1. 1
Kans op succes bij de course
Fluid Dynamics (kos-waarde)
Herkansing eindopdracht LA1
Hogeschool Rotterdam
Master Leren & Innoveren
Cursusjaar 2012/2013
Datum: 26-3-2013
Auteur: Henk Massink, 0863371

2. 2
Inhoud
1. Inleiding......................................................................................................................................3
2. Het analysemodel ......................................................................................................................4
3. Verantwoording model ...............................................................................................................5
3.1 Expectancy-Value Theory voor motivatie......................................................................................5
3.2 Attributietheorie voor motivatie......................................................................................................6
3.3 Affectieve variabelen .....................................................................................................................7
4. Toepassen analysemodel op course Fluid Dynamics. ..............................................................8
4.1 Bagage ..........................................................................................................................................8
4.2 Leeromgeving................................................................................................................................8
4.3 Motivatie student............................................................................................................................9
4.4 Conclusie.......................................................................................................................................9
5. Adviezen ................................................................................................................................. 10
6. Sterkte / Zwakte van het model .............................................................................................. 11
Literatuurlijst ........................................................................................................................................ 12
Bijlage 1 Synopsis Fluid Dynamics /waterstroming............................................................................. 13
Bijlage 2 Peerreview Kenan Polat ....................................................................................................... 17
Bijlage 3 Reflectie op peerreview Kenan Polat ................................................................................... 18

3. 3
1. Inleiding
Het eerste leerarrangement van de master Leren en Innoveren wordt afgesloten met een eindopdracht.
Onderwerp van de opdracht is “Zin in leren”, waarbij op basis van een zelf ontworpen model de eigen
onderwijs organisatie geanalyseerd wordt. Vervolgens worden op basis van de analyse adviezen
opgesteld. Deze studie richt zich op de course Fluid Dynamics van de opleidingen Civiele Techniek en
Aquatische Ecotechnologie aan de Delta Academy van de Hz University of Applied Sciences. Het
rendement van de course (zonder herkansingen) in de afgelopen is 2011/2012:62%, 2010/2012:69%,
2009/2010:45% en 2008/2009:45%. Het streven conform het Instellingsplan Hogeschool Zeeland,(2009,
p.21) is een propedeuserendement van 70%
Zin in leren is door de schrijver opgevat als motivatie. In deze studie wordt een model gepresenteerd
waarmee de motivatie van studenten gemeten en geoptimaliseerd kan worden. Hierdoor wordt verwacht
dat ook het rendement van de course zal verbeteren.
De course behandelt de basistheorie vloeistofmechanica. Duur van de course is 18 weken met een
studiebelasting van ca.210 klokuur (7,5 credits). Het aantal contactmomenten bedraagt 2 maal 1,5 uur per
lesweek. De course bevat twee toetsen die met een voldoende afgesloten moeten worden. Tevens dienen
de studenten een aantal opdrachten te maken. De course wordt aangeboden in het tweede semester van
het eerste studiejaar.

4. 4
2. Het analysemodel
Het model is ontstaan, vanuit de gedachte, dat een individuele student tijdens een course van een
semester, zou moeten kunnen meten in welke mate hij/zij een kans heeft op het succesvol afronden van
de course. Het bijhouden van deze kos-waarde (kans op succes waarde) kan vervolgens gebruikt worden
door student, docent en management om de course te optimaliseren.
De kos-waarde is opgedeeld in:
1. Bagage: Parameters, die tijdens de course niet of nauwelijks veranderen, zoals vooropleiding,
cultuur en ervaring.
2. Leeromgeving: Parameters, die tijdens de course directe invloed op de student hebben, zoals de
docent, de lesomgeving en medestudenten.
3. Motivatie student: Parameters die met de student zelf te maken hebben en tijdens de course
kunnen wijzigen, zoals expectancy, self-efficacy en affect.
Valcke (2010, p.589) stelt, dat motivatie een proces is, waardoor doelgericht gedrag wordt uitgelokt en
onderhouden. Hierbij is er een reciprociteit tussen doel en de mate waarin de motivationele invloeden en
krachten elkaar beïnvloeden. (t.a.p.) . Het doel van de student in de course is het verkrijgen van
competenties. Dit wordt aangetoond door het positief afsluiten van de toetsen. De reciprociteit heeft tot
gevolg dat bagage, leeromgeving en motivatie met een vermenigvuldigingsteken verbonden zijn. Valcke
(2010, p.591) beschrijft ook de Law of effect, een lerende zal gemotiveerd zijn, wanneer op gedrag een
positieve reactie komt. En de Law of readiness, waarbij een lerende tot positief gedrag komt, indien de
lerende zich daar klaar voor voelt. (t.a.p.) Ook hieruit kan geconcludeerd worden, dat leeromgeving en
bagage motivatie beïnvloeden.
De kos-waarde wordt uitgedrukt in een getal. De ideale “gemiddelde” student heeft een kos-waarde van 1,
waarbij bagage, leeromgeving en motivatie elk een waarde van 1 hebben. De waarde voor elk onderdeel
kan variëren tussen 0 (b.v. geen motivatie) en 2 (b.v. optimale motivatie) . Hierdoor kan de kos-waarde
variëren tussen 0 en 8.
De waarde voor bagage wordt aan het begin van de course bepaald, mede op basis van het intake
gesprek, welke nieuwe studenten hebben. De waarden voor leeromgeving en motivatie worden wekelijks
door de student ingevuld. Leeromgeving door middel van een schatting, motivatie student door middel van
een korte vragenlijst.

5. 5
3. Verantwoording model
Valcke (2010, p.593) beschrijft een aantal essentiële kenmerken van de hedendaagse benaderingen van
motivatie.
 Motivatie het doelgerichte gedrag op een cognitieve manier aanstuurt. Hoewel uit recente
theorieën blijkt, dat ook begrippen zoals “interesse” en “gevoelens” (affect) een rol spelen.
 Motivatie staat in een wederkerige relatie tot doelgericht gedrag. Dit kan positief werken door
expliciete interventie van de instructieverantwoordelijke.
 Sociale en contextuele variabelen hebben een invloed op motivatie.
 Motivatie wordt beïnvloed door individuele, groeps- en cultuurkenmerken.(t.a.p.)
Op basis hiervan zijn docent (instructieverantwoordelijke) en medestudenten opgenomen bij de
leeromgeving.
Als onderbouwing van het kos-waarde model, onderdelen bagage en motivatie zijn bestaande motivatie
modellen, de Expectancy-Value Theory, de attributietheorie en de affectieve variabelen gebruikt.
3.1 Expectancy-Value Theory voor motivatie
Valcke (2010, p.594) beschrijft de theorie volgens het model van Wigfield en Eccles.
De verwachtingen (expectancy) en waarde van de taak (value) bepalen het uitgevoerde gedrag. Hierbij
worden expectancies en values aangeduid als motivationele opvattingen (beliefs). Een belangrijke
onderliggende opvatting is, het affectieve geheugen. Heeft de lerende een onaangename ervaring gehad
met het betreffende lesonderwerp. De herinnering aan deze nare ervaring zal invloed hebben op de
succesverwachting. In het model worden de motivationele opvattingen beïnvloed door onderliggende
interne cognitieve processen:
 De perceptie en interpretatie van wat in de sociale omgeving een rol speelt bij het uitvoeren van
taken.
 Attributies. Zal men interne of externe oorzaken aanduiden?
Het model verwijst ook expliciet naar de externe sociale en culturele setting en de manier waarop
gereageerd wordt op vroeger gedrag:
 Wat vinden ouders, peers, andere volwassenen in het eigen culturele milieu over de waarde van
leren, school prestaties en opvoeding?
 Hoe werd eerder gereageerd op school prestaties?
De inschatting van de waarde van value en expectancies over de eigen mogelijkheden om de taak
succesvol uit te voeren, hebben invloed op de uiteindelijke leerresultaten.

