Presentacion explicativa sobre articulacion teoria practica para los alumnos del profesorado

2. Introducción
Es imprescindible la reflexión de las propias
prácticas contextualizadas en pos de
mejorarlas con vistas a la transformación
crítica de las situaciones de inequidad que
estén a su alcance, es decir, el desarrollo de
una adecuada visión social del ejercicio
profesional.

3. Teoría Práctica
mediadas por
Docente
debe reconstruir con la
Investigación
Educativa

4. 1. La Teoría y la Práctica
la dicotomía se remonta a la distinción aristotélica entre
disciplinas «teóricas» y «productivas» o «prácticas».
Teoría Educativa
Wilfred Carr:
 producto de la investigación.
 marco de pensamiento que guía o fundamenta un
quehacer teórico.
Forma de práctica que reflexiona sobre sí misma y las prácticas.

5. PRÁCTICA EDUCATIVA
 Gimeno Sacristán distingue la practica educativa:
- en un sentido cultural.
- de la institucionalización de la educación en el sistema
educativo.
- del aula y escuela.
 Wilfred Carr: habla de una construcción social, histórica
y política.
El plano político
El plano social
Su sentido se construye en
relación con El plano histórico
Las intenciones del actor.

6. “La teorización no es la construcción de una
teoría con materiales proporcionados por la
práctica. Es la superación de la teoría
implícita de la práctica por la puesta al día
de teoría y la puesta a prueba en un
campo teórico que es el exterior. Es un
trabajo sobre el sistema de representaciones
que sirven de referencia (y de justificación)
a la práctica, para abrirlo y enriquecerlo.”

7. LA DIDÁCTICA
 disciplina teórica-interpretativa-normativa,
atravesada por valores, generadora de criterios de
acción pedagógica.
 se construye en la tensión teoría-práctica. La
reflexión, situada y prudente, orienta la acción
desde la teoría pero también la desmenuza, la
interpreta, la valora y desde allí enriquece la teoría.
 Reflexión-acción-reflexión, construye la
teoría a la vez que construye la acción.

8. EL PENSAMIENTO DIALÉCTICO
La esencia de la dialéctica es la oposición, el contraste, la negatividad, las antinomias que deben
relacionarse y superarse en una síntesis que restaure la unidad y que lleve al pensamiento a un
nivel superior. La unida dialéctica entre teoría y práctica conduce a la praxis:
“ En la praxis, pensamiento y acción (o la teoría y la práctica) guardan entre sí una
relación dialéctica; deben entenderse como mutuamente constitutivos, en un proceso
de interacción por medio del cual el pensamiento y la acción se reconstruyen
permanentemente, en el seno del proceso histórico que se manifiesta en toda situación
social real”
PRÁCTICA
TEORÍA PRAXIS

9. LA DIDÁCTICA Y LA TENSIÓN TEORÍA - PRÁCTICA
La Didáctica se construye en la tensión teoría-práctica, en donde la reflexión
situada y prudente juega un papel central. La reflexión orienta la acción desde la
teoría, pero también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde allí enriquece
la teoría. Reflexión-acción-reflexión, construye la teoría a la vez que construye la
acción.
Carr y Kemmis postulan que la práctica no puede derivar exclusivamente de la
teoría, ya que implica un compromiso para con el mejoramiento de la educación.
Esto requiere de los practicantes la participación activa, colaborativa, en la
articulación y definición de las teorías en sus propias prácticas, así como el
desarrollo de dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanentes.
Por otra parte, supera las visiones parciales de los planteamientos positivista e
interpretativo, que al dar prioridad a la teoría (el primero) y al entendimiento
práctico (el segundo), han obturado la relación dialéctica entre la teoría y la
práctica.

