5. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
תוכן עניינים
מבוא........................................................................................................9
כוח המשימה לקידום החינוך...........................................................................11
רשימת החומרים שהוצגו לחברי כוח המשימה ....................................................11
נספחים...........................................................................................................61
נייר עמדה בנושא הכשרת מורים בישראל / שלומית אבדור................................61
הרפורמה במערכת החינוך – הרקע וההישגים / פרופ' חיים אדלר.......................52
הידע הנדרש מן המורים – רצוי מול מצוי / פרופ' מרים בן-פרץ...........................23
הכשרת מורים בישראל / פרופ' מרים בן-פרץ...................................................43
אלימות במערכת החינוך בישראל - תשס"ב / פרופ' רמי בנבנישתי......................93
מערך בחינות הבגרות / משה דקלו..................................................................84
ההוצאה הלאומית לחינוך ٩٩٩١ - ١٠٠٢* / ערך: שמואל הר נוי.............................65
הישגים ופערי הישגים בקבוצות אוכלוסייה שונות בישראל / ערך: שמואל הר נוי..66
המבחנים הבינלאומיים – סקירה כללית / ערך: שמואל הר נוי.............................77
רווחת התלמיד ותפיסת האקלים הבית ספרי: הגדרות, תמונת מצב והשוואות
בינלאומיות / ד"ר יוסי הראל...........................................................................39
חינוך בעולם המודרני – פרספקטיבה בין-לאומית / ד"ר עמי וולנסקי...................79
מנקודת המבט של תכנית הלימודים / צופיה יועד ...........................................601
תקציר מתוך המאמר: "נוער בסיכון" - התופעה בפרספקטיבה, חיים להב* ......311
מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר: דה לגיטימציה של המאמץ והיזע בלימוד / פרופ'
יצחק פרידמן..............................................................................................911
שמלמדים...................................................................................................521
ועדות ציבוריות בחינוך בישראל: מינוי, המלצות, וחסמים בדרך ליישום / יעקב
שטיינברג ..................................................................................................141
סיכום הרצאתו של פרופ' דיוויד כהן שניתנה בפני חברי כוח המשימה בתאריך ١.٨١
٤٠.............................................................................................................271
"עוז לתמורה" - מחקר הערכה לתכנית / ]תקציר מאת ארז אבנר[.......................671
ועדת דרג הניהול של מערכת החינוך המקומית.....................................................481
המלצות הוועדה.............................................................................................481
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................291
נספחים.........................................................................................................391
5
6. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
נייר עמדה של הנהלת איגוד מנהלי מחלקות חינוך ברשויות המקומיות בנושא:
הקמת מינהלי חינוך.....................................................................................391
הצעה להסדרת יחסי מטה - מחוז - רשות מקומית במסגרת ארגון מחדש של מבנה
מערכת החינוך............................................................................................302
מתוך: דוח ביניים של הוועדה להקמת תאגיד מחוז חינוך מקומי – הצעה לפיתוח
מודל לצמצום פערים ולהתייעלות בחינוך.......................................................912
ועדת הכשרת המורה וקידומו המקצועי..............................................................142
המלצות הוועדה.............................................................................................142
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................352
נספחים.........................................................................................................462
הכשרת מורים בישראל: תמונת מצב וכיוונים רצויים / אריאב וליבמן.................462
יתרונות שבוע עבודה מלא למורים / אילנה בר................................................882
מורים – רישוי וקידום מקצועי / אביטל דרמון.................................................492
דמות המורה הראוי / רוחמה קציר.................................................................013
ועדת הרצף החינוכי....................................................................................313
המלצות הוועדה.............................................................................................313
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................423
נספחים.........................................................................................................623
בית הספר התיכון השש-שנתי / רות אוטולנגי.................................................623
אקלים בית הספר )תקציר( / אילנה בר...........................................................033
על גודל כיתה וגודל בית ספר - לקט המלצות מתוך מחקרים / רלי בריקנר.........433
אקלים בית ספרי וחינוך לערכים / אבי גיסר..................................................043
הגודל יכול לקבוע : חצי טוב יותר משלם - מעט