6. 6
Het zelfconcept (opvattingen over de eigen mate van beheersing) van de lerende speelt een grote rol
binnen de motivationele opvattingen. Value kan onderscheiden worden in belang, intrinsieke waarde
(plezier), nuttigheidswaarde en ingeschatte kost(t.a.p.)
Op basis van het Expectancy-Value model is in het kos-waarde model als parameters voor bagage:
vooropleiding, cultuur en ervaring opgenomen. Als paramater voor motivatie student in het kos-waarde
model is expectancy opgenomen.
Niet opgenomen is value. Omdat het om een basiscourse van de opleiding gaat, zouden belang en
nuttigheidswaarde bij de student aanwezig moeten zijn. Voor de course staat het aantal
studiebelastingsuren vast, dus de ingeschatte kost is ook min of meer bekend. Het plezier, dat een
student in de course heeft, kan ook tot uiting gebracht worden bij ‘affect’. Verder bleek volgens Valcke
(2010, p.595) uit het onderzoek van Wigfield en Eccles, dat value een minder sterke voorspeller voor
studiesucces is dan expectancies
3.2 Attributietheorie voor motivatie.
Valcke (2010, p.599) gaat uit van het volgende theoretische model, waarbij persoonlijke en
omgevinsfactoren gezien worden als belangrijke antecedenten die de keuzes voor attributies bepalen.
Attributies zijn de gepercipieerde redenen, die aangevoerd worden om het eigen succes of falen te
verklaren. Uiteindelijk hebben de attributies een directe invloed op de interne processen, welke bestaan
uit expectancy, self-efficacy en affect. (t.a.p.)
“Attribution theory suggests that emotions are one such important mechanism. Failure due to lack of effort
gives rise to guilt; and guilt, in turn, is believed to instigate renewed achievement behavior. Low ability
attributions, on the other hand, elicit shame and humiliation, emotions that are believed to inhibit
achievement strivings. Yet no attribution retraining studies have examined the relative contribution
of emotions to increments and decrements in achievement behavior.” (Wentzel, K., & Wigfield, A, 2009, p.
22)
“Teachers can also indirectly communicate low ability cues in situations of success accompanied
by positive verbal feedback such as praise. Two attribution principles are relevant here. First, praise
is related to perceived eff ort expenditure in that the successful student who tries hard is maximally
rewarded (Weiner & Kukla, 1970). Second, effort and ability are often perceived as compensatory
causes of achievement: in both success and failure, the higher one’s perceived eff ort, the lower
one’s perceived ability, and vice versa .” (Wentzel, K., & Wigfield, A, 2009, p. 15)
Valcke (2010, p.602) stelt dat affect in the attributietheorie, emotionele reacties zijn, als gevolg van
cognitieve verwerkingsprocessen. Daarnaast bestaan er ook emoties, die gepaard gaan met het al dan
niet succesvol uitvoeren van de taak of het uitvoeren van het gedrag(t.a.p.)

7. 7
Op basis van het attributietheorie zijn in het kos-waarde model expectancy, self-efficacy en affect
opgenomen.
3.3 Affectieve variabelen
Valcke (2010, p.610) stelt, dat affect verwijst naar gevoelens en gemoedstoestanden. Leerprocessen
worden negatief doorkruist door angst. De inhibitietheorie stelt, dat wiskundeangst de mentale processen,
die een goede verwerking garanderen onderbreekt. Ook de processing efficiency theory stelt, dat
wiskundeangst negatief effect heeft op de leerprestatie heeft (t.a.p.). Onderzoek door Vitasari, P., et al
(2010) vond dat onder de 770 engineerings studenten van Universiteit Malaysia Pahang vormen van
wiskunde angst voorkomen. (t.a.p.).
Valcke (2010, p.613) noemt als één van modellen om wiskundeangst te verklaren het reciproque model,
waarbij het vroegere wiskundige presteren en de wiskundeangst een wederkerige relatie hebben (t.a.p.)
Op basis van de affectieve variabelen is affect (wiskunde angst) toegevoegd aan het kos-waarde model
bij motivatie student. Tevens blijkt de invloed van eerdere ervaring, dit onderbouwt het gebruik van
ervaring als parameter bij bagage.
Voorbeeld gebruik kos-waarde
Tijdens de intake van student Klaas, is op basis van een vragenlijst en een gesprek vastgesteld dat,
de vooropleiding voldoet aan de gestelde eisen, dat de thuissituatie “normaal” is en positief
tegenover de studieplannen van Klaas staan. Wel heeft Klaas slechte ervaringen gehad met de
wiskunde docent. Klaas stelt zelf, dat hij soms bij het zien van lange formules angstgevoelens heeft.
Gekozen wordt een bagagewaarde van 0,8 aan te houden. Bij aanvang kan er over de leeromgeving
nog niet zoveel gezegd worden. Deze krijgt de waarde 1. Door het invullen van een lijst met 20
vragen wordt een waarde van 1,5 voor motivatie gevonden. Klaas heeft tijdens het eerste semester
al kennisgemaakt met zijn medestudenten. Hij is van mening dat zijn motivatie hoger is dan het
gemiddelde uit zijn klas, dus de gevonden waarde van 1,5 voor motivatie klopt met zijn waarneming.
De kos-waarde bij aanvang wordt 0,8 x 1 x 1,5 =1,2.
Gedurende de course aan het begin van iedere week , vult Klaas op de website een nieuwe
waarde voor leeromgeving en motivatie in. Leeromgeving op basis van inschatting, motivatie op
basis van het lijstje met 20 vragen. Indien gewenst kan Klaas enkele steekwoorden invullen. In de
week met een saai gastcollege wordt leeromgeving met een 0,5 gewaardeerd, maar hij is nog
steeds gemotiveerd, dus motivatie krijgt een 1,2.
Kos-waarde wordt 0,8 x 0,5 x 1,2 =0,5
Na een geweldig practicum, welke hij samen met Frauke gedaan heeft, voelt hij zich gemotiveerder
dan ooit. Leeromgeving 1,5 en motivatie 1,6.
Kos-waarde wordt 0,8 x 1,5 x 1,6 = 1,9.
Iedere keer als Klaas inlogt op de website, krijgt hij een mooie grafiek met de kos-waarde te zien.
Met de studieloopbaancoach is afgesproken, dat indien de kos-waarde gedurende 3 weken lager
dan 1 is, er een gesprek zal plaats vinden.
De docent bekijkt de kos-waarden van alle studenten en zoekt vooral naar trends. Door het flinke
aantal studenten worden extremen weggemiddeld. Wel constateert hij dat de gemiddelde kos-
waarde na het saaie gastcollege gedaald is. Dat moet de volgende keer anders. Gelukkig waren de
studenten erg enthousiast over het practicum.

8. 8
4. Toepassen analysemodel op course Fluid Dynamics.
Het model kan op twee wijzen gebruikt worden. Enerzijds het werkelijk meten van de kos-waarde van de
studenten. Anderzijds kan door de bril van het model naar de course gekeken worden en kan er
onderzocht worden in hoeverre de course ingericht is tot het verkrijgen van een maximale kos-waarde. Dit
laatste wordt in dit hoofdstuk gedaan. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de meta-analayse uitgevoerd
door Hattie (2009), Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,
waarbij onderzocht is welke processen, variabelen en actoren een effect hebben op de leerprestaties.
Hattie stelt daarbij, dat bij een effect size groter dan d = 0.40 een positief effect bestaat.
4.1 Bagage
Volgens Hattie (2009), tabel 4.1, heeft voorkennis (d = 0.67) van de student een aantoonbaar effect op de
leerprestaties (t.a.p) en volgens Hattie ( 2009, tabel 5.1) hebben sociaal-economische status (d=0,57),
thuisomgeving (d=0,57) en ouderbetrokkenheid (d=0,51) van de student een aantoonbaar effect op de
leerprestaties (t.a.p)
Er worden vanuit de wet eisen gesteld aan de vooropleiding. In theorie heeft iedere student de goede
vooropleiding. Voordat een student aan de opleiding begint, wordt er een intakegesprek (studiekeuze
gesprek) gehouden. In de beleidsnotitie “Het studiekeuzegesprek”, Leenknecht, M. J. M. (2012) staan de
volgende doelen opgenomen:
Informatie verzamelen over de aankomende student en waar nodig vroegtijdige begeleiding starten;
o De aankomend student bewust maken van en adviseren over zijn risico- en
succesfactoren voor studiesucces;
o De aankomend student in de gelegenheid stellen zijn voorlopige studiekeuze te
heroverwegen, dan wel bevestiging te vinden van de juistheid van zijn studiekeuze;
o De aankomend student in de gelegenheid stellen vroegtijdig werk te maken van
risicofactoren met betrekking tot zijn geschiktheid voor de opleiding;
o Werken aan wederzijdse sociale binding.
Bij de risico en succesfactoren wordt er ook gevraagd naar de thuissituatie en in hoeverre de thuissituatie
ondersteunt. Verder wordt er een vragenlijst ingevuld “Kan ik het wel aan” (http://www.kanikhetaan.nl/) ,
waarbij ook motivatie gemeten wordt. Studenten krijgen ook een advies op basis van de vragenlijst.
In september is er nog een tweede gesprek met de studieloopbaancoach, waarbij o.a. de risico en
succesfactoren besproken worden. De gegevens zijn bekend bij de opleidingscoördinator en
studieloopbaan coach. (t.a.p.)
De door Hattie genoemde onderdelen worden gemeten in het studiekeuzegesprek. Tevens is het mogelijk
op basis van het studiekeuzegesprek een eerst waarde voor bagage als onderdeel van de kos-waarde te
maken.
4.2 Leeromgeving
De leeromgeving omvat de instrumenten van de Hz om de motivatie van de student te beïnvloeden, b.v.
het didactisch handelen van de docent.
Volgens Hattie (2009), tabel 6.1, hebben schoolgrootte (d=0,43), leren in kleine groepen (d=0,49) ,
versnellingsprogramma’s (d=0,88), nadruk op regels en afspraken (d=0,52), versterken positieve sfeer
(d=0,52) en op gedrag gerichte interventies (d=0,80) van de organisatie een aantoonbaar effect op de
leerprestaties.
“De Hz biedt door haar kleinschaligheid aandacht aan de individuele student en
cursist, kent korte lijnen en gebruikt kleinschaligheid als kans” (Instellingsplan Hogeschool Zeeland, 2009,
p.6). Het aantal studenten in de course Fluid Dynamics in 2012-2013 bestaat uit ca 95 studenten,
verdeeld over vier klassen. Voor de practica en opdrachten worden groepjes samengesteld van 2 tot 4
studenten. Binnen Fluid Dynamics bestaan geen versnellingsprogramma’s. Wel is het binnen de
opleiding mogelijk om i.p.v 4 courses per semester, 5 courses per semester te volgen (3-jarig-VWO
traject) Aan het begin van de course wordt er vermeld, wanneer opdrachten ingeleverd moeten worden.
Interventie op gedrag tijdens de colleges wordt door de docent uitgevoerd.

9. 9
Volgens Hattie (2009), tabel 7.1, hebben microteaching (d=0,88), helderheid onderwijs leerkracht
(d=0,75), relatie lerende en leerkracht (d=0,72), professionele ontwikkeling (d=0,62), lerenden niet
“etiketteren” (d=0,61), kwaliteit van zijn/haar onderwijs (=0,44) en verwachtingen van leerkrachten
(d=0,43) door de docent een aantoonbaar effect op de leerprestaties.
Mede door het gebruik van de synopsis (zie bijlage) , wordt gepoogd een heldere structuur te creëren.
Door het gebruik van een facebookpagina wordt gepoogd ook buiten de lestijd de student bij Fluid
Dynamics te betrekken en een relatie tussen lerende en leerkracht te onderhouden. Docent heeft
beroepservaring met het onderwerp, volgt een master en wil zeker niet studenten etiketteren.
Volgens Hattie (2009), tabel 8.1, hebben tactiele stimuleringsprogramma’s (d=0,58), spelgebaseerde
curriculum benaderingen (d=0,50), creativiteitsbevorderende programma’s (d=0,65) en outdoor/avonturen
programma’s (d=0,52) in het curriculum een aantoonbaar effect op leerprestaties.
Studenten doen twee maal een practicum van 1,5 uur in het waterloopkundig laboratorium.
Afgelopen jaren heeft vanwege tijdgebrek geen excursie plaatsgevonden. Doel is om dit voor het
bestaande semester wel weer te doen. Hierbij wordt een bestaande watergang gemeten.
Volgens Hattie (2009), tabel 9.1, hebben formatieve evaluatie (d=0,90), feedback geven (d=0,73),
gespreid versus intensief inoefenen (d=0,71), aanleren metacognitieve strategieën (d=0,69), bevorderen
zelfverwoording en zelfbevraging (d=0,64),aanleren studievaardigheden (d=0,59), mastery learning
(d=0,58), worked examples (d=0,57), gebruik van mindmaps (d=0,57), leerdoelen formuleren (d=0,56) en
Peer tutoring (d=0,55) als instructiecomponenten een aantoonbaar effect op leerprestaties.
Leerdoelen staan beschreven in de synopsis. Tijdens de studieloopbaancoach lesuren is er aandacht voor
het aanleren van studievaardigheden. Door het maken en inleveren van huiswerkopgaven, die nagekeken
worden door een student assistent, vindt formatieve evaluatie plaats en ook feedback. Door de opzet van
de flipped classroom, vindt er gespreide oefening plaats. De uitwerkingen van oefeningen gemaakt in de
klas, worden achteraf via de website (filmpje) beschikbaar gesteld aan de studenten.
Volgens Hattie (2009), tabel 10.1, hebben schoolbrede aanpak van leermoeilijkheden (d=0,77), reciprocal
teaching (d=0,74) ,problem-solving gebaseerde instructie (d=0,61), instructie strategieën (d=0,60), direct
instruction (d=0,59), samenwerkend versus individueel leren (d=0,59), samenwerkend versus competitief
leren (d=0,54) en interactieve video (d=0,52) als systematische instructieaanpak een aantoonbaar effect
op leerprestaties.
Studenten met leermoeilijkheden kunnen terecht bij de studieloopbaancoach, decaan , studiebegeleider
en psycholoog. De course is opgebouwd rond 13 werkelijke problemen (bv wat moet de diameter van een
duiker zijn), die iedere keer weer terugkomen in de course. Het practicum is gericht op het oplossen van
een werkelijk probleem. De helft van de course bestaat uit groepswerk. Ook het maken van de oefeningen
tijden de theorie lessen op basis van de flipped classroom. gebeurt in groepjes van 2-3 studenten.
4.3 Motivatie student
Op basis van het advies bij het studiekeuzegesprek (zie bagage) is het mogelijk een eerste inschatting
(start-waarde) voor de motivatie te maken. Verder is het aan de student om zijn motivatie iedere keer in te
schatten. Door het optimaal inrichten van de leeromgeving, wordt gepoogd de motivatie van de student te
optimaliseren.
4.4 Conclusie
Op basis van het vergelijk met de bevindingen van Hattie (2009) lijk het gerechtvaardigd om te stellen dat
veel ingrediënten in de bestaande course Fluid Dynamics aanwezig zijn om de kos-waarde te
maximaliseren.

10. 10
5. Adviezen
Op basis van het vorige hoofdstuk kunnen de volgende adviezen op korte termijn uitgevoerd worden:
1. Betere afstemming tussen intakegesprekken en docenten. Resultaten van het intake gesprek
blijven beperkt tot opleidingscoordinator en studieloopbaancoach. Informatie t.a.v. motivatie kan
ook van belang zijn voor docent.
2. Aandacht voor microteaching
3. Gebruikmaken van mindmaps
4. Invoeren van peer tutoring
Tevens zijn er een aantal adviezen opgesteld om het gebruik van de kos-waarde te operationaliseren.
Advies 1 Uitvoeren verklarend onderzoek (Experiment kos-waarde)
Volgens Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Verckens, J. P., en Smitt, P. (2011, p117) wordt met een
verklarend onderzoek naar verbanden tussen variabelen gezocht. De onderzoeker tracht te verklaren
waarom een verandering in een variabele een verandering in een ander variabele in gang zet. (t.a.p.)
De twee variabelen zijn in dit geval de kos-waarde en het rendement van de course. Als
onderzoeksmethode wordt experiment gebruikt. Uitvoeren van een experiment volgens Saunders, et al
(2011, p119) om na te gaan of een verandering in één onafhankelijke variabele een verandering
teweegbrengt in een andere afhankelijke variabele. De manipulatie wordt toegepast op een
experimentele groep. Bij de controlegroep gebeurt dit niet. De afhankelijke variabele wordt voor en na het
experiment gemeten bij zowel de experimentele groep als de controlegroep (t.a.p.) De onafhankelijke
variabele is in dit geval de kos-waarde, de afhankelijke variabele is het rendement of de kennis van de
studenten op het gebied van Fluid Dynamics. Alle studenten krijgen voor aanvang van de course een
toets als nulmeting. Deze is gelijksoortig als de tussentoets en eindtoets.
Voor het experiment zijn ongeveer 100 studenten (Nederlands en Internationaal), verdeeld over vier
klassen beschikbaar. Twee klassen kunnen als experimentele groep dienen, terwijl de twee andere
klassen als controlegroep fungeren. Hypothese is, dat klassen die de kos-waarde meten een hoger
rendement halen.
Om dit te bewerkstelligen moet wel aan een aantal voorwaarden voldaan worden:
 De organisatie moet faciliteren, zoals software en extra uren voor de docent. Daarnaast zal de
dienst onderwijs het onderzoek moeten begeleiden.
 Studenten moeten bereid zijn serieus mee te werken.
 Docent moet bereid zijn op basis van de kos-waarden zijn onderwijs aan te passen.
Wellicht kan bij het eerste experiment geen aanpassing van het onderwijs plaatsvinden. Op deze wijze
wordt onderzocht of het bijhouden van de kos-waarde alleen al tot rendementsverbetering leidt.
Een onderdeel wat voor dit experiment nog verder uitgewerkt moet worden, is de vragenlijst die de
studenten iedere week invullen voor het bepalen van de motivatie student waarde. Deze vragenlijst moet
snel (max 20 vragen) en eenvoudig (waardering 1 t/m 5) ingevuld kunnen worden.
Het experiment kan het volgende semester, dat Fluid Dynamics aangeboden wordt, uitgevoerd worden.
Op basis van de uitkomsten kan bepaald worden of het zinvol is verder te gaan met het meten van de
kos-waarde.
Advies 2 Uitvoeren beschrijvend onderzoek (Waar staan we nu)
Onder “leeromgeving” uit het vorige hoofdstuk is de bestaande course vergeleken met de uitkomsten van
het onderzoek van Hattie (2009). Dit is gebeurd op basis van de kennis van één docent (schrijver van
deze paper). Volgens Saunders, et al (2011, p116) heeft een beschrijvend onderzoek tot doel “het geven
van een nauwkeurige afbeelding van personen, gebeurtenissen of situaties” . (t.a.p.) In dit geval gaat het
om het nauwkeurig beschrijven van de bestaande course Fluid Dynamics. Dit afgezet tegen de uitkomsten
van Hattie (2009). Het onderzoek kan door de dienst onderwijs uitgevoerd worden.
Ook voor dit onderzoek zijn er voorwaarden:
 De organisatie moet faciliteren, bv het beschikbaar stellen van uren aan docenten en aan de
dienst onderwijs.

11. 11
 Betrokken docenten moeten tot medewerking bereid zijn.
Dit beschrijvend onderzoek kan op korte termijn, voor aanvang van de volgende course Fluid Dynamics
uitgevoerd worden.
Advies 3 Projecterend onderzoek (Optimaal gebruik kos-waarde)
Uitgaande van een positief resultaat van de voorgaande twee voorgestelde onderzoeken, kan een
volgens Saunders,et al (2011, p118) projecterend onderzoek worden opgestart waarbij als
onderzoeksmethode ‘action research’ gebruikt wordt. De vier thema’s van action research zijn: Ten eerste
onderzoek in actie, i.p.v onderzoek over actie. Ten tweede heeft het betrekking op de betrokkenheid van
de mensen in de praktijk bij het onderzoek. Ten derde ligt de nadruk op herhaling in het onderzoek van
diagnose stellen, plannen, actie ondernemen en beoordelen. En ten vierde moet de action research ook
implicaties hebben buiten het direct project (t.a.p.) Het onderzoek aan de kos-waarde bevat de vier
thema’s. Het wordt uitgevoerd tijdens de actie (=course), het heeft betrekking op betrokken studenten en
docenten, het is cyclisch (steeds zoeken naar hogere kos-waarde) en kan uiteindelijk ook ingezet worden
bij andere courses.
Ook bij dit onderzoek is de medewerking van organisatie, docenten en studenten noodzakelijk.
Begeleiding van het onderzoek door dienst onderwijs is ook hier weer wenselijk.
Dit onderzoek kan gezien worden als de kwaliteitscyclus voor de course.
Dit onderzoek kan pas uitgevoerd worden als de eerste twee onderzoeken afgerond zijn.
Voor de lange termijn kan naast het verbeteren van het rendement de kos-waarde ook gebruikt worden
als assessment. Indien een positieve relatie tussen kos-waarde en rendement gelegd kan worden, zou het
mogelijk zijn het aantal toetsmomenten terug te brengen. Dit leidt tot tijdsbesparing.
6. Sterkte / Zwakte van het model
Sterke punten zijn:
 Real time meetmethode.
 In tegenstelling tot enquêtes achteraf, is nu het verloop gedurende de course inzichtelijk.
 Alternatief voor het uitvoeren van testen tijdens de course. Dit om inzicht te krijgen in de stand
van zaken bij de studenten.
 Instrument, waarmee het aantal toetsen (mogelijk) verminderd kan worden.
Zwakke punten zijn
 Kost discipline en tijd van de student om iedere week de kos-waarde in te vullen.
 Geen garantie, dat de student de kos-waarde serieus invult.
 Het is niet altijd mogelijk het onderwijs van de docent continue te wijzigen.
 De keuze om “value” niet op te nemen in het model. In Valcke (2010, p.595) wordt naast het
onderzoek door Wigfield en Eccles ook onderzoek beschreven waar “value” waar aanzienlijke
invloed heeft op het leerresultaat (t.a.p.).
 Is vooral gericht op micro niveau.
 Stel, dat iedere course de kos-waarde gaat meten, dan wordt dit onoverzichtelijk.
 Parameter lesomgeving is een zeer breed begrip. Is het redelijk de invloed hiervan door een
inschatting te laten bepalen?

12. 12
Literatuurlijst
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
London; New York: Routledge. Vekregen via http://www.apple.com/itunes/
Hogeschool Zeeland. (2009). HZ instellingsplan 2009-2012, brondocument. Vlissingen
Leenknecht, M. J. M. (2012). Beleidsnotitie. Het studiekeuzegesprek. Vlissingen: HZ University of Applied
Sciences.
Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Verckens, J. P., & Smitt, P. (2011). Methoden en technieken van
onderzoek. Amsterdam: Pearson Education.
Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap : een inleiding voor ontwikkelaars van
instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
Vitasari, P., Herawan, T., Wahab, M. N. A., Othman, A., & Sinnadurai, S. K. (2010). Exploring
Mathematics Anxiety among Engineering students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 8,
482–489.
Wentzel, K., & Wigfield, A. (2009). Handbook of Motivation at School.
New York: Routledge.

13. 13
Bijlage 1 Synopsis Fluid Dynamics /waterstroming
SYNOPSIS hét HZ-instrument voor onderwijsontwikkeling
Algemene gegevens
Rubriek
Opleiding Aquatische ecotechnologie
Academie Delta Academy
EC 7,5 EC
Cursuscode CU03287
Titel van de cursus Fluid Dynamics / Waterstroming
Niveau 1
Cursusjaar Cursusjaar 2011 – 2012
Deelnemers Voltijd
Studiejaar - semester leerjaar 1, semester 2
Omschrijving op
rooster
Water str
Opleidingscoördinator Ing. Alco Nijssen
Cursuseigenaar Ing. Henk Massink
Ontwikkelteam Ing. Henk Massink
Cursusbeschrijving
Nr Rubriek
1 Beroepskader Vloeistofmechanica heb je vaak nodig bij functies zoals, adviseur, ontwerper, uitvoerder, onderzoeker,
technisch medewerker en projectleider. Hierbij kan je werkzaam zijn bij zowel overheid (bv gemeente,
waterschap, Rijkswaterstaat) als bedrijfsleven (adviesburo, aannemer, industrie). Je moet zelfstandig
eenvoudige berekeningen maken, zoals het dimensioneren van een duiker, stuw of watergang. Maar het kan
ook zijn dat er zeer complexe berekeningen (eventueel met anderen) gemaakt moeten worden zoals bv het
doorrekenen van een rioolstelsel of het modelleren van een polder. Hierbij heb je te maken met in de tijd
veranderende variabelen zoals de neerslagintensiteit van een regenbui. Als deskundige op het gebied van
rekenen aan water kan je gebruik maken van Excel en van SOBEK (simulatieprogrammatuur)
2 Inhoud van de
cursus
Je gaat zowel theoretisch als praktisch aan de slag met vloeistofmechanica. Je leert de verschillende
gangbare principes van waterstroming met de daarbij praktisch te gebruiken formules. Je onderzoekt de
gedragingen van bewegend water in een waterlaboratorium. Omdat bewegend water vaak dynamisch is, leer
je de basisvaardigen modelleren met Excel en SOBEK (simulatieprogrammatuur) Door middel van opgaven
krijg je de diverse formules onder de knie, je dimensioneert een doorlaatmiddel in het Veerse meer of
Grevelingen en je maakt een model voor de afvoer van overtollig hemelwater uit een kleine polder.
Uiteindelijk krijg je inzicht in het gedrag van water zodat je in gebieden overstromingen kan voorkomen of
kan reguleren en de negatieve effecten van verdroging kan minimaliseren.
3 Competenties
(C), deeltaken
(Dt), Leer-
doelen (Ld)
Bij CT:
Niveau
  
B1 Initiëren
CiT 01 Programma van eisen en ontwerpen hieraan toetsen  … …
B3 Specificeren
CiT 04 Detailleren, berekenen en tekenen  … …
 komt aan de orde in deze cursus.
T = wordt in deze cursus expliciet getoetst.
Competenties en deeltaken AET
C3 Inventariseren
Dt3.1 Onderzoeken (niveau 1)
Ld3.1.1 Je kunt stroomsnelheid, debiet en energieverliezen meten in een goot en in
een leidingstelsel (water laboratorium)
Ld3.1.2 Je kunt met behulp van Sobek en Excel een eenvoudig watersysteem
modelleren
Dt3.2 Analyseren probleem (niveau 1)
Ld3.2.1 Je kunt het stromingstype bepalen (eenparig / niet eenparig, uniform / non

14. 14
uniform, turbulent / laminair, stromend / schietend,
volkomen / onvolkomen)
Ld3.2.2 Je kunt bepalen of er kans is op erosie dan wel sedimentatie
Ld3.2.3 Je kunt op basis van modellering (Sobek en Excel) de werking van een
eenvoudig watersysteem analyseren.
Ld3.2.4 Je kunt de kracht uitgeoefend daar water op een object bepalen.
C4 Formuleren oplossingen
Dt4.1 Opstellen alternatieven (niveau 1)
Ld4.1.1 Je kunt de afmetingen van een duiker, rioolbuis, watergang, rivier of kanaal
bepalen op basis van verval, debiet en energieverliezen.
Ld4.1.2 Je kunt de afmetingen van een stuw/overlaat bepalen op basis van verval,
debiet en energieverliezen.
Ld4.1.3 Je kunt op basis van modellering (Sobek en Excel) verschillende oplossingen
opstellen voor een eenvoudig watersysteem.
Dt4.2 Analyseren alternatieven (niveau 1)
Ld4.2.1 Je kunt op basis van modellering (Sobek en Excel) de verschillende gevonden
oplossingen voor een eenvoudig watersysteem vergelijken.
4 Onderzoeks-
vaardigheden
Uitvoeren van onderzoek val onder kerntaak C3. In deze course Dt3.1 en Dt3.2 (niveau 1). Het praktisch
onderzoek bestaat uit het uitvoeren van een eenvoudig meetplan voor het meten van stroomsnelheid,
waterstand / drukhoogte en debiet in een goot en een leidingstelsel (3 practicum waterlab). Een eenvoudige
start met theoretisch onderzoek vindt plaats door de hydraulische problemen in een model te analyseren en
te zoek naar verschillende oplossingen (4 practicum Sobek).
5 Cruciale
leervaardig-
heden
Tijdens de cursus waterstroming wordt er beroep gedaan op de volgende cruciale leervaardigheden:
LV2 zelfsturing (je krijgt steeds meer vertrouwen in je eigen kunnen doordat je een eigen theoretisch
denkkader leert opbouwen)
LV3 analyseren, relateren, structureren (je brengt je resultaten in verband met elkaar)
LV4 concretiseren (je vertaalt resultaten van berekeningen naar werkelijke dimensies , bv diameter duiker)
6 Vorm van de
toetsen
Waarom de toetsvormen passen bij de leerdoelen en de werkvormen wordt in 8 (Inhoud van de toetsen) en
in 12 (Werkvormen) uitgelegd.
naam soort toets bodemcijfer gewicht
1 Tussentoets
Individueel schriftelijk tentamen met open
vragen 55 25
2 Eindtoets
Individueel schriftelijk tentamen met open
vragen 55 35
3 Waterlab
Practicum verslag (groepswerk in
viertallen) 55 15
4 Sobek
Practicum verslag (groepswerk in
tweetallen) 55 15
5 Portfolio
Individuele huiswerkopgaven
Project verslag (groepswerk in tweetallen) 55 10
7 Planning van de
toetsen
De theorie wordt getoetst met twee tentamens (tussentoets en eindtoets). Eén na het 1e
kwartaal van het 2e
semesteren één aan het einde van het semester.
Het practicum waterlab wordt uitgevoerd in groep van vier studenten, waarbij twee practica in het waterlab
plaatsvinden. Aangezien er maar twee groepen tegelijkertijd in het waterlab werkzaamheden kunnen
uitvoeren , zijn de practica over het gehele semester verspreid. Na het tweede practica dient een groep
binnen 10 werkdagen het verslag in te leveren.
Voor het practicum Sobek wordt een klas in 2 groepen gesplitst ivm het aantal beschikbare computers in een
computerlokaal. Iedere groep krijgt 4 contact momenten en moet uiterlijk aan het einde van het semester
de rapportage inleveren.
Het portfolio bestaat uit twee onderdelen:
1. Een twaalftal huiswerkopgaven die de studenten individueel moeten inleveren. Deze opgaven worden
gedurende het semester opgegeven.
2. Een korte projectopdracht
Herkansingen: zie regelingen OER.
Inroosteren
lesweken 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Ja
1 Tussentoets
Ja
2 Eindtoets
nee
3 Waterlab
nee
4 Sobek
nee
5 Portfolio
toets
contactactiviteiten
NB Bij toets 2 en 3 dienen de verslagen 10 werdagen na het laatste practicum te worden ingeleverd

15. 15
NB De toetsmomenten voor 2 en 3 zijn verschillend voor de groepen omdat practica over het gehele semester verspreid worden. In de bovenstaande tabel is daarom voor 1
willekeurige groep het toetsmoment ingevuld.
NB Bij 4 vinden voorbereiding en toetsing het gehele semester plaats. Dit onderdeel bestaat uit de individuele opgaven en cursusopdracht
8 Inhoud van de
toetsen
1 Tussentoets: Wet van Pascal, Wet van Bernoulli, Wet van Archimedes, Getal van Reynolds, Darcy-
Weisbach, Colebrook-White, Eenparige / Niet eenparige stroming, Uniforme /Non uniforme stroming
Vragen zijn vooral gericht op reproductie.
(Leerdoelen Ld3.2.1, Ld3.2.4)
2 Eindtoets: Naast de onderwerpen uit de tussentoets :Formule van Chezy, Formule van Manning, Getal van
Reynolds, Getal van Froude, Volkomen / Onvolkomen overlaat. Erosie / sedimentatie, Stuwen,
Evenwichtsdiepte
Tijdens toets moeten duiker, watergang, rioolbuis worden berekend. Vragen zijn vooral gericht op
toepassing.
(Leerdoelen Ld3.2.1, Ld3.2.2, Ld4.1.1, Ld4.1.2)
3 Waterlab: Meten stroomsnelheid, debiet en energieverliezen in een goot en in een leidingstelsel.
Resultaten uitwerken in oa druklijn en energielijn. Vragen zijn vooral gericht op het verkrijgen van inzicht.
(Leerdoelen Ld3.1.1, Ld3.2.1)
4 Sobek: Model van eenvoudig watersysteem, analyse waterhuiskundig probleem, opstellen verschillende
oplossingen, oplossingen vergelijken. Vragen zijn vooral gericht op het verkrijgen van inzicht en het kunnen
toepassen van Sobek.
(Leerdoelen Ld3.1.2, Ld3.2.3, Ld4.1.3, Ld4.2.1)
5 portfolio: Huiswerkopgaven zijn vooral gericht op reproductie.
Excel model van eenvoudig watersysteem, analyse probleem, opstellen verschillende oplossingen,
oplossingen vergelijken. Vragen zijn vooral gericht op het verkrijgen van inzicht en het kunnen toepassen
van Excel
(Leerdoelen Ld3.1.2, Ld3.2.3, Ld4.1.3, Ld4.2.1)
9 Beoordelings-
eisen per toets
1 (tussentoets) en 2 (eindtoets): Voor de beoordeling van toetsen 1 en 2 zijn antwoordprotocollen
beschikbaar.
3. Waterlab
1 Je hebt het functioneren van een goot en leidingstelsel inzichtelijk
gemaakt.
2 Je hebt de betrouwbaarheid van de resultaten aangetoond.
3 Je hebt de resultaten accuraat verwerkt.
4. Sobek
1 Je hebt een eenvoudig watersysteem gemodelleerd
2 Je hebt vastgesteld welke problemen in het watersysteem voorkomen
3 Je hebt verschillende oplossingen voor het probleem gemodelleerd
4 Je hebt de verschillende oplossingen met elkaar vergeleken
5. Portfolio
1 Je hebt de theorie d.m.v. opgaven geoefend.
2 Je hebt een eenvoudig watersysteem gemodelleerd
3 Je hebt vastgesteld welke problemen in het watersysteem voorkomen
4 Je hebt verschillende oplossingen voor het probleem gemodelleerd
5 Je hebt de verschillende oplossingen met elkaar vergeleken
10 Gebruik van
het portfolio
De behaalde toetsen in deze cursus leiden tot het behalen van de beschreven competenties op het gestelde
niveau. De resultaten (cijfer en competenties) leg je vast in het portfolio.
Daarnaast kun je de praktische vaardigheden die in relatie staan met de leerdoelen, beschrijven in je CV.
Als je n.a.v. deze cursus geïnteresseerd raakt in vloeistofmechanica kan de vastlegging in het portfolio je
helpen een passende stage, minor of afstuderen te kiezen.
De docent begeleidt het verwerven van competenties en ondersteunt je bij het verzamelen van
bewijsmateriaal waarmee je kunt aantonen dat je de vereiste competenties hebt verworven. De docent
maakt je bijvoorbeeld tijdens het practicum bewust van het belang van de verworven vaardigheden voor het
uitoefenen van beroep.
11 Studiebelasting
en studielast-
spreiding
Studieonderdeel Contact Zelfstudie Totaal
Theorie 23 64 87

16. 16
Waterlab 5 20 (verslagen) 25
Sobek 9 40(verslagen) 49
Portfolio 9 40 (verslagen) 49
46 164 210
De contactmomenten en practica zijn gelijkmatig over het semester verdeeld.
12 Voorbeelden
van cruciale
werkvormen
Hoorcolleges waarin de theorie behandeld wordt en opgaven geoefend.
(Leerdoelen Ld3.2.1, Ld3.2.2, Ld3.2.4, Ld4.1.1, Ld4.1.2 leervaardigheden LV2, LV4)
Practicum Waterloopkundig Laboratorium.
Uitvoeren van metingen in een goot en in een leidingstelsel.
(Leerdoelen Ld3.1.1, Ld3.2.1 leervaardigheden LV3)
Practicum Sobek
Kennismaking met Sobek en het beoordelen van eenvoudig model.
(Leerdoelen Ld3.1.2, Ld3.2.3, Ld4.1.3, Ld4.2.1 leervaardigheden LV3, LV4)
Groepswerk
Werken aan de opdracht, mogelijkheid tot overleg met docenten.
(Leerdoelen Ld3.1.2, Ld3.2.3, Ld4.1.3, Ld4.2.1 leervaardigheden LV4)
13 Voorbeelden
van
kenmerkende
opdrachten
Je wordt in deze cursus gevraagd om een ontwerp te maken voor een doorlaatmiddel in het Veerse Meer of
in de Grevelingen. Hierbij moet je rekening houden met het getij op open water en de toelaatbare
waterstanden op het meer. Bij het dimensioneren van het doorlaatmiddel kan je gebruikmaken van een
basismodel in Excel of in Sobek.
Bij het ontwerp ook rekening houden met bodembescherming
stroomsnelheid, energieverlies) van een inlaatmiddel.
De opdracht wordt in groepen van 2-4 studenten uitgevoerd.
14 Samenhang met
andere
cursussen en
leerlijnen
De course maakt onderdeel uit van de zgn waterlijn (vooral kwantiteit) binnen de Delta Academie. Deze
waterlijn bestaat uit de courses Delta Land en Water (S1), Waterstroming (S2), Waterbeheersing (S3) en
Water in de Stad (S7). Waarbij Water in de Stad een keuzecourse is. Deze courses worden aangeboden aan
de studenten van de zowel de opleiding Civiele Techniek als Aquatische Ecotechnologie.
Vloeistofmechanica is van belang bij een tal van andere courses zoals Watersysteemanalyse, Kust en Oever
bescherming, Ecotechniek en River bassin management.
Waterstroming en Waterbeheersing zijn van belang voor de Sobek leerlijn, waarbij in de course
Waterstroming de basisvaardigheden worden aangebracht en in de course Waterbeheersing verder verdiept
worden.
Delta Land en Water en Waterbeheersing zijn van belang voor de GIS leerlijn, waarbij in de course
Waterstroming de basisvaardigheden worden aangebracht en in de course Waterbeheersing verder verdiept
worden.
15 Student-
materialen
Literatuur:
 Chadwick, Morfett and Borthwick, Hydraulics in Civil and Environmental Engineering, Spon Press
 Internationale studenten: Glabbeek, E.E.M. van (2008), GWO (English ed.)
 Nederlandstalige studenten: Glabbeek, Noortje van (2012), Succesvol studeren, communiceren en
onderzoeken. Alfabetisch naslagwerk voor het hoger onderwijs, Amsterdam: Pearson Education
Benelux.
Lesmaterialen:
 Powerpoints op VLD
 Oefenopgaven en uitwerkingen op VLD
 Practicumhandleidingen op VLD
Links:
 Links aangegeven in VLD
16 Docent-
materialen
 Alle studentmaterialen
 Voorbeeldtoetsen
 Lesvoorbereidingen

Toetsen en antwoordprotocollen bij toetsen

Beoordelingsformulieren van practica en groepsopdracht
17 Kwaliteits-
management
 Docenten beoordelen elkaars toetsen op kwaliteit en haalbaarheid door middel van intervisie.
 Toetsresultaten, mits afwijkend (grote spreiding of laag of hoog gemiddeld cijfer), kunnen aanleiding
zijn voor aanpassing of herziening van toets. Dit zal besproken worden met de intervisiedocent en
indien nodig ook met de studenten.
 Gesprekken met studenten over inhoud, didactiek, feedback en begeleiding kunnen tot aanpassingen
en/of verbetering leiden.
 De cursus wordt geëvalueerd met een enquête die je aan het einde van de cursus invult. De resultaten
van deze enquête worden in het opleidingsteam en met de opleidingscoördinator besproken. De
opleidingscoördinator ziet erop toe dat de resultaten besproken worden, ook in de kwaliteitskring.
Daaruit worden verbeteracties geformuleerd en uitgevoerd, waarover de studenten over worden
geïnformeerd.
 Met de BAC (beroepenadviescommissie) vinden gesprekken plaats over de inhoud van de cursus en
eventuele voorstellen voor vernieuwingen.
 Naar aanleiding van congresbezoeken, literatuurstudie, etc. wordt de cursus up-to-date gehouden.

17. 17
Bijlage 2 Peerreview Kenan Polat
Dit is de peerreview welke hoort bij de originele opdracht en is bij de herkansing niet gewijzigd.
Kans op succes bij de course Fluid Dynamics (kos-waarde)
Auteur: Henk Massink
Peer review (Kenan Polat)
Dit review geeft een feedback van het paper Kans op Succes bij de course Fluid Dynamics. De feedback
wordt gegeven aan de hand van de rubrics van eindopdracht LA 1.
Analysemodel
In het model zijn de volgende begrippen/parameters met elkaar in verband gebracht; Bagage ( cultuur,
vooropleiding en ervaring), Leeromgeving (docent, lesmateriaal, lesomgeving en medestudent) en
Motivatie ( expectancy, self-efficacy en affect). In de verdieping worden deze parameters afgeleid en
verder onderbouwd aan de hand van volgende theorieën; Expectancy value theorie, Attributietheorie en
theorie over Affectieve variabelen.
Onder de parameter Motivatie zou ik vanuit de theorie de variabele het zelfconcept toevoegen; Want
volgens Valcke (2010, p.597) speelt het zelfconcept van de lerende een grote rol binnen de motivationele
opvattingen. In de literatuur heeft dit een aanzet gegeven tot een aparte stroom van onderzoek over de rol
van het zelfconcept en vooral tot de ontwikkeling van instrumenten om het zelfconcept meetbaar te krijgen.
In het meetinstrument doen lerenden evaluatieve uitspraken over de mate waarin ze in staat zijn taken uit
te voeren. Volgens onderzoek van Hattie heeft de interne variabele zelfconcept een effect size van 0,43.
(Valcke, 2010, p.24)
Het kos-waarde model is toepasbaar op soortgelijke cursussen binnen de opleiding Aquatische
Ecotechnologie en Civiele Techniek. De kracht/zwakte en kansen/bedreigingen zijn in het paper
beschreven in context met de course Fluid Dynamics.
De drie doelgroepen; deelnemers, docenten en schoolomgeving zijn in het model geanalyseerd. De
samenhang van de doelgroepen is beschreven aan de hand de theorie met als uitgangspunt zin in leren.
Na het analyse van de drie doelgroepen wordt een conclusie getrokken vanuit het kos-waarde model.
Adviezen
De leerling en leraar worden stapsgewijs uitgelegd hoe men het kos-waarde model kan gebruiken. Met de
uitkomst van het kos-waarde model kan de leerling zichzelf beoordelen en zo nodig bijsturen met behulp
van docent. Bij de sterkte en zwakte van het model wordt er aangegeven met welke onzekerheden er
rekening gehouden moet worden. De adviezen zijn beredeneerd vanuit de belangen van de leerling en
docenten. Verder wordt er geadviseerd een tweetal vragenlijst te maken, eertse voor de parameter
Bagage, tweede voor de parameters Leeromgeving en Motivatie.

18. 18
Bijlage 3 Reflectie op peerreview Kenan Polat
Dit is de reflectie welke hoort bij de originele opdracht en is bij de herkansing niet gewijzigd.
In de peerreview stelt Kenan voor om zelfconcept toe te voegen bij motivatie.
In de literatuur is er gezocht naar overeenkomsten en verschillen tussen self-concept en self-efficacy.
“Self-efficacy also is not the same as self-concept, which refers to one’s collective self-perceptions
formed through experiences with and interpretations of the environment and influenced by
reinforcements and evaluations by others (Shavelson & Bolus, 1982). There are different conceptions
of self-concept, but it oft en is viewed as multidimensional and comprising elements such as
self-confidence and self-esteem (discussed below) (Pajares & Schunk, 2001, 2002).
Although most investigators posit that individuals hold a general self-concept, research shows
that self-concept is hierarchically organized with a general self-concept on top and subarea selfconcepts
below (Marsh & Shavelson, 1985; Pajares & Schunk, 2001, 2002). Self-perceptions of
specific competencies influence subarea self-concepts (e.g., in subject areas such as history and
biology), which in turn combine to form the academic self-concept. For example, Chapman
and Tunmer (1995) found that students’ reading self-concept included perceived competence in
reading, perceived difficulty of reading, and attitudes toward reading. General self-concept may
be formed by self-perceptions in the academic, social, and physical domains.
Because self-efficacy involves perceived capabilities in specific areas, it should contribute to
development and change in self-concept (Pajares & Schunk, 2001, 2002). Another distinction
lies in the normative nature of self-concept. Many investigators posit that self-concept heavily
reflects how one views oneself relative to others (Schunk & Pajares, 2005).” (Wentzel, K., & Wigfield, A.
2009, p.39)
Self-efficacy is meer gericht op het vermeend vermogen om een bepaalde specifieke taak uit te voeren.
Self-concept is meer gericht op de eigen vermogens in het algemeen.
Bij de course Fluid Dynamics gaat het om het vermeed vermogen om de specifieke taken uit te voeren die
nodig zijn om de course succesvol af te ronden. Het gebruik van Self-efficacy lijkt mij dan ook beter op zijn
plaats.
Volgens www.mijnwoordenboek.nl is de vertaling van efficacy : voortvarendheid, de vertaling van self
esteem is eigenwaarde.