De essentie voor betere benutting van ict ligt besloten in de synergie tussen. Door Alfons ten Brummelhuis techniek en mensen. Waar deze synergie op basis van ervaringen en bewijskracht is uitgekristalliseerd, helpt regelgeving om onderbenutting en vrijblijvendheid te doorbreken. Verdere versnelling is mogelijk door te investeren in de ontwikkeling van inzichten over de opbrengsten van ict-toepassingen die al daadwerkelijk in de praktijk worden gebruikt. Deze praktijkgerichte feedback draagt bij aan ontmythologisering van ict en helpt docenten beter onderbouwde keuzes te maken bij de inzet van ict. Dit bevordert het professioneel handelen en de productiviteit van docenten. Naast verbetering van het huidige onderwijs is het voor scholen noodzakelijk te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen. Duidelijk is dat ict in het onderwijs van de toekomst een cruciale rol zal vervullen. Een school kan echter nog zoveel ict-toepassingen aanschaffen, het onderwijs verbetert hier niet automatisch door. Het roept eerder weerstand op bij leraren. Benutting van ict voor nieuwe doelen en werkwijzen vraagt op de eerste plaats om investeringen in de mensen die er mee moeten werken.

1. � i c t, on d er w i j s e n
k en n i se c on o m i e
�
alfons ten brummelhuis
inleiding
De Nederlandse scholen lijken ict dankbaar omarmd te hebben. Laptops, digi-
tale schoolborden, draadloos internet, videoconferencing en online leermateri-
aal behoren steeds vaker tot hun standaarduitrusting. Onderzoek bevestigt dit:
meer dan 90% van de leraren en schoolmanagers vindt dat ict voor het onder-
wijs belangrijk is en ook meerwaarde biedt (Plantinga en Timmermans 2011a,
2011b).
Desondanks blijft de dagelijkse praktijk achter bij de ambities. In 2002 streef-
den de scholen ernaar dat ruim 80% van de leraren ict zou gebruiken, maar
nu – tien jaar later – is dit niveau nog steeds niet bereikt (Ict op School 2006):
een kwart van de leraren geeft nog les zonder ict (Plantinga en Timmermans
2011a). Als de aanwas in dit tempo doorgaat, zal het tot na 2020 duren voordat
elke leraar ict gebruikt (Ten Brummelhuis en Van Amerongen 2011). Het aantal
nieuwe mogelijkheden groeit sneller dan het aantal leraren dat ermee werkt. De
vraag is hoe dit komt en of er wat aan te doen is.
Hiermee is de inhoud van deze bijdrage samengevat. We belichten eerst nut
en noodzaak van ict in het onderwijs (paragraaf 2), gaan daarna in op de vraag
waarom zoveel mogelijkheden tot nu toe onbenut zijn gebleven (paragraaf 3)
en noemen ten slotte drie mogelijkheden om het ict-gebruik in het onderwijs
sneller te laten groeien (paragraaf 4).
95 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

2. �i c t i n h e t o n d e r w i j s
zen op digitale diensten. Dit stelt eisen aan scholen. Zij kunnen niet volstaan
n o o d z a a k e n n u t va n met het traditionele leren lezen, rekenen en schrijven, maar moeten hun leerlin-
gen ook bijbrengen hoe met ict om te gaan. Dit is een nieuw soort geletterd-
heid waarover elke burger moet beschikken (Anderson 2008). Wie geen digita-
le vaardigheden bezit, dreigt buitenspel te raken (European Commission 2010;
oecd 2010; Boelens 2010).
Voor het menselijk welzijn en de economische ontwikkeling is onderwijs van Deze digitale geletterdheid omvat meer dan weten hoe een computer werkt.
het grootste belang. Meer onderwijs betekent voor leerlingen later een hoger Het gaat ook om vaardigheden die belangrijk zijn om verantwoord en kritisch
inkomen, een betere gezondheid en een langer leven (oecd 2008). Op school om te gaan met ict (Maddux en Johnson 2009; Van Vliet 2011). Wie digitaal ge-
ontwikkelen leerlingen vaardigheden en talenten die essentieel zijn voor hun letterd is, kent de veiligheidsrisico’s, kan bronnen evalueren en zelf informatie
toekomstkansen. Een toename van leerlingen met hoger onderwijs biedt de produceren. Maar hij weet ook welke ethische en juridische aspecten samen-
samenleving ook extra economische groeimogelijkheden (oecd 2010). Om- hangen met gebruik van ict, informatie van internet en sociale media. Boven-
gekeerd zorgen leerlingen die het onderwijs vroegtijdig verlaten en daardoor dien kan hij onlineteksten lezen en begrijpen. Dit laatste vraagt extra aandacht.