10. “ La práctica reflexiva, es un proceso dialéctico de
generación de práctica a partir de la teoría y de
teoría a partir de la práctica”.
(Elliot,J. 1990 Teoría educativa, filosofía práctica e investigación-acción, en
La investigación-acción en educación. Madrid, Morata)

11. 2. Pensamiento, acción y
Reflexión
EL PENSAMIENTO DEL DOCENTE
El Pensamiento del docente es un conjunto de procesos psicológicos
básicos que se suceden en la mente de un docente cuando organiza y
dirige su comportamiento, antes, durante y después de la enseñanza,
relacionados con su desempeño profesional.
Superar la disociación teoría práctica
Superar la disociación teoría práctica
requiere el desarrollo del aprendizaje
requiere el desarrollo del aprendizaje
relevante que provoque la reconstrucción del
relevante que provoque la reconstrucción del
conocimiento empírico. .
conocimiento empírico

12. Epistemología subyacente en las prácticas del docente
Producto de:
 biografía escolar
 formación de grado
 procesos de socialización
 tradición profesional.
Los problemas de la práctica educativa, requiere del
desarrollo y construcción de esquemas flexibles de
pensamiento y actuación, que posibiliten el juicio
razonado en cada contexto singular, y la
experimentación reflexiva de propuestas
alternativas y fundamentadas

13. Conocimiento, creencias y teorías implícitas
Conocimientos:
 Conocimiento profesional:
- Conocimiento pedagógico general
- Conocimiento disciplinario
- Conocimiento didáctico del contenido
Creencias:
- construcciones mentales personales no intencionadas e
inconscientes.
- respuestas rutinarias frente a los problemas profesionales.
- fuentes: experiencias personales y escolares.
• conocer y reflexionar sobre los referentes que orientan las prácticas
• diseñar alternativas para mejorar el ejercicio profesional.

14. Teorías implícitas :
 inaccesibles a la conciencia.
 representaciones mentales individuales, estables e independientes del
contexto.
 versiones incompletas y simplificadas de la realidad.
 no se transmiten, se construyen personalmente a partir de las
experiencias sociales y culturales cotidianas.
 determinan la selección de la información y las relaciones entre
elementos de esa información.
 en los docentes :
“...son teorías pedagógicas personales construidas sobre
la base de conocimientos pedagógicos, históricamente elaborados y
transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica ».
Marrero, J. (1993).
Son usadas para planear una clase, llevarla a cabo y afrontar las
situaciones inesperadas de enseñanza que se presentan en el aula

15. LOS PROCESOS REFLEXIVOS
Permiten:
Darnos cuenta y
Darnos cuenta y
dar cuenta
dar cuenta Volver la atención
Volver la atención
de nuestras acciones y
de nuestras acciones y sobre los propios
sobre los propios
condicionantes
condicionantes actos.
actos.
Considerar la relación
Considerar la relación
teoría y práctica.
teoría y práctica.

16. SCHÖN Y EL PENSAMIENTO PRÁCTICO DEL DOCENTE
• no explícito, empleado en
 CONOCIMIENTO TÁCITO
la acción.
• subyace a las acciones
inteligentes.
• base de todas las acciones
CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN: Cuando describimos ese conocimiento tácito lo
convertimos en conocimiento en la acción y el mismo es siempre una construcción.
REFLEXIÓN EN ACCIÓN:proceso mental que se realiza durante la acción, ante un
problema, y que es de inmediata relevancia para la misma acción .
REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN ACCIÓN
• PERMITEN COMPRENDER EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
• COMPONENTES DEL PENSAMIENTO PRÁCTICO. PROFESIONAL.
• SE COMPLEMENTAN ENTRE SÍ.

