1. Percorso formativo per i docentiPercorso formativo per i docenti
Liceo Scientifico e Classico “Federico Quercia”
Marcianise (CE)
marzo-aprile 2010
Antonio Rea
INNOVADIDATTICA
CASERTACASERTA
2. CALENDARIO
- martedì 2 marzo - 15.30 -18.30
- martedì 9 marzo - 15.30 -18.30
- martedì 16 marzo - 15.30 -18.30
- martedì 13 aprile - 15.30 -18.30
- martedì 20 aprile - 15.30 -18.30
Programma degli incontri
ARGOMENTI
Analisi della progettazione modulare; approfondimento dei nodi didattici e
metodologici alle luce degli assi della sperimentazione curricolare:
VERTICALIZZAZIONE e TRASVERSALITÀ.
L’innovazione metodologica in rapporto agli obiettivi da conseguire:
APPRENDIMENTO e RELAZIONE DIDATTICA.
Lavorare sulla TRASVERSALITÀ: la trasversalità delle competenze di lettura.
Un campo di applicazione: la lingua della Matematica; le caratteristiche del
linguaggio della Matematica.
Analisi di moduli didattici finalizzati allo sviluppo delle competenze
linguistiche utili alla comprensione e all’utilizzo della lingua della
Matematica.
Riflessione sui campi di collaborazione tra docenti di Lingua e di
Matematica.
3. Programma degli incontri
ARGOMENTI
Lavorare sulla TRASVERSALITÀ: un campo di applicazione: la lingua delle
Scienze; le caratteristiche dei linguaggi specialistici.
Analisi di un modulo didattico finalizzato allo sviluppo delle competenze
linguistiche necessarie per la comprensione del linguaggio specialistico
delle Scienze.
Il lessico di base delle Scienze.
Le tipologie testuali (testi descrittivo – narrativo – espositivo) come campo
di collaborazione tra docenti di Italiano e Scienze.
La transcodifica da un codice all’altro.
Criteri di gradazione del curricolo di lettura (introduzione): dall’analisi dei
processi di comprensione alla definizione degli obiettivi.
4. Progetto INNOVADIDATTICA
Motivazione
•Il presente lavoro ha come finalità principali promuovere la
capacità di progettare e realizzare pratiche didattiche
ispirate al Curricolo Verticale,
•il recupero delle competenze scientifiche, linguistiche e di
problem solving (competenze chiave) in cui i nostri alunni
difettano,
•lo sviluppo della capacità di progettare per moduli
didattici,
•la capacità di individuare, pianificare, realizzare e verificare
Unità Formative Capitalizzabili (UFC).
5. Progetto INNOVADIDATTICA
Due assi per la progettazione del curricolo
a) verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che
le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e
pertanto la graduazione delle competenze);
b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale
e quota locale, sia perché tutte le discipline e attività
concorrono al raggiungimento delle medesime
competenze trasversali);
c) attenzione alla trasversalità ( competenze trasversali);
7. LA CONTINUITA’LA CONTINUITA’
A proposito della verticalizzazione del curricolo
a. È stata presa in considerazione per la definizione dei moduli?
SI in modo esplicito SI perché è implicitamente contemplata dai moduli NO
b. Come è stata intesa?
Quali competenze (abilità, conoscenze) verticali e/o contenuti sono stati individuati o sono
implicitamente contenuti nei moduli? Riportateli riprendendoli dai moduli:
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c. Sono stati individuati ed adottati dei “criteri” per la verticalizzazione?
SI in modo esplicito SI perché sono implicitamente contemplati dai moduli NO
Se sì, provate ad elencarli:
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9. LA CONTINUITA’LA CONTINUITA’
d. Provando a “correlare” obiettivi/contenuti verticali individuati e attività
didattiche, così come sono state indicate nei moduli, è possibile ritrovare
sempre una corrispondenza?
SI
NO infatti:
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In quest’ultimo caso, avete apportato dei cambiamenti nella pratica didattica?
NO
SI infatti:
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10. LA CONTINUITA’LA CONTINUITA’
e. Dopo la sperimentazione dei moduli, quali ritenete siano risultate, proprio
in relazione alla verticalizzazione del curricolo
le maggiori carenze:
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le maggiori difficoltà:
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f. Quali argomenti ritenete sia opportuno approfondire?
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11. LA TRASVERSALITA’LA TRASVERSALITA’
A proposito della trasversalità
a. È stata presa in considerazione per la definizione dei moduli?
SI in modo esplicito SI perché è implicitamente contemplata dai moduli NO
b. Come è stata intesa?
Quali competenze (abilità, conoscenze) e/o contenuti trasversali sono stati individuati o
sono implicitamente contenuti nei moduli? Riportateli riprendendoli dai moduli:
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c. Quali saperi/discipline sono stati assunti come campi di esercitazione delle
competenze individuate come trasversali?