onvoldoende zijn voorbereid om sociaal en economisch in de samenleving te Onder invloed van ict is de wijze waarop we informatie krijgen in de afgelo-
participeren dikwijls voor hoge maatschappelijke kosten. Scholen zijn daarom pen jaren fundamenteel veranderd. De informatie is grotendeels digitaal, vaak
voortdurend bezig met het aanpassen van het aanbod en de inrichting van hun online, de hoeveelheid is ontzettend toegenomen en rijpe en groene informa-
onderwijs om zo te voldoen aan de eisen van de samenleving. De eisen die de tie staan door elkaar. Clemens (2012) stelt terecht dat het lezen van online tek-
samenleving stelt aan scholen is samen te vaten in drie kerntaken (Onderwijs- sten andere vaardigheden vereist, omdat ze er heel anders uitzien, anders geor-
raad 2007). ganiseerd zijn en andere leesopties bevatten dan een papieren tekst. De meest
1] socialisatie: ze bereiden leerlingen voor op hun maatschappelijk functione- in het oog springende verschillen zijn:
ren, zodat ze later als volwaardig burger kunnen deelnemen aan de samenle- – onlineteksten zijn niet lineair maar verbonden via hyperlinks
ving – nlineteksten zijn niet statisch maar veranderen regelmatig, met nieuwe
o
2] kwalificatie: ze zorgen ervoor dat leerlingen optimaal zijn toegerust voor tekstsoorten zoals websites, blogs en tweets
hun latere beroepsuitoefening en deelname aan de arbeidsmarkt – aak kennen onlineteksten vele auteurs en soms is het niet duidelijk wie de
v
3] passend onderwijs: ze ontwikkelen de talenten van alle leerlingen zo goed auteur is
mogelijk, zodat zij maatschappelijke posities kunnen verwerven zonder daar- – en onlinetekst geeft ook multimediale informatie die in een papieren tekst
e
bij afhankelijk te zijn van sociale herkomst. Dit draagt bij aan sociale mobili- niet mogelijk is (animaties, video, audio)
teit en is een stimulans voor economische ontwikkeling (oecd 2010). Uit onderzoek blijkt dat veel jongeren moeite hebben met het zoeken en beoor-
Binnen elk van deze drie kerntaken is ict een essentiële pijler. De volgende pa- delen van informatie uit onlineteksten (Van Deursen 2010). Deze vaardigheden
ragrafen illustreren dit. ontwikkelen leerlingen niet spontaan. Dan rijst de vraag: hoe bereiden scholen
hun leerlingen voor op een sterk op ict gerichte kennissamenleving met groei-
ende online-informatiestromen?
ic t ber ei d t de l eer l i ng en
v o o r o p d e m a at s c h a p p i j Op school. Momenteel heeft het Nederlandse onderwijs weinig structurele aan-
dacht voor digitale geletterdheid. Slechts één op de vijf leraren in het basis- en
In de afgelopen decennia is de maatschappij veranderd in een digitale kennis- voortgezet onderwijs instrueert de leerlingen regelmatig hoe zij selectief moe-
maatschappij (Voogt en Roblin 2010). Wie wil functioneren als burger (een re- ten omgaan met internetbronnen (Van Gennip en Van Rens 2011). In tegenstel-
kening betalen, een vakantiereis boeken, online winkelen, medische hulp re- ling tot de meeste andere Europese landen (Eurydice 2011) kent het Nederland-
gelen, solliciteren of overheidsinformatie opzoeken) is steeds vaker aangewe- se onderwijs geen leerdoelen voor het verwerven van digitale vaardigheden die
96 | ic t en samenle ving 97 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

3. jongeren voorbereiden op hun functioneren in de 21ste eeuw. Onderzoek laat is terug te vinden in ieder curriculum van het beroepsonderwijs. Het mbo be-
dan ook zien dat veel leerlingen onvoldoende in staat zijn om internet effectief steedt bij ongeveer 80% van de lessen aandacht aan ict-toepassingen die leer-
te gebruiken (Walraven 2011). Volgens Kanters (2009) komt dit doordat de di- lingen later ook tegenkomen in hun beroep (Plantinga en Mager 2011). Met an-
gitale vaardigheid van jongeren wordt overschat. In de afgelopen jaren is ten dere woorden, ict is een wezenlijk onderdeel in de beroepsvoorbereiding van
onrechte verondersteld dat jongeren zo handig zijn met computers, dat zij op jongeren en levert een belangrijke bijdrage aan de werkgelegenheid.
school niet meer hoeven te leren hoe zij op internet informatie moeten vinden ict verandert het werk van de beroepsbevolking en de vraag van de arbeids-
en selecteren. Met als gevolg dat de digitale geletterdheid van leerlingen voor- markt (Allen en Van der Velden 2011). Routinetaken worden vertaald in geauto-
al wordt bepaald door hun thuissituatie. matiseerde systemen, routinewerk wordt verricht door machines en intelligen-
te robots. Rond de eeuwwisseling heeft dit de arbeidsmarkt ingrijpend veran-
Thuis. Leerlingen die thuis flink wat tijd achter de computer doorbrengen, pro- derd. Er zijn banen bijgekomen voor experts op het gebied van complexe com-
fiteren daar niet allemaal evenveel van. Kuhlemeier en Hemker (2005) stelden municatie en daarnaast blijft er behoefte aan niet-routinematig handwerk. Rou-
vast dat vooral leerlingen uit de lagere niveaus van het beroepsonderwijs en al- tinewerkzaamheden (bijvoorbeeld op het gebied van administratie en assem-
lochtone leerlingen op het gebied van internetvaardigheden achterblijven bij blage) zijn in veel beroepsgroepen vervangen door ict-toepassingen.
