un contexte précis </li></ul></ul>
  22. 22. Obstacle <ul><li>Obstacle épistémologique </li></ul><ul><ul><li>« c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique. » </li></ul></ul><ul><ul><li>(Bachelard) </li></ul></ul><ul><li>Obstacle didactique </li></ul><ul><ul><li>« [des conceptions] qui résistent, provoquent des erreurs et se constituent ainsi en obstacles » (Brousseau) </li></ul></ul><ul><li>Objectif obstacle </li></ul><ul><ul><li>« des objectifs de l’enseignement » </li></ul></ul><ul><ul><li>(Martinand) </li></ul></ul>
  23. 23. S’il ne fallait retenir que cela… <ul><li>L’apprentissage n’est pas un simple transfert de connaissances </li></ul><ul><li>Il y a des liens fort entre connaissances et problèmes </li></ul><ul><li>On apprend en remettant en cause des connaissances antérieures </li></ul>

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