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12. LA TRASVERSALITA’LA TRASVERSALITA’
d. Provando a “correlare” obiettivi/contenuti trasversali individuati e attività
didattiche, così come sono state indicate nei moduli, è possibile ritrovare
sempre una corrispondenza?
SI
NO infatti:
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In quest’ultimo caso, avete apportato dei cambiamenti nella pratica didattica?
NO
SI infatti:
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13. LA TRASVERSALITA’LA TRASVERSALITA’
e. Dopo la sperimentazione dei moduli, quali ritenete siano risultate, proprio
in relazione alla trasversalità del curricolo
le maggiori carenze:
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le maggiori difficoltà:
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f. Quali argomenti ritenete sia opportuno approfondire?
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14. L’INNOVAZIONE METODOLOGICAL’INNOVAZIONE METODOLOGICA
a. Avete sperimentato metodologie innovative?
NO
SI
quali?
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b. Quali avreste voluto utilizzare, ma non vi è stato possibile farlo?
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perché?
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15. ALCUNE ACQUISIZIONI DI FONDO
SULLA LETTURA
Le abilità di lettura e l’interesse per la lettura si formano fin dalla
scuola dell’infanzia
La lettura è attività complessa
Nella scuola il problema della lettura come abilità di studio si pone
come rapporto tra lettura e studio delle singole discipline
Le competenze di didattica della lettura devono far parte del
bagaglio professionale di ogni docente (trasversalità della lingua)
La lettura è una tipica competenza culturale, acquisitaLa lettura è una tipica competenza culturale, acquisita
a scuolaa scuola
16. Si richiedono agli alunni e si valutano prestazioni che comportano
competenze di lettura
Le abilità di lettura, in particolare nella scuola secondaria, vengono
considerate competenze che gli alunni già dovrebbero possedere
Non si è soliti o non si riesce a programmare chiare ed organiche
attività per lo sviluppo delle abilità di lettura, sia singolarmente che
collegialmente
Non si sanno individuare gli obiettivi specifici da conseguire
Si conoscono poco i fattori che costituiscono le competenze di
lettura
Ci si sforza di far fronte alle difficoltà degli alunni in modo
improvvisato
Non si offre agli alunni in difficoltà, nell’approccio ai libri di testo,
una guida sufficiente
Non viene insegnata una particolare strategia di lettura, funzionale a
specifici obiettivi di studio
Non vengono indicate strade per far crescere l’interesse per la
lettura
Non c’è la consapevolezza della necessità di saper offrire agli alunni
un modello positivo di lettore
PREGIUDIZI E DIFFICOLTÀ NELLA PRATICA DELLA LETTURA A SCUOLA
17. acquisire la conoscenza dei rapporti tra lingua e
pensiero, lingua e conoscenza: la funzione
comunicativa e quella conoscitiva e strutturante della
lingua;
acquisire la conoscenza del rapporto tra abilità di
lettura ed apprendimento disciplinare;
acquisire la conoscenza delle componenti dell’abilità di
lettura, in termini di competenze specifiche;
acquisire le competenze per progettare percorsi di
didattica della lettura;
acquisire le competenze per progettare percorsi
interdisciplinari di didattica della lettura come abilità di
studio;
acquisire le competenze per stimolare l’interesse e il
piacere della lettura.
QUALI BISOGNI FORMATIVI?
18. LE COMPETENZE DI LETTURA ELE COMPETENZE DI LETTURA E
SCRITTURASCRITTURA
NELLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLONELLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola
secondaria di primo grado, per i campi di esperienza e per le
discipline,vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze.
Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso
curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli
insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione
educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.
Obiettivi
Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e
del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola
secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di
raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle
Indicazioni.
19. (1) Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le
seguenti definizioni:
• “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi,
teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze
sono descritte come teoriche e/o pratiche.
• “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-
how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono
descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e
pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali,
strumenti).
• “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.
COMPETENZE DI BASE A CONCLUSIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE
20. LA LINGUA DELLA MATEMATICALA LINGUA DELLA MATEMATICA
FINALITÀ: consolidare l’aspetto linguistico delle discipline, come
competenza essenziale per poter accedere ai saperi disciplinari.
TEMA: porsi e risolvere problemi
OBIETTIVI GENERALI: acquisire/potenziare il linguaggio verbale e quello
simbolico della matematica, nonché la capacità di transcodifica
dei linguaggi stessi
MODULO: “Sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la
comprensione del testo di un problema, per la formulazione del
testo di un problema e per la risoluzione di un problema”
21. LA LINGUA DELLA MATEMATICALA LINGUA DELLA MATEMATICA
OBIETTIVI DELLE SINGOLE UNITÀ:
Riallineamento: Conoscenza e appropriato uso della terminologia specifica
U.D.1 Comprendere il testo di un problema:
- Conosce gli elementi morfosintattici frequentemente usati nella formulazione del testo
di un problema.
- Rielabora il testo di un problema.
- Schematizza il testo di un problema e lo rappresenta graficamente.
U.D.2 Formulare il testo di un problema:
- Trasforma un testo espresso in forma schematica in un testo discorsivo.