havo- en vwo-leerlingen. Ook andere onderzoeken (Van Rooij 2011) laten zien Omdat ict de beroepspraktijk verandert, verandert ook de inhoud van het
dat de ict-vaardigheden van leerlingen grote verschillen vertonen. Het onder- onderwijs dat leerlingen daarop voorbereidt. Wel is het opmerkelijk dat het
wijs is onvoldoende in staat om deze verschillen te compenseren. De vrees be- routinewerk in het onderwijs zelf nauwelijks is geautomatiseerd. In tegenstel-
staat voor een digitale tweedeling, niet gebaseerd op toegang tot ict-facilitei- ling tot veel andere beroepen zijn de beroepsprofielen of -kwalificaties voor le-
ten maar op de toerusting om er functioneel gebruik van te maken. raren of schoolmanagers amper bijgesteld. De volgende paragraaf beschrijft
welke mogelijkheden er op dit gebied liggen.
Er is dus een groeiende noodzaak om toekomstige generaties in het onderwijs
voor te bereiden op verantwoord gebruik van ict en de vaardigheden bij te
brengen die nodig zijn om straks als burger te kunnen functioneren. Meer dan ic t v er be t ert h e t on derw i j s
voorheen kijkt de samenleving naar het onderwijs om aan de eisen die ict stelt
aan de ontwikkeling van jongeren een verantwoorde plaats te geven (Allen en In de afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de bijdrage die ict levert
Van der Velden 2011). De twijfel groeit of de vrijblijvende aanpak die kenmer- aan de schoolprestaties van leerlingen. De resultaten daarvan laten zien dat niet
kend is voor het huidige beleid en die uitgaat van eigen verantwoordelijkheid elke ict-toepassing zonder meer tot betere onderwijsprestaties leidt, maar dat
van scholen, wel toereikend is. leerlingen bij gericht, gedoseerd en goed gebruik significant betere prestaties
kunnen halen (Phillips en Loch 2011; Ten Brummelhuis en Van Amerongen 2011).
In het onderzoeksprogramma ‘Kennis van Waarde Maken’ (onderzoek.ken-
ic t ber ei d t de l eer l i ng en
nisnet.nl) is in de afgelopen jaren een groot aantal kleinschalige onderzoeken
v o or op h un ber oep uitgevoerd naar de opbrengsten van ict in het onderwijs. De resultaten vallen
grofweg in drie soorten uiteen. In de meeste gevallen levert ict hetzelfde op
De stormachtige ontwikkelingen op het gebied van ict hebben ook het be- als een bestaand hulpmiddel: de uitkomsten zijn niet beter of slechter, maar ict
roepsleven en de banen veranderd. Daarom moeten leerlingen in hun beroeps- maakt het onderwijs wel gevarieerder. Daarnaast zijn er resultaten die een signi-
voorbereiding ook leren omgaan met specifieke ict-toepassingen. In de me- ficante impact van een ict-toepassing laten zien; die kan zowel positief als ne-
taalbewerking moet een leerling bijvoorbeeld een computergestuurde draai- gatief zijn.
bank kunnen bedienen en een secretaresse moet weten hoe ze digitale docu- Hierbij hoort de kanttekening dat onder het brede label van ict zeer veel
menten opslaat en beheert. Dit geldt voor vrijwel elk beroep. Zonder kennis toepassingen gerangschikt kunnen worden: digiborden, een tekstverwerker,
van ict zijn de leerlingen niet gekwalificeerd voor de arbeidsmarkt en dit besef een virtuele leeromgevingen of een oefenprogramma om woordjes te leren.
98 | ic t en samenle ving 99 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

4. ict is een containerbegrip. Om de effecten zorgvuldig en wetenschappelijk en uitgelegd. Om ze aan te sporen tot leren reageert het programma op elke re-
verantwoord te duiden is ook inzicht nodig in wat de ict-toepassing inhoudt actie van het kind.
en in welke context ze gebruikt zijn. Aan de hand van drie concrete voorbeel- Het blijkt dat leerlingen die met het computerprogramma werken, beter
den schetsten we de belangrijkste positieve effecten en de mechanismen die er presteren dan de leerlingen uit de niet-risicogroep. Dat ze snel afgeleid zijn, is
aan ten grondslag liggen. niet langer een belemmering maar juist een kwaliteit om betere prestaties te le-
veren (Bus 2008, Kegel 2011).