17. Reflexionar sobre la tarea implica:
- Objetivación
- Considerar diferentes agentes en determinadas condiciones
METACOGNICIÓN
 Reflexión acerca del conocimiento
 Estrategia para mejorar el propio aprendizaje
 Capacidad de conocer y mejorar las propias capacidades y limitaciones
 Encierra dos dimensiones:
a) declarativa: conocimientos que se dispone y
control de uno mismo
b) procedural: estrategias de planificación, control
y regulación del proceso

18. Muchas acciones requieren de nuestra parte respuestas rutinarias y
espontáneas, que ponen en juego nuestro conocimiento tácito.
Cuando por diversos motivos (requerimientos externos, resultados
no esperados, situaciones complejas) se producen sorpresas, ello nos conduce a
una reflexión dentro de la acción presente.
La reflexión en la acción posee una función crítica y pone en cuestión
la estructura de conocimiento en la acción.
La reflexión da lugar a una experimentación in situ que
desencadena nuevas verificaciones y la comprensión provisional de las
acciones realizadas.
.
La disposición a percibir la realidad como problemática, sujeta a imprevistos,
supone cuestionar nuestras creencias sobre las cosas y situaciones cotidianas,
prever cursos alternativos, imaginar y anticipar nuevos modos de encarar,
experimentar y elaborar otros fines.

19. Reflexión sobre la práctica docente
 permanente crítica
 autocrítica
 comprensión de las relaciones
Para la escuela de Francfort, la teoría y la práctica representan
una alianza particular, que no es la unidad en la cual la una se
disuelve en la otra. Desde esta postura, la teoría no se puede
concebir como la rectora o guía de la experiencia; su valor radica
en la potencialidad que tiene de establecer posibilidades para el
pensamiento y la práctica reflexiva de los sujetos que la usen.

20. Los procesos metacognitivos:
un modo de reflexión
 En sentido general, puede ser considerada como la
capacidad que tiene el sujeto para pensar y reflexionar
acerca de su aprendizaje, definir objetivos y regular por sí
mismo la actividad, predecir sus éxitos en determinadas
tareas y monitorear su comprensión.
 Resolver situaciones problemáticas como asumir
paulatinamente pequeños proyectos pedagógicos,
incluyendo la residencia docente, constituyen estrategias
fuertes de formación profesional, porque favorecen el
desarrollo de procesos metacognitivos.

21. “La habilidad para desplegar y volver a desplegar
las propias fuerzas cognitivas de forma inteligente a lo largo del
tiempo, de acuerdo con las necesidades y circunstancias cambiantes,
parece esencial para adaptarse con éxito a las complejas y cambiantes
situaciones de la vida a que nos enfrentamos la mayoría de nosotros
tanto en la escuela como fuera de ella”.
Flavell, J. 1993 El desarrollo cognitivo, Madrid

22. 3 Investigación en los
procesos educativos
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Objeto de estudio : el hecho educativo.
Propósito: generar teorías para transformar la práctica.
marco teórico
permite comprender
la práctica
sugiere problemas que requieren tratamiento teórico.
Relación teoría y práctica
“La indagación de la propia práctica es una cuestión deseable y tal vez inevitable del ejercicio de la
docencia”.
Ricardo Baquero, (1997).

23. FUNCIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN LA
DOCENCIA
 Tomar conciencia de los problemas a través de un proceso.
 Orientar la atención hacia cuestiones importantes.
 Posibilitar la jerarquización de los problemas.
 Estimular el debate e intercambio de opiniones
profundizando el entendimiento.
 Impedir la calcificación del pensamiento.
 Promover la flexibilidad y la adaptación ante situaciones
cambiantes.

24. INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE
Elena Achilli en “Investigación y Formación Docente”2001; problematiza la relación
entre investigación y docencia. Y define a:
La formación docente como “determinado proceso en el que
se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje
La investigación configuración de sujetos se construyen
orientadas a la como “proceso por el cual
docentes/enseñantes”.
conocimientos acerca de alguna problemática de un modo
sistemático y riguroso.”

25. Encuentro entre investigación y práctica docente
CONOCIMIENTO
INVESTIGACION PRÁCTICA
DOCENTE
Achilli plantea posibilidades de encuentro entre la investigación (como
generadora de nuevos conocimiento) y la práctica docente (en su
especificidad de práctica pedagógica), a partir del conocimiento “como
campo de instersección” de las mismas.