- Formula in linguaggio verbale un testo espresso in linguaggio grafico-simbolico.
- Formula il testo di un problema partendo da un’espressione.
U.D.3 Risolvere un problema:
- Analizza il testo di un problema
- Risolve problemi con dati relazionali
- Risolve problemi con una o più incognite implicite
- Pone in espressione la soluzione di un problema
- Risolve un problema per mezzo di un’equazione
22. LA LINGUA DELLA MATEMATICALA LINGUA DELLA MATEMATICA
Il linguaggio verbale della matematica
Il matematico francese André Revuz riconosce che la matematica oppone una barriera
notevole a tutti coloro che la avvicinano, la barriera del linguaggio. “Le difficoltà di
linguaggio sono una caratteristica di ogni scienza e di ogni specialità che voglia usare uno
strumento preciso per esprimere i suoi concetti e i suoi risultati. Ma è proprio in
matematica che la barriera del linguaggio appare sin dall’inizio più temibile perché gli
enunciati matematici devono essere di una precisione assoluta, in mancanza della quale
essi non significano più nulla. Le parole del linguaggio matematico stanno alle parole
della lingua usuale come una chiave di sicurezza sta ad una chiave comune. In una parola
usuale c’è abbastanza indeterminazione perché due interlocutori abbiano l’impressione di
comprendersi senza pensare esattamente la stessa cosa: il linguaggio matematico vuole
sfuggire a questa ambiguità. Esso vi riesce, ma solo a prezzo della facilità di
comunicazione”.(Andrè Revuz:Matematica Moderna, Matematica viva, Armando Armando Editore.)
Il linguaggio verbale fa i conti con due caratteristiche particolari:
la specificità dei termini che nel contesto acquistano un ben determinato
significato,
le strutture morfosintattiche che hanno peculiarità proprie di un linguaggio il più
sintetico e rigoroso possibile, quello della matematica appunto.
23. LA LINGUA DELLA MATEMATICALA LINGUA DELLA MATEMATICA
Il linguaggio simbolico della matematica
Accanto al linguaggio verbale, di per sé particolarmente formale ma che segue le regole
sintattiche di ciascuna lingua, la matematica si serve di segni e di simboli che sono
universali.
Un’espressione algebrica o un’equazione parlano a tutti allo stesso modo e ciascuno può
risalire da un’equazione alla struttura del testo di un problema, a prescindere dalle
variabili, formulando il testo stesso nella propria lingua.
Spesso comunque capita che ragazzi poveri nell’uso della lingua parlata hanno grande
facilità nell’apprendere i vari linguaggi (formale, grafico e simbolico) della matematica
e, viceversa, che ragazzi forbiti nella lingua incontrano difficoltà nel corretto uso del
linguaggio simbolico. E’ necessario pertanto condurre gli allievi all’apprendimento
graduale e all’uso dei linguaggi grafici e simbolici.
Il linguaggio dei segni, dei simboli di una operazione, dei simboli che danno nome a
un ente geometrico, a una grandezza fisica, a una variabile ecc, deve essere appreso in
maniera significativa perché possa far parte di un apprendimento sostanziale e non
formale.
Il linguaggio delle espressioni o delle equazioni algebriche è la somma di più linguaggi
simbolici e non ha senso imparare tecniche risolutive come fine a se stante, se non si
capisce che un’espressione altro non è che la traduzione della soluzione di un
problema o che risolvere un’equazione equivale a risolvere un problema.
24. LA LINGUA DELLA MATEMATICALA LINGUA DELLA MATEMATICA
La transcodifica dei linguaggi della matematica
Saper passare da un linguaggio ad un altro in modo opportuno favorisce la
flessibilità mentale e abitua gradualmente alla formalizzazione del pensiero.
Saper rielaborare un testo, in questo caso un problema di matematica, mantenendo
inalterati i significati, con il registro adeguato, sviluppa una delle abilità
fondamentali della lingua: la plasticità linguistica, abilità in cui comprensione e
produzione della lingua si fondono.
Anche la matematica in questo modo contribuirà all’acquisizione, alla fruizione e
alla produzione della lingua italiana.
25. Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA
a. tenendo conto che si vogliono accertare i prerequisiti in ingresso al biennio della
scuola superiore, in che misura essi appaiono realistici?
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Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO
b. Come può avvenire (momenti, sedi e modalità) la collaborazione del docente di
Italiano nello svolgimento delle esercitazioni?
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c. Quale può essere l’apporto del docente di Italiano in termini di rafforzamento delle
conoscenze e competenze evidenziate dalle prove? Quali argomenti, esercitazioni
ulteriori, ecc. potrebbe far svolgere?
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AccertamentoAccertamento ee RiallineamentoRiallineamento dei prerequisitidei prerequisiti
26. Conoscere gli elementi morfosintattici frequentemente usati nella
formulazione del testo di un problema
Si prendono in considerazione
il pronome cui
l’avverbio rispettivamente
la forma verbale avente/i
la forma verbale sapendo che
l’espressione tale che
Rielaborare il testo di un problema
Partendo da un testo è possibile formularne altri con lo stesso significato,
sostituendo alcuni termini con altri equivalenti, cambiando la disposizione di alcune
frasi, anteponendo la domanda al resto del testo e così via. Rielaborare un testo vuol
dire appunto sostituire il testo dato con un altro che abbia lo stesso significato.
Schematizzare il testo di un problema e rappresentarlo graficamente
Da un testo discorsivo è possibile passare alla sua schematizzazione eliminando le
espressioni che sono state prese in considerazione in precedenza (cui,
rispettivamente, avente/i, sapendo che, tale che).
Unità didattica 1Unità didattica 1 Comprendere il testo di un problemaComprendere il testo di un problema
27. Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA
a. Come giudicate, dal punto di vista dell’apprendimento della disciplina, le
attività proposte?
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Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO
a. Come può avvenire la collaborazione del docente di Italiano nello svolgimento delle
prove?
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b. Quale può essere l’apporto del docente di Italiano in termini di rafforzamento delle
conoscenze e competenze evidenziate dalle prove? Quali argomenti, esercitazioni
ulteriori, ecc. potrebbe far svolgere?
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Unità didattica 1Unità didattica 1 Comprendere il testo di unComprendere il testo di un problemaproblema
28. Trasformare un testo espresso in forma schematica in un testo discorsivo
Si tratta di passare da un testo schematico a uno discorsivo, usando
opportunamente i connettivi visti in precedenza (cui, rispettivamente,
avente/i, sapendo che, tale che).
Formulare in linguaggio verbale un testo espresso in linguaggio grafico-
simbolico
Formulare un problema partendo da un’espressione
Unità didattica 2Unità didattica 2 Formulare il testo di un problemaFormulare il testo di un problema
29. Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA e di ITALIANO
a. quali tipi di trasformazione dal linguaggio simbolico-grafico a quello
discorsivo, e viceversa, richiedono?
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Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA
b. quali difficoltà tali prove presentano, rispetto a quanto gli studenti sanno
realmente fare?
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Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO
c. quale tipo di intervento si prevede per il docente di Italiano? Quali attività
equivalenti alla transcodifica può realizzare, utili allo stesso fine della
plasticità mentale e della flessibilità linguistica?
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Unità didattica 2Unità didattica 2 Formulare il testo di un problemaFormulare il testo di un problema
30. Analizzare il testo di un problema
In tutti i problemi vi sono grandezze di cui viene data la misura e altre di cui si deve trovare il
valore.
Le grandezze conosciute vengono dette dati (valori conosciuti) del problema.
Le grandezze da conoscere, cioè le richieste del problema, vengono dette incognite (grandezze
che non si conoscono).
Risolvere problemi con dati relazionali
Somma e rapporto di segmenti
Differenza e rapporto di segmenti
Somma e differenza di segmenti
Risolvere un problema con dati relazionali e con più incognite implicite
Attraverso un percorso grafico si rendono esplicite gradualmente le domande implicite nel
testo o, ciò che è lo stesso, si permette di dividere il problema in tanti sottoproblemi più semplici.
Risolvere un problema ponendo la soluzione in espressione
Risolvere un problema servendosi di un’equazione
E’ possibile risolvere un problema per mezzo di un’equazione.
Si tratta di riconoscere tra le informazioni l’uguaglianza che porta alla costruzione
dell’equazione e quindi alla soluzione del problema.
Molto spesso tale uguaglianza non è espressa esplicitamente ed è perciò necessario
rielaborare o schematizzare il testo del problema fino a rendere l’uguaglianza stessa più chiara.
Unità didattica 3Unità didattica 3 Risolvere un problemaRisolvere un problema
31. Per quanto riguarda tanti i docenti di MATEMATICA che quelli di
ITALIANO
a. È possibile definire una sorta di lessico di base per lo studio della Matematica, oltre
quello presentato?
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b. Quali altre strutture morfologiche e sintattiche prendereste in considerazione?
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Unità didattica 3Unità didattica 3 Risolvere un problemaRisolvere un problema
32. LA LINGUA DELLE SCIENZELA LINGUA DELLE SCIENZE
I linguaggi specialistici
Uno dei criteri ispiratori dello specialista è di curare la trasparenza e la chiarezza.
Trasparenza e chiarezza, naturalmente, si rivelano tali solo per chi conosce il codice
linguistico utilizzato, perché in generale l’esperto lo utilizza per comunicare con i propri
colleghi, per questo è facile che tali codici non vengano del tutto compresi da non
esperti.
In un contesto eterogeneo, quale può essere un gruppo formato da persone provenienti
da culture diverse e lingue diverse (provenienti o meno da paesi stranieri), è necessario
operare una semplificazione ma anche una precisazione dei termini.
Diventa necessario utilizzare un linguaggio di tipo universale, che invece di dipendere
dalle tradizioni storico–geografiche di ognuno, esprima in maniera immediata e
univoca i concetti scientifici, diventati patrimonio dell’intera comunità internazionale,
almeno a livello ”colto”. Bisogna perciò fornire un lessico ”oggettivo” in cui la parola
(non emotiva, non poetica, non soggettiva) non sia equivoca, cioè ricca di connotazioni
diverse. È necessario che la funzione informativa del linguaggio sia prevalente sugli
altri aspetti della lingua comune.
I linguaggi specialistici, almeno in parte, hanno una loro sintassi e una loro morfologia
diverse dalla lingua comune.
Molti studiosi hanno lavorato ad identificare le caratteristiche generali che sono alla
base dei linguaggi specialistici.
33. I CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICII CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI
(Maurizio Gotti)
Non emotività
….” Nel testo specialistico il tono ….rimane neutro, in quanto la forza
dimostrativa del discorso deriva dai concetti esposti in modo logico e
consequenziale, e dai fatti portati a loro sostegno piuttosto che da un
uso enfatico del discorso.”
Precisione
…” ogni termine si deve riferire al proprio concetto in maniera
immediata”…
Il problema viene posto con la rivoluzione scientifica, e la precisione
referenziale propugnata da Galilei è “ testimonianza di quel passaggio
dal pressappoco all’esattezza scientifica, che è una delle conquiste più
interessanti del secolo”,
Trasparenza
Nel lessico specialistico è necessaria “una rapida decodificazione del
significato di un termine tramite l’analisi della forma superficiale di
esso”.
Sinteticità
I concetti, nei linguaggi specialistici, vengono espressi nella forma più
breve possibile.
Rapporti con la lingua comune
Sono da sottolineare, in particolare, i rapporti dei linguaggi specialistici
con la lingua comune, perché i processi di specializzazione delle
parole, legati al rapido sviluppo tecnologico e scientifico, hanno fatto
si che “i significati secondari aggiuntisi a quelli originari hanno
soppiantato l’ordine di priorità all’interno delle accezioni semantiche,
per cui in molte parole l’aspetto specialistico viene oggigiorno avvertito
come prioritario rispetto all’aspetto più generale” (es. i termini
ambiente o dieta del linguaggio scientifico assumono una valenza
prioritaria rispetto al significato primario nell’accezione comune).
Aspetti del lessico
34. I CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICII CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI
(Maurizio Gotti)
Omissione di elementi
frasali
Le strutture sintattiche dei linguaggi specialistici sono molto compatte e
sintetiche, per cui possono essere omessi articoli e preposizioni, ad
esempio in manuali di istruzioni, in tabelle ecc.
Sinteticità espressiva
…..”un accorgimento per ridurre la complessità del periodo consiste nella
trasformazione del verbo di una frase relativa con il participio presente”…
(es. una traiettoria passante per…; un corpo cadente da…). Il ricorso alla
forma del participio presente fornisce notevoli vantaggi nel processo di
formazione di nuovi termini: tangente, usato inizialmente come participio
presente (una retta tangente un arco) successivamente assume una
funzione aggettivale o nominale (la tangente un arco; disegnare la
tangente di un arco).
Uso dei tempi verbali
Nei testi scientifici di uso espositivo si usa prevalentemente il presente
indicativo: l’uso di questo tempo verbale non è legato al particolare
linguaggio specialistico, ma invece alla particolare funzione comunicativa
(definizione, descrizione, esplicitazione di proprietà e caratteristiche,
affermazione di verità generali, formulazione di leggi scientifiche,
esposizione di procedure abituali…).
Uso della forma passiva
L’uso della forma passiva è legato prevalentemente alla necessità di
spersonalizzazione del discorso, Altieri Biagi precisa “ la costruzione
passiva privilegia gli oggetti sui soggetti, i fenomeni sui processi, blocca in
situazioni gli eventi, trasforma in essere il divenire. Tutti effetti che mal si
concilierebbero con una scrittura narrativa….”.
Spersonalizzazione
Nei discorsi scientifici si fa molto ricorso a forme verbali impersonali, con
una riduzione, in termini linguistici, della componente umana e una
contemporanea personificazione degli elementi fisici implicati
nell’esperimento o degli eventi analizzati.
Aspetti della sintassi
35. LA LINGUA DELLE SCIENZELA LINGUA DELLE SCIENZE
FINALITÀ: consolidare l’aspetto linguistico delle discipline, come
competenza essenziale per poter accedere ai saperi disciplinari.
TEMA: il lessico di base delle scienze
OBIETTIVI GENERALI: acquisire/potenziare il linguaggio delle scienze
MODULO: “Sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la
comprensione del linguaggio specialistico delle scienze”
36. LA LINGUA DELLE SCIENZELA LINGUA DELLE SCIENZE
OBIETTIVI:
Riallineamento (1 – 2): Conoscenza e appropriato uso delle preposizioni, delle forme
verbali, del “si” impersonale, delle frasi coordinate e subordinate, della terminologia
specifica
Prove di verifica sul linguaggio settoriale:
•Conoscere il significati delle parole in contesti diversi
•Acquisire competenze lessicali nel linguaggio settoriale
•Comprensione e uso di termini scientifici composti
•Identificazione di prefissi e suffissi
•Capacità di costruire rubriche
•Capacità di relazionare su un semplice esperimento
•Capacità di formulare un problema
•Capacità di formalizzare un problema
•Conoscenza e uso dei linguaggi specifici
•Capacità di osservare, collegare gli elementi tipici di un ambiente biologico
•Comprensione del testo, analisi, parole e concetti chiari
•Individuazione degli argomenti del testo
•Dalla comprensione del testo alla costruzione di una mappa
•Capacità di osservare, collegare le informazioni, riconoscere le sequenze spazio -
temporali e descrivere
•Capacità generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze
Capacità di adattare, generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze.
37. a. È possibile individuare nelle prove di verifica proposte degli obiettivi trasversali:
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b. È possibile progettare attività didattiche trasversali utili alla acquisizione degli
obiettivi individuati?
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c. Quale lessico di base è possibile individuare per lo studio delle scienze?
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La lingua delle scienzeLa lingua delle scienze
38. Analisi del processo di lettura e comprensione
come condizione per la gradazione dei percorsi didattici
39. La LETTURA come DECODIFICA e come COMPRENSIONE
La lettura è ATTIVITÀ PRODUTTIVA = Produzione di pensiero
(elaborazione di significati)
DECODIFICA
COMPRENSIONE
LINGUISTICA
ELABORAZIONE DI
CONOSCENZE
riconoscere segni grafici e riprodurli in una
sequenza di suoni o in una immagine
mentale
attribuzione di significati a un testo
riuso del “prodotto” della lettura = la
trasformazione dei significati desunti dal
testo in dati interiori: informazioni,
conoscenze, emozioni, mutamenti dei propri
repertori mentali (operazione connessa al
modo con cui vengono estrapolati dati e
significati dai testi)
40. i livelli di elaborazione cognitiva del testo
LA LETTURA come
PROCESSO
progressiva elaborazione cognitiva
delle informazioni fornite dal testo
COSTRUZIONE DI SIGNIFICATI
cooperazione fra testo e lettore nella
determinazione dei significati e delle
strutture testuali
41. Importanza per la comprensione di:
ampiezza e flessibilità d’accesso dei repertori mentali;
quantità e qualità dei significati nuovi rispetto a quelli già
noti;
capacità d’individuare la predicazione verbale e il suo
rapporto con gli altri argomenti della frase;
ampiezza e flessibilità dei repertori mentali relativi a
schemi di conoscenza: script, frames, temi, motivi, topoi,
modelli, ecc.
42. Il lettore collabora con il testo
condivisione di componenti linguistiche, semantiche, testuali e
culturali
comprendere sul piano didattico i fenomeni di comprensione,
di comprensione mancata, parziale o di fraintendimento
La lettura è ATTIVITÀ PRODUTTIVA = Produzione di pensiero
(elaborazione di significati)
obiettivo della didattica della lettura e della
comprensione è incrementare tali repertori
44. La didattica della lettura richiede un AGIRE
che è di carattere LINGUISTICO e COGNITIVO
applicato ai TESTI e alle loro CARATTERISTICHE
sostenuto da adeguate MOTIVAZIONI
e reso GRADUALE
L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA
TRE DIMENSIONI DELL’OPERATIVITÀ:
COGNITIVA: le operazioni mentali messe in atto dal lettore (riconoscere,
individuare, selezionare, confrontare, generalizzare, dedurre, inferire,
formulare ipotesi)
LINGUISTICO-TESTUALE: attinente alle caratteristiche (linguistiche, testuali
e pragmatiche) del testo su cui si opera
PROCEDURALE: attinente alle strategie messe in atto
DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
45. OBIETTIVI e AREE di COMPETENZA
Decodificazione (decodificare i significati lungo la superficie del testo)
- Riconoscere le singole parole di un testo
- Riconoscere i confini di una frase
- Leggere ad alta voce in modo coerente/espressivo
Comprensione letterale (riconoscere le informazioni e i concetti espliciti)
- Ritrovare numeri di telefono attraverso tecniche di lettura esplorativa e selettiva
- Riconoscere le informazioni realmente date in una notizia di divulgazione scientifica in un’attività di
ricerca
- Riconoscere il significato di più parole che appartengono al linguaggio disciplinare in un testo tratto
da un manuale, mediante la lettura silenziosa finalizzata alla comprensione e allo studio
- Individuare la tesi esplicita con cui si apre un testo argomentativo
Comprensione inferenziale e integrativa (comprendere significati impliciti, attraverso
inferenze, integrazioni, collegamenti)
- Riconoscere il referente di un pronome
- Ricostruire le cause del comportamento di un personaggio
- Riconoscere a quali concetti si riferiscono i sovraodinati concettuali di un capitolo di testo disciplinare
e rappresentarli in uno schema sul quaderno
46. OBIETTIVI e AREE di COMPETENZA
Comprensione ricostruttiva e interpretativa (seguire lo sviluppo del testo e ricostruire i
significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore)
- Riconoscere il protagonista di un racconto e le motivazioni del sua agire in un’attività di lettura
finalizzata al piacere di leggere
- Dopo averlo letto, individuare e segnare a margine le sequenze di un testo sulla base del
riconoscimento degli eventi essenziali e della loro concatenazione
- Elaborare e scrivere la sintesi di un testo di cronaca applicando criteri di selezione, cancellazione e
generalizzazione delle informazioni (ricostruire il senso complessivo di una storia eliminando aspetti
collaterali)
Comprensione analitica e valutativa (analizzare e valutare la forma, il contenuto e le
dimensioni contestuali)
- Riconoscere le parti descrittive di un testo narrativo e sottolineare le forme verbali, verificando se
sono di tempo diverso da quello dei verbi delle parti narrative
- Separare in un testo espositivo le affermazioni dagli esempi, marcandole in modi differenti e
valutandone la chiarezza e l’efficacia
- Valutare la completezza e l’ordine espositivo di una descrizione tecnica
- Dire se un testo narrativo è ritenuto adatto a bambini di 9-10 anni e spiegare perchè
47. Le strategie di lettura
Orientativa (skimming)
Selettiva (scanning)
Globale
Analitica
Scorrere rapidamente il testo per coglierne i
temi principali e farsene un’idea
Cercare nel testo scritto una parola o
un’espressione che interessa,
un’informazione legata ad una parola
chiave
Lettura sequenziale del testo, continua,
interessata a coglierne il contenuto
immediatamente evidente
Lettura approfondita del testo per cogliere i
rapporti tra idee centrali e secondarie, con
attenzione anche al modo in cui il contenuto
è veicolato linguisticamente, per
memorizzare anche gli elementi di dettaglio
49. I livelli di comprensione e analisi del testo scritto
A1 Comprensione locale e lineare di dati espliciti
Cerca, individua e riconosce argomenti e informazioni espressi in modo esplicito, attivando processi di
comprensione dal basso in determinati luoghi circoscritti e progressivi del testo
A2 Comprensione locale e confronto di dati espliciti non solo contigui
Cerca, individua e confronta argomenti e informazioni espressi in modo esplicito, in luoghi anche lontani del
testo, sulla base di comparazioni per analogia e contrasto
B1 Comprensione locale di dati impliciti per inferenza interna
Individua dati o elementi, comprende significati impliciti, compiendo inferenze, collegamenti, utilizzando dati
forniti dal testo
B2 Comprensione locale di dati impliciti per inferenza esterna
Individua dati o elementi impliciti, sulla base di informazioni fornite dalla prova, ma esterne al testo, oppure
utilizzando le proprie conoscenze
C1 Comprensione globale (testuale) di significati e dati espliciti
Ricostruisce il filo del discorso e il senso globale del testo (o di sue parti), coglie o esprime elementi di sintesi,
attraverso procedure di comprensione dall’alto e dal basso
C2 Comprensione locale e globale di tipo integrativo e interpretativo
Integra argomenti e informazioni forniti in punti diversi del testo, di tipo locale e globale, compiendo
generalizzazioni e ipotesi; interpreta significati e intenzioni comunicative anche realizzando confronti con
conoscenze in proprio possesso (enciclopediche o relative ad altri testi)
D1 Analisi, valutazione e interpretazione di elementi interni o esterni al testo, sulla base di
criteri dati o posseduti
Analizza, descrive e valuta i diversi aspetti del testo (linguistici, testuali, tematici, pragmatici) e della
situazione extratestuale, prendendone le distanze con atteggiamento analitico e critico
D2 Analisi, valutazione e interpretazione in rapporto al contesto storico e culturale
Utilizza dati e conoscenze sia interne che esterne al testo per collocarlo nel contesto storico e culturale;
confronta elementi del testo con altri testi e con le tradizioni culturali di riferimento, formulando ed
esprimendo giudizi motivati
50. Operatività richiesta sul testo
A Riconoscimento e trascrizione letterale di parti del testo
Scelte multiple, risposte chiuse, riconoscimento e sottolineatura o trascrizione di parti di testo ecc.
B Riconoscimento o scelta fra parafrasi o risposte date
Scelte multiple, risposte chiuse, riconoscimento di parafrasi, vero/falso, completamento di frasi
C Stesura o completamento di risposte sotto forma di parafrasi
Risposte aperte che richiedono forme diverse di parafrasi (linguistiche e sintattiche, ma non interpretative o
valutative) sull’intero testo o su alcune sue parti
D Stesura di sintesi o di rappresentazioni globali o parziali
A partire da domande o da stimoli, stesura di forme diverse di sintesi e di generalizzazione o anche di
rappresentazione grafico-concettuale, sull’intero testo o su alcune sue parti.
E Stesura autonoma di parafrasi interpretative e commenti
A partire da domande o da stimoli, stesura più autonomamente gestita di parafrasi interpretative (anche brevi,
su singoli punti o aspetti del testo) e valutazioni, commenti, sia sul testo nel suo complesso che su singole parti,
componenti o aspetti.
51. ITINERARI GRADUALI PER COSTRUIRE E CONSOLIDARE LE ABILITÀ SPECIFICHE E
PROPRIE DI UNA LETTURA ANALITICA, CRITICA E CONSAPEVOLE
A. Riconoscere e attribuire informazioni esplicite
B. Riconoscere e usare concetti ordinatori
C. Il ruolo e il peso delle conoscenze enciclopediche
D. Componenti interpretative nella comprensione globale
E. Parafrasi nelle risposte preformulate
F. Riscritture parziali e processi interpretativi/di commento
52. Le sollecitazioni operative sono da considerarsi metodologicamente corrette e
coerenti se rispondono ai tre criteri di natura:
COGNITIVA: attivano processi cognitivi ed operazioni linguistiche finalizzati alla
comprensione e all’uso consapevole del testo
LINGUISTICO-TESTUALE: rispettano la natura e le caratteristiche linguistiche e
testuali del testo
PROCEDURALE: favoriscono un atteggiamento cooperativo con il testo e l’applicazione
di una strategia di lettura coerente con lo scopo
Sotto l’aspetto didattico e curricolare una sollecitazione operativa risulta coerente
se rispetta:
la natura del testo: in relazione alla la tipologia testuale e la forma del generein relazione alla la tipologia testuale e la forma del genere
testuale, ne coglie gli aspetti centrali, scioglie i meccanismi di significazione, svela letestuale, ne coglie gli aspetti centrali, scioglie i meccanismi di significazione, svela le
intenzioni pragmaticheintenzioni pragmatiche
lo scopo della lettura
gli obiettivi dell’unità di apprendimento
la gradualità delle acquisizioni: in relazione ai livelli di competenza degliin relazione ai livelli di competenza degli
allievi, ne sollecita e accentua le motivazioni e la disponibilità, ne incrementa la gradualeallievi, ne sollecita e accentua le motivazioni e la disponibilità, ne incrementa la graduale
acquisizione di abilità e competenzeacquisizione di abilità e competenze
L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA
53. L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA
Una didattica della lettura per GENERI E TIPI TESTUALI risulta coerente per
la costruzione di percorsi graduali di acquisizione delle competenze
TIPI TESTUALI (narrazione, descrizione,
esposizione, argomentazione, istruzioni) e
generi testuali (trattato, predica, lettera,
articolo di cronaca, generi letterari, ecc.)
Rappresentano STRUTTURE DI COERENZA
che, se possedute, possono regolare e
facilitare la comprensione.
ESPOSIZIONE e ARGOMENTAZIONE sono
forme testuali meno naturali della narrazione
e caratterizzate da maggiore complessità
strutturale
INSEGNAMENTO ESPLICITO delle strutture
tipiche del testo espositivo (tipico dei
manuali) e del testo argomentativo
STRUTTURA DEL TESTO ESPOSITIVO
- Risposta (problema e soluzione)
- Causazione (relazione causale tra antecedente e
conseguente)
- Confronto (differenze e somiglianze)
- Collezione (di idee o eventi per ciò che hanno in
comune)
- Descrizione (informazioni ulteriori su un tema)
STRUTTURA DEL TESTO ARGOMENTATIVO
. Mosse d’esordio
. Mosse di delimitazione
. Mosse direttamente argomentative
- presentazione di una tesi
- presentazione di una contro-tesi
- presentazione di premesse
- enunciazione di argomenti
- svalutazione dei contraddittori o argomento di
autorità
- concessione
- anticipazione
. Perorazione finale
54. Categorie testuali
Del progetto OCSE-Pisa
Punteggio attribuito in base alla frequenza di utilizzo
e alla significatività nella propria programmazione didattica
1 2 3 4 5
Testi descrittivi
Testi narrativi
Testi informativi
Testi argomentativi
Testi conativi
Documenti e dossiers
(testi non continui o misti)
DISCUSSIONE
I testi
• Al fine di incrementare e verificare le competenze di lettura, in che misura riconoscete e
utilizzate, all’interno della vostra attività didattica, le seguenti categorie di testi?
• Attribuite un punteggio da 1 a 5 a ciascuna categoria in base alla frequenza di utilizzo e
alla significatività che le attribuite.
55. DISCUSSIONE
Come insegnare le strutture tipiche dei testi espositivo ed
argomantativo?
1. Presentando prima la struttura, da applicare poi ai testi?
2. Partendo dai testi e ricavandone la struttura?
3. Predisponendo percorsi “neutri”, finalizzati all’acquisizione
delle strutture, o attraverso percorsi con una motivazione
propria, di carattere culturale, conoscitiva ecc.?