De leerlingen leren langer omdat leren aantrekkelijker wordt. Door de motive-
rende werking van bijvoorbeeld games besteden leerlingen meer tijd aan le- De leerlingen gaan sneller vooruit omdat ze meer leren in minder tijd. Bij rekenen
ren dan gebruikelijk. Dit blijkt in elke onderwijssector; een aansprekend voor- moeten kinderen met eenvoudige getallen uit het hoofd kunnen optellen, af-
beeld komt uit het speciaal onderwijs. Voor leerlingen met lichamelijke beper- trekken, vermenigvuldigen en delen. Om deze basisbewerkingen onder de knie
kingen (op mytylscholen) gelden leerdoelen op het gebied van beweging, zoals te krijgen hebben veel leerlingen nogal wat oefentijd en herhaling nodig. Com-
het verbeteren van evenwicht, fijne motoriek en conditie. Omdat ze vaak maar putertoepassingen kunnen hen helpen deze bewerkingen mentaal te automa-
met kleine stapjes vooruitgaan, kost het leerlingen moeite om gemotiveerd te tiseren.
blijven. Nieuwe ict-toepassingen blijven hen in spelvorm uitdagen om te be- Zo blijkt dat leerlingen die minimaal 15 minuten per dag zelfstandig rekenop-
wegen. Een voorbeeld daarvan is Kinect, een geavanceerde spelcomputer waar- gaven met een spelcomputer oefenen (Nintendo dsi) sneller vooruitgaan dan
bij de leerling met zijn hele lichaam beweegt en zelf de controller is. Voor leer- leerlingen die het zonder computer doen. Leerlingen die aanvankelijk een ach-
lingen van de mytylschool is dit aantrekkelijk omdat ze vaak moeite hebben om terstand hadden op de controlegroep, bleken na 12 weken oefenen met de spel-
een joystick vast te houden en met Kinect hoeft dat niet. Die werkt met een computer hun achterstand aanzienlijk te hebben verkleind (Luyten et al. 2011).
sensor die de bewegingen van de speler registreert (springen, handopsteken, Door gerichte inzet van ict kunnen leerlingen in minder tijd meer leren.
�o n b e n u t
enzovoort) en de figuur op het scherm reageert daarop (als de speler stapt,
stapt hij ook). Bovendien biedt Kinect oefeningen met een externe focus: de
aandacht van de leerling is niet gericht is op zijn eigen bewegingen maar op het
spel. Zo werkt hij aan zijn evenwicht of zijn motoriek zonder dat hij het in de ga- h e t o n d e r w i j s l a at
ten heeft. De resultaten laten zien dat de leerlingen langer oefenen en daardoor
sterker vooruitgaan dan gebruikelijk (Scheltinga et al. 2011; Smeele 2012). m o g e l i j k h e d e n va n i c t
De leerlingen presteren beter omdat de instructie effectiever is. Leerlingen die veel
moeite hebben om hun aandacht bij de les te houden en irrelevante prikkels
te negeren, profiteren meestal weinig van onderwijs waarbij de leraar iets uit-
legt aan een groep. Zij vragen veel aandacht van de leraar omdat die voortdu- Er zijn dus steeds meer overtuigende voorbeelden van de opbrengsten van ict
rend hun gedrag in de gaten moet houden en corrigeren. In het basisonderwijs in het onderwijs. Toch blijft het gebruik van computers beperkt. Dit is aanleiding
geldt dit voor ongeveer 30% van de leerlingen. Omdat ze aandacht tekortko- om eens te kijken naar de invoeringsstrategieën voor ict op scholen.
men, raken ze achter bij andere kinderen en vormen daarmee een risicogroep. In de afgelopen jaren hebben grofweg twee strategieën naast elkaar bestaan.
Computerprogramma’s kunnen hun gedrag continu ondersteunen of corrige- De ene strategie neemt de technische mogelijkheden van ict als vertrekpunt,
ren. Dat is meer dan een leraar ooit kan opbrengen. Een voorbeeld is een pro- de andere gaat uit van de behoeften van het onderwijs. Van beide benaderingen
gramma voor taalontwikkeling van kleuters dat gerichte feedback geeft. Als de geven we voorbeelden en vervolgens schetsen we de dilemma’s.
kinderen niet reageren op vragen, worden ze door het programma aangemoe-
digd te reageren. Als ze fouten maken, krijgen ze een hint om het beter te doen
en als het, ook na herhaalde pogingen, niet lukt wordt de oplossing voorgedaan
100 | ic t en samenle ving 101 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

5. a a n p a k va n u i t d e t e c h n i s c h e
Persoonlijke leeromgevingen zijn systemen die zelfsturend en samenwerkend le-
mogelijkheden ren mogelijk maken. Het systeem biedt de gebruiker mogelijkheden om de
omgeving in te richten naar eigen inzicht en leerbehoeften. Op de persoonlijke
Een aanpak vanuit de technische mogelijkheden verkent systematisch de kan- leeromgeving is gepersonaliseerde informatie beschikbaar, bijvoorbeeld over
sen die nieuwe technologie het onderwijs biedt. Niet de vraag van het onder- roosters, cijfers en aanwezigheid. Ook kun je allerlei vormen van leerstof op-
wijs maar het aanbod van technologie is leidend. Technologiescans brengen nemen die op persoonlijke behoeften zijn afgestemd, zoals digitale boeken en
toepassingsmogelijkheden van ict in kaart (Ottenheijm et al. 2011; New Media oefeningen, links naar instructiefilms, onlinegames en open leermateriaal. De
Consortium 2012). Deze zijn het uitgangspunt voor vernieuwingen in de inrich- leeromgeving is als het ware een virtueel klaslokaal waarvoor een leerling niet
ting en organisatie van het onderwijs (Stefl-Marby et al. 2007). Voorbeelden die naar een schoolgebouw hoeft te komen.