26. El docente investigador
Es decir, un docente:
 capaz de indagar, inquirir; explorar las situaciones de enseñanza
y aprendizaje en las cuales está involucrado.
 que puede categorizar las situaciones tras un diagnóstico
profundo de la realidad.
 en condiciones de dar nuevo sentido a su actuación con la
planificación de su acción.
Esto implica ser capaz de investigar sobre la propia práctica
docente. Gimeno Sacristán define a esta competencia que, hoy,
se le demanda al docente como competencia epistemológica.

27. Debemos generar a partir de la investigación un desarrollo
teórico que dé cuenta de los problemas que subyacen a la
práctica docente. Para ello será práctica constituye,sobre un perfil
La reflexión sobre la propia necesario trabajar antes que
docente que pueda sostenerse desde la teoría y nutrirse en la
un compromiso institucional, un compromiso personal y
práctica.
ético-profesional que alienta al docente al mejoramiento
continuo de la calidad de su tarea.

28. “El sistema educativo requiere un profesor
con un alto grado de capacidad de actuación y de reflexión sobre
su práctica... Los conocimientos propios de la profesión se sitúan
en la intersección de la teoría y de la práctica, de la técnica y del
arte. Se trata de un conocimiento complejo y práctico, de un
saber, de saber hacer y de saber lo que se sabe y lo que no”.
Francisco Imbernón (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado:
hacia una nueva cultura profesional. Barcelona.

29. EL HECHO EDUCATIVO DESDE UNA PERSPECTIVA CUALITATIVA
El “saber docente”, es un saber local que se construye en el trabajo
docente, en la relación entre biografías particulares de los maestros y la
historia social que les toca vivir. Se expresa y existe en las condiciones
reales del aula, es decir dentro de condiciones precisas, distintas a las que
permiten la expresión del saber pedagógico. Algunos de los elementos de
este saber docente son más antiguos que la escuela o que la
especialización de la función docente
El concepto de investigación cualitativa no es unívoco. Ampara una gran
diversidad de técnicas interpretativas que describen, traducen o decodifican el
significado que un grupo social le da a cualquier manifestación cultural, pero no
la frecuencia de ocurrencia de un fenómeno social.

30. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
emplea es
estudia el hecho multimetodológica
estudios de caso
educativo a través
de
experiencia interpretativa
personal
etnografía educativa naturalista
la investigación-acción
introspección
investigación participante
historias de vida
biográfica-narrativa
Entrevistas
textos visuales,
históricos e
interactivos

31. Investigación narrativa
Intentando recuperar otro tipo de construcción del saber, dentro de la
metodología cualitativa, se posiciona la investigación narrativa como
un enfoque específico de investigación .
“Lograr un equilibrio entre una interpretación
que no se limite, desde dentro, a los discursos de los entrevistados, ni
tampoco una interpretación , desde fuera, que prescinda de los matices
y modulaciones del discurso narrado”.(Bolívar, A. 2003)
Se entiende aala narrativa como la capacidad
Se entiende la narrativa como la capacidad
humana, pero además, como medio para
humana, pero además, como medio para
informar la investigación yyla práctica de la
informar la investigación la práctica de la
educación.
educación.

32. El relato
 Es una narración, una “descripción” en primera persona sobre un tema en
particular, aquí, sobre: nosotros mismos, nuestra práctica, nuestros niños, nuestras
escuelas.
 modo de conocer el saber pedagógico, práctico silenciado, construido en la
carrera y trayectoria profesional, en las experiencias y reflexiones que realizamos
sobre el trabajo.
 es reconstrucción, creación, de los sucesos ocurridos.
 posibilita la toma de conciencia de todo lo que sabe sobre el enseñar y el
aprender y el modo singular en que lo sabe.
 constituye un texto escrito que favorece la metacognición.
 su intercambio con escucha respetuosa, genera acercamiento comprensivo hacia
el otro y provoca reflexión colectiva, para revisar y proyectar nuevas acciones.

33. ELABORACIÓN DEL RELATO:
construcción personal: usar 1era.persona
por escrito, en estilo narrativo dar cuenta de experiencias y prácticas propias
etapas:
1º) escribir todo,
2º) con el “cuerpo central”, releerlo, darle coherencia y consistencia,
3º) considerar destinatarios: vocabulario comprensible.
4º) al finalizar, revisar: ver si se comprende.
5º) darle a leer a otra persona para ver la información que falta.
6º) intercambio oral con preguntas que repongan lo dicho por el autor de la
experiencia.
7º) reescribir: agregar, sacar, sustituir, cambiar.
8º) evaluación de sus potencialidades para diseño y desarrollo de estrategias y
dispositivos de formación horizontal y profesional de docentes.

34. Formas de documentación pedagógica
• la planificación o un proyecto escolar
• el boletín de calificaciones.
• una prueba o examen
• un diario escolar:
• una filmación de un acto escolar o un álbum de fotos.

35. Cuestiones posibles de problematizar y generar conocimientos:
• El clima afectivo de la clase y el vínculo docente-alumno, como
elementos constitutivos de la enseñanza que favorecen o entorpecen
la tarea en el aula.
• El compromiso y la ética del profesor con respecto a su tarea,
vinculado con la motivación del alumno por aprender.
• La distribución y el uso del espacio como facilitadores u
obstaculizadores de la enseñanza y el aprendizaje.
• La relación poder-conocimiento, asumida y otorgada por docentes
y alumnos.
• La relación teoría-práctica fragmentada, ocupando momentos
bien diferenciados en las clases.
• Aspectos metodológicos vinculados con cuestiones ideológicas y con
el concepto de currículo oculto.
• Enfoques de enseñanza, reconocimiento de los elementos de cada
uno de ellos.
• Dimensión socio-política de la enseñanza poco considerada o al
menos escasamente explicitada.

36. El Ministerio de Educación de la Nación y la documentación de
experiencias pedagógicas
Desde el año 2002, el Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación
del Ministerio de Educación de la Nación, a través de sus Proyectos Red de
Centros de Actualización e Innovación Educativa y Currículum (CAIE), está
desarrollando la línea de trabajo centrada en desarrollar procesos de
documentación pedagógica en las escuelas.
La propuesta de documentar experiencias pedagógicas tiene como propósito diseñar,
gestionar y difundir documentos narrativos escritos por maestros y profesores. Sus
autores, protagonistas y destinatarios son todos los maestros y profesores del país.
De esta manera se pretende generar, dar forma y hacer públicamente disponible
un conjunto de relatos escritos que cuenten "buenas prácticas de enseñanza".

37. En síntesis:
Consideramos la narración , como instrumento
potenciador del desarrollo profesional, que se
manifiesta en la posibilidad que brinda a los docentes , a
partir de la reflexión sistemática de su desempeño,
indagar pensamientos, sentimientos e intenciones,
desocultar las teorías implícitas, identificar problemas y
plantear posibles estrategias de solución dirigidas al
autoperfeccionamiento profesional y a la mejora de la
práctica educativa.

38. 4. Práctica Profesional.
LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE
Se considera la formación docente como un aprendizaje
constante, acercado ésta al desarrollo de actividades
profesionales y a la práctica profesional y desde ella. Así, trata de
superar los componentes técnicos y operativos impuestos desde
arriba sin tener en cuenta el colectivo y las situaciones
problemáticas de la práctica, pretendiendo dar coherencia a las
etapas formativas por las que pasa el docente dándole un
continuum progresivo. Además permite entender la práctica de la
enseñanza como una profesión dinámica, en desarrollo.