in actuele scans als kansrijk naar voren komen zijn games, learning analytics, mo-
biele apparaten, cloud computing en persoonlijke leeromgevingen.
a a n pa k va n u i t d e
Game based learning (gbl) verwijst naar games waarin andere doelen dan en- on derw i j sbehoef t en
tertainment vooropstaan: het zijn spellen die bedoeld zijn om van te leren, om
gedragsverandering te bewerkstelligen of om samenwerking te stimuleren. Bij de aanpak vanuit de onderwijsbehoefte is ict een hulpmiddel bij een mani-
Ook digitaal leermateriaal waarin de principes en regels van games worden ge- fest probleem. Dit kan een didactisch, organisatorisch of financieel vraagstuk zijn.
bruikt om de motivatie van leerlingen te verhogen, vallen in deze categorie (dit Een actueel voorbeeld zijn scholen met teruglopende leerlingaantallen. Zij
noemen we ook wel gamification). omarmen ict als oplossing voor hun financieel-organisatorische problemen
(Heijmen-Versteegen et al. 2012). Het zijn vooral beroepsopleidingen die kam-
Learning analytics maakt het mogelijk om van grote hoeveelheden informatie die pen met dure leraarsuren voor kleine groepen studenten. Leren op afstand via vi-
in verschillende databases verzameld worden intelligente analyses te maken. Het deoconferencing biedt hier uitkomst: een leraar kan via een computerverbinding
combineert en visualiseert de data en vereenvoudigt de analyse daarvan. Met le- op meerdere locaties tegelijk lesgeven. Of hij kan een les opnemen en de opna-
arning analytics is het mogelijk dat leerlingen in virtuele leeromgevingen sugges- me beschikbaar stellen aan studenten. Ook specialisten, uit bijvoorbeeld het be-
ties krijgen die passen bij hun specifieke leerwensen, leerdoelen en leerstijl. drijfsleven, kunnen gastlessen geven zonder dat ze op school hoeven te komen.
De eerste ervaringen van scholen die videolessen gebruiken, laten zien dat
Mobiele apparaten zoals laptops, mobiele telefoons of tablets vergroten de toe- leraren op dezelfde manierlesgeven als in gewone lessen. Ook de leerprestaties
gang tot informatie en sociale netwerken. Vanaf willekeurig welke plek, op wil- van studenten zijn gelijk. Videoconferencing blijkt dus een doelmatige oplos-
lekeurig welke tijd is het mogelijk te leren, te werken en te spelen op internet. sing om onderwijsaanbod en -kwaliteit in krimpregio’s te behouden. De fysieke
Dankzij functies als gps, kompassen, camera’s, snelheidsmeters, microfoons aanwezigheid van een leraar of leerling in een schoolgebouw blijkt niet noodza-
en dergelijke bieden mobiele apparaten legio mogelijkheden voor educatief ge- kelijk voor goed onderwijs. Wellicht kunnen vanuit deze ervaringen ook andere
bruik. Ze maken tijd- en plaatsonafhankelijk leren mogelijk. scholen videoconferencing gaan inzetten om te besparen op leraarsuren, of om
meer en betere lessen aan te bieden.
Cloud computing is ict-diensten toegankelijk maken via internet. Het gaat om
standaarddiensten om data te zoeken, op te slaan en te bewerken die de ge-
bruiker zelf kan inrichten, eventueel tegen betaling. De programma’s en de do- w a a r o m g a at h e t m i s ?
cumenten staan op internet, niet op de eigen computer of server. Hierdoor zijn
de diensten altijd vanaf elke computer of mobiele telefoon beschikbaar. Een na- In de afgelopen decennia is in de meeste landen ervaring opgedaan met beide
deel is wel dat er weer nieuwe zorgen ontstaan over privacy en veiligheid. Of invoeringsstrategieën. Hierbij komt een hardnekkige misvatting naar voren: de
over systeemrisico’s wanneer een dienst uitvalt. gedachte dat meer computers, meer digitaal lesmateriaal en snellere verbindin-
102 | ic t en samenle ving 103 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

6. gen de leraren stimuleren om ict te gebruiken (Scardmalia 2001). Betere ma-
s t el ic t- bek wa a m h ei d sei sen
teriële randvoorwaarden hebben niet geleid tot meer computergebruik. Als de
leraren niet overtuigd zijn van het nut van ict voor hun onderwijs, heeft de- aan leraren
ze strategie maar weinig kans van slagen (Fullan 2011; Ten Brummelhuis Van
Amerongen 2011). Sterker nog: als een school sterk gericht is op ‘getting wired’ De eerste maatregel voor productiviteitsverbetering voorziet in een aanvulling
terwijl er geen aandacht is voor het onderwijskundige nut, ontstaat er bij lera- op het tot nu toe ingezette beleidsrepertoire van vraagsturing, voorlichting en
ren zelfs weerstand. Dit blijkt ook uit ervaringen in andere landen (Plomp et al. stimulering met regelgeving. Zonder deze aanvulling duurt het nog te lang voor
2009). er iets verandert. Het gaat om afspraken die er in voorzien dat elke leraar bin-
Daadwerkelijke en blijvende inzet van ict zien we vooral bij de aanpak van- nen de eigen onderwijscontext de meerwaarde van ict kent, erkent en toe-
uit de onderwijsbehoefte. Als verklaring noemen Ertmer en Ottenbreit (2009) past. Inzet van ict is dan niet langer een vrijblijvende optie maar een professi-
dat de bereidheid om ict te gebruiken nauw samenhangt met de opvattingen onele standaard.
van leraren over goed onderwijs. ict-toepassingen die indruisen tegen hun on- Zoals van een arts verwacht mag worden op de hoogte te zijn van nieuwe
derwijsprincipes zullen zij niet gauw overnemen. Ook willen zij geen toepassin- werkzame medicijnen in het specialisme waarvoor hij patiënten behandelt zo
gen blijven gebruiken als het niet duidelijk is of en hoe die de prestaties van leer- zou voor leraren moeten gelden dat ze zich blijvend op de hoogte stellen van
lingen verbeteren (Erstad 2009; Hattie 2009; Timperley 2007). Opvattingen van de nieuwe ict-mogelijkheden en er ook gebruik van maken als ze bijdragen aan
leraren over de inrichting van onderwijs zijn deel van hun identiteit en profes- beter en efficiënter onderwijs voor de leerlingen waar ze les aan geven.
sionele stabiliteit. Deze kunnen alleen veranderen in een geleidelijk proces van Inmiddels hebben veel ict-toepassingen hun nut bewezen en daarmee is
professionele groei. het mogelijk om zo’n standaard te introduceren (voor een overzicht zie Ten
Kortom: de aanpak vanuit de technische mogelijkheden maakt scholen be- Brummelhuis en Van Amerongen, 2011).
wust van wat er allemaal kan met ict. Maar leraren gebruiken deze mogelijkhe- Op basis van deze kennis lijkt op korte termijn de productiviteit van docen-
den in de praktijk weinig. De aanpak vanuit de onderwijsbehoefte leidt wel tot ten te verbeteren door vooral de op instructiegerichte werkzaamheden te auto-
�t b e t e r t e d o e n
daadwerkelijk gebruik, maar is een erg langzaam proces. Het resultaat van bei- matiseren. Bijvoorbeeld door leerlingen instructielessen via internet te laten be-
de benaderingen is dat ict onderbenut blijft. kijken, vaardigheden te trainen in een simulatieomgeving of met een computer-
programma woordjes te oefenen in een vreemde taal. De inzet van ict is daar-
bij primair gericht op vervanging van bestaande werkwijzen. Daarmee is in min-
der les- en lerarentijd dezelfde of betere onderwijsresultaten te bereiken. In es-
mogelijkheden om sentie gaat het om het gebruik van krachtige ict hulpmiddelen onder regie van
een vakbekwame docent. De gebruikelijke didactische werkwijzen, curriculum-
he doelen en de visie van docenten op leren kunnen daarbij ongewijzigd blijven.
Doel van de regelgeving voor docentbekwaamheid is de meerwaarde van ict
benutten binnen het bestaande onderwijs.
Dat het onderwijs nog niet genoeg gebruikmaakt van ict, komt doordat de in-
voeringsstrategieën te vrijblijvend zijn. De hieruit voortvloeiende onderbenut-
vergroot de kennis
ting is een probleem omdat er vanuit verschillende invalshoeken een groeiende
noodzaak is voor meer gebruik van ict in het onderwijs: sociaal, economisch en o v e r w at w e r k t
onderwijskundig. Er zijn maatregelen nodig die de invoering van ict versnellen
om op die manier het onderwijs de stuwende kracht te laten zijn voor een goed In de afgelopen jaren hebben we door onderzoek al veel inzicht gekregen in wat
functionerende kennissamenleving en economische groei. Ter afsluiting wor- werkt met ict en wat niet. Toch is een groot aantal praktijkvragen over inzet en
den drie maatregelen geschetst voor betere benutting van ict in het onderwijs. opbrengst van ict nog niet beantwoord.
104 | ic t en samenle ving 105 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

7. Zo is er een grote verscheidenheid aan digitaal leermateriaal. Vaak is nog on- Tenslotte mag niet onvermeld blijven de kansen die ict biedt voor communica-
�
duidelijk hoe effectief een bepaalde methode is en met welke vorm van lesge- tie en informatievoorziening tussen school en ouders ter versterking van de be-
ven de beste resultaten worden bereikt. Er zijn empirisch onderbouwde inzich- trokkenheid van ouders bij de school en het leren van hun kind.
ten nodig om leraren te ondersteunen willen ze realistische en verantwoorde
keuzes maken.
Kennisontwikkeling over wat werkt wel en wat werkt niet met ict en deze
inzichten vervolgens consolideren in professionele standaarden zijn essentiële conclusie
schakels in de ondersteuning van scholen bij de verdere integratie en opscha-
ling van ict-gebruik in het onderwijs. Een onderzoeksagenda voor praktisch
bruikbare kennis neemt ambities en vragen van scholen als vertrekpunt voor De essentie voor betere benutting van ict ligt besloten in de synergie tussen
kennisontwikkeling. techniek en mensen. Waar deze synergie op basis van ervaringen en bewijs-
kracht is uitgekristalliseerd, helpt regelgeving om onderbenutting en vrijblij-
vendheid te doorbreken. Verdere versnelling is mogelijk door te investeren in
s t i m u l e e r i n n o vat i e d o o r
de ontwikkeling van inzichten over de opbrengsten van ict-toepassingen die
schoolont wikkeling al daadwerkelijk in de praktijk worden gebruikt. Deze praktijkgerichte feedback
draagt bij aan ontmythologisering van ict en helpt docenten beter onderbouw-
Een school ontwikkelt zich als leraren erop gericht zijn de resultaten van leerlin- de keuzes te maken bij de inzet van ict. Dit bevordert het professioneel hande-
gen beter af te stemmen op de samenleving van morgen. En als managers met len en de productiviteit van docenten. Naast verbetering van het huidige onder-
eenzelfde doel werken aan de organisatie van het onderwijs. De toekomst van wijs is het voor scholen noodzakelijk te anticiperen op toekomstige ontwikke-
de samenleving laat zich echter slecht voorspellen. Het is voor scholen dan ook lingen. Duidelijk is dat ict in het onderwijs van de toekomst een cruciale rol zal
een complexe opgave om leerlingen voor te bereiden op een samenleving die vervullen. Een school kan echter nog zoveel ict-toepassingen aanschaffen, het
we nog niet kennen. Maar het is in elk geval wel zeker dat ict hierin een cruciale onderwijs verbetert hier niet automatisch door. Het roept eerder weerstand op
rol zal spelen. Het risico van dit gefragmenteerde beeld is dat scholen zich voor- bij leraren. Benutting van ict voor nieuwe doelen en werkwijzen vraagt op de
al voorbereiden op de toekomst door computerapparatuur aan te schaffen. In eerste plaats om investeringen in de mensen die er mee moeten werken.
paragraaf 3.1 hebben we al laten zien dat deze aanpak niet werkt.
Duurzame innovatie vereist schoolontwikkeling. Dit proces wordt gevoed
vanuit de samenleving, vanuit ouders en vanuit de onderwijsopvattingen van
leraren. In de afgelopen jaren heeft dit geresulteerd in een groeiende vraag naar
nieuwe vormen van onderwijs die afgestemd zijn op de 21ste eeuw en behoeften
van de kenniseconomie (Van Gennip en Van Rens 2011). Daarbij moet gedacht
worden aan leerprocessen die een beroep doen op probleemoplossend vermo-
gen, communicatie en samenwerkend leren. ict is hierbij niet het uitgangspunt
maar een essentieel hulpmiddel. Bijvoorbeeld om leerstof te visualiseren of om
experimenten uit te voeren in een virtuele leeromgeving.
Schoolontwikkeling beperkt zich niet tot leraren die uitvoering geven aan nieu-
we vormen van leren. Het stelt ook het management voor de uitdaging de moge-
lijkheden van ict in te zetten voor een kosteneffectieve inrichting van de school-
organisatie. Er zijn daarvoor mogelijkheden op het gebied van administratie, orga-
nisatie, coördinatie, communicatie en personeelsmanagement (sbo, 2010).
106 | ic t en samenle ving 107 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

8. br on n en struction through computer games: The role of the dopamine D4 receptor gene (drd4). In: Mind,
Brain and Education, 5 (2), 2011, pp. 71–78.
Allen, J. en R. van der Velden, Skills for the 21st century: implications for education. Maastricht: Re- Kegel, C.A.T. Letters in beweging. Utrecht, presentatie Vlootschouw, 2011. Beschikbaar via http://
search Centre for Education and Labour Market, 2011. www.youtube.com/watch?v=6imofmN3U1Q
Anderson, R. Implications of the information and knowledge society for education. In: J. Voogt Kuhlemeier, H. en B. Hemker, Computergebruik thuis en internetvaardigheden in het voortge-
en G. Knezek (eds.). International handbook of information technology in primary and secondary edu- zet onderwijs. Pedagogische Studiën 82, 2005, pp. 115–136.
cation. New York: Springer, 2008, pp. 5–22. Luyten, H., M. Ehren en M. Meelissen, Opbrengsten van expo: Tien experimenten in het primair
Bus, A.G. Letters in beweging. Presentatie Kennisnet vlootschouw 2008. Beschikbaar via http:// onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet Onderzoeksreeks 31, 2011.
onderzoek.kennisnet.nl/conferenties/conferentie/filmpjes Maddux, C.D. en L.D. Johnson, Information technology in education: the need for a critical ex-
Boelens, H. The evolving role of the school library and information centre in education in digital Eu- amination of popular assumptions. Computers in the school 26 (1), 2009, pp. 1–3.
rope. Proefschrift, Middlesex University, 2010. New Media Consortium, Horizon Project. Austin Texas: The New Media Consortium, 2012.
ten Brummelhuis A.C.A. en M. van Amerongen, Vier in Balans Monitor 2011. Ict in het onder- OECD, Ten steps to equity in education. In: Policy Brief, January 2008. Paris: Organisation for Eco-
wijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Stichting Kennisnet, 2011. nomic Co-operation and Development, 2008.
Clemens, J. Online tekstbegrip in een digitale kennissamenleving. Een nieuwe uitdaging voor het on- OECD, Economic Policy Reform. Going for growth. Paris: Organisation for Economic Co-operation
derwijs. Almere: Helen Parkhurstcollege, 2012. and Development, 2010.
van Deursen, A. Internet skills: vital assets in an information society. Enschede: Universiteit Twente, Onderwijsraad, Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken. Den Haag: Onderwijsraad, 2007.
2010. Ottenheijm, S., W. Rubens, S. Schut en P. Vorstenbosch, Trendrapport po en vo. Zoeter-
Erstad, O. Addressing the complexity of impact. In: Assessing the effects of ict in education. F. meer: Kennisnet, 2011.
Scheurmann en F. Pedro (eds.). Luxemburg: Joint Research Centre European Commission, 2010. Philips, P. en B. Loch, Building lectures and building bridges with socio-economically disadvan-
Ertmer, P.A. Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integra- taged students. Educational Technology Society, 14 (3), 2011, pp. 240–251.
tion? Educational Technology Research and Development, 53 (4), 2005, pp. 25–39. Plomp, Tj., R. Anderson, N. Law en A. Quale (eds.) Cross-National Information and Communi-
Ertmer, P.A. en A. Ottenbreit-Leftwich, Teacher Technology Change: How Knowledge, Beliefs, cation Technology: Policies and Practices in Education. Charlotte, North Carolina: Information Age Pu-
and Culture Intersect. Beschikbaar via www.onderzoek.kennisnet.nl/onderzoeken/rendement/tea- blishing, 2009.
chertechnologychange Plantinga, S. en D. Mager, Feitelijk ict-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs. Amsterdam:
Eurydice, Key data on learning and innovation through ict at school in Europe. Brussel: Eurydice, tns nipo, 2011.
2011. Beschikbaar via http://eacea.ec.europe.eu/education/eurydice. Plantinga, S. en P. Timmermans, Stabiele inzet ict in onderwijs volgens ict-management. Amster-
European Commission, Learning, innovation and ict. Lessons learned by the ict cluster Education dam: tns nipo, 2011a.
Training 2010 programme, 2010. Beschikbaar via www.kslll.net. Plantinga, S. en P. Timmermans, ict blijft belangrijk, groei verloopt traag. Amsterdam:
van Gennip, H. en C. van Rens, Didactiek in Balans 2011. Nijmegen: its, 2011. tns nipo, 2011b.
Fullan, M. Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education Se- van Rooij, Internet op school 2006-2011. Rotterdam: ivo, 2011.
minar Series Paper No. 204. Melbourne: Centre for Strategic Education, 2011 Scheltinga, F., A. Netten en M. Gijsel, Experimenteren in het speciaal onderwijs. Nijmegen: Ex-
Hattie, J. A. C. Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Rou- pertisecentrum Nederlands, 2011.
tledge, 2009. van Vliet, H. Eigenwijs met Media. Keynote speech Kennisnet Vlootschouw, 2011. Beschikbaar via
Heijmen-Versteegen, Y.L.H., A.J. Marée en P.J. den Brok, Leren op afstand in het mbo: Future http://onderzoek.kennisnet.nl/conferenties/vlootschouw2011.
in mobility. Eindhoven: Technische Universiteit, 2012. SBO, ict en de invloed op de onderwijsarbeidsmarkt. Den Haag: sbo, 2010.
Ict op School, Vier in Balans Monitor 2006. Evidentie over ict in het onderwijs. Den Haag: Stichting Scardmalia, M. Getting real about 21st century education. The journal of educational change, 2001.
Ict op School, 2006. Smeele, H. The power of Kinect. Utrecht, presentatie conferentie Wat Werkt, 2012, beschikbaar
Kanters, E. en H. van Vliet, Web 2.0 als leermiddel. Zoetermeer: Kennisnet ict op School, 2009. via http://www.youtube.com/watch?v=fJvf52KUV-Ilist=PL2BA815ABB97ED8E9index=6featu
Kegel, C.A.T., A.G. Bus en M.H. van IJzendoorn, Differential susceptibility in early literacy in- re=plpp_video
108 | ic t en samenle ving 109 | ic t, onderwijs en kenniseconomie

9. Stefl-Marby, J., W.E.J. Doane en M.S. Radlick, Redefining schools as learning organizations:
A model for trans-generation teaching and learning. International journal of teaching and learning in
higher education 19, 2007, pp. 297–304.
Timperley, H. Teacher professional development and learning. Unesco Educational Practices Series
18. Brussel: International Academy of Education, 2008.
Voogt, J. en N. Roblin, 21st century skills. Enschede: Universiteit Twente, 2010.
Walraven, A. Integreren kritisch internetgebruik. Utrecht, presentatie Vlootschouw, 2011, beschik-
baar via http://www.youtube.com/watch?v=dFkJuuyT5lU
110 | ic t en samenle ving