39. Formación docente: aprendizaje constante, acercado ésta al
desarrollo de actividades profesionales y a la práctica
profesional y desde ella.
FORMACIÓN DOCENTE
PROCESO
TRAYECTO

40. FORMACIÓN DOCENTE COMO PROCESO
Apropiación del conocimiento de una disciplina , la reelaboración la cultura del
trabajo docente y dominio de competencias docentes específicas.
Competencias:: construcciones complejas de saberes y formas de acción
Competencias construcciones complejas de saberes y formas de acción
que permiten responder inteligentemente en diversas situaciones y distintos
que permiten responder inteligentemente en diversas situaciones y distintos
ámbitos.
ámbitos.
• No se adquieren de manera espontánea ni instantánea.
• Se desarrollan en la acción, involucran diferentes capacidades y
suponen una escala de valores dentro de cada contexto específico.

41.  Las competencias pueden articularse alrededor de los
siguientes ejes:
Empática: ponerse en el lugar de los otros.
Comunicativa: adecuar los diferentes discursos
comunicativos al interlocutor y a la situación.
Cognitiva: comprender el mundo en el que vive y búsqueda
permanente de nuevos saberes.
Didáctico - Disciplinar: adecuar la enseñanza al contexto,
articulando los saberes disciplinares con las teorías de la
enseñanza.
Institucional: concebir las prácticas en contextos
institucionales que suponen un trabajo en equipo.
Creativa: diseñar estrategias de acción novedosas según
criterios personales y/o compartidos.
Competencia de Ciudadanía: participar en la vida
democrática reconociendo sus principios básicos.

42. El docente profesional :
 usa los espacios de autonomía necesarios para contextualizar las
acciones,
 toma decisiones fundamentadas en su formación científica y técnica,
sobre la realidad y en los valores que sustenta.
 se hace cargo de la calidad de los resultados que dependen de su acción.
 se responsabiliza por los impactos individuales y sociales de su práctica.
Identidad docente :
“a los supuestos, interpretaciones y significados
personales que los docentes otorgan a su desempeño profesional.” (Susana
Carena 2006)

43. FORMACIÓN DOCENTE COMO TRAYECTO:
Socialización Profesional
 se inicia antes del ingreso a la institución formadora.
 se concreta también en la institución formadora.
 permite visualizar los momentos fuertes de la
formación.
 posibilita la construcción de nuevas estrategias de
formación

44. LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN
La práctica y la residencia permiten construir la identidad como docente:
 confluyen concepciones de enseñanza, aprendizaje, modelos y tradiciones de
formación docente, modalidades de gestión y administración de instituciones
escolares y las características del contexto socio cultural.
 abre posibilidades para analizar críticamente la actuación de aprendiz y de
enseñante, discutir, contrastar y reconstruir la experiencia docente
La socialización no necesariamente genera modelos indiscriminados y acríticos,
depende de lo que se haga en ese proceso.
“...la práctica docente no se limita al manejo y aplicación de técnicas, sino
que supone el conocimiento del campo institucional y la reflexión crítica
efectiva, no declamada, sobre el propio hacer y estar en las instituciones, y
donde el ser, la persona del educador, su individualidad, hacen una
diferencia en el proceso de aprendizaje.”
(Podestá, S. 2004 La práctica docente. Saberes y vivencias. Córdoba. Comunicarte)

45. Se requiere que las instituciones formadoras asuman dos tipos de
tareas centrales:
1º) construir una visión del sentido de la educación y del papel que los
docentes juegan en ella.
2º) identificar las competencias profesionales que es necesario desarrollar a
través de la formación docente, estructurando la formación inicial y
articulando los diferentes modos del quehacer docente en la formación
continua.
La competencia profesional es algo más que la competencia
técnica. Implica la formación teórica, conceptual, filosófica y
política, formación que excede las visiones tecnocráticas de las
profesiones.

46. Uno de los desafíos fundamentales de la formación docente
es la articulación entre la formación docente y las
implicancias de la práctica profesional concreta
FORMACIÓN PRÁCTICA
DOCENTE PROFESIONAL

47. “ No nací marcado para ser un profesor así.
Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la
reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras
prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente
y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo
con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin
una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con
los cuales siempre es probable que aprendamos”.
Paulo Freire - "Política y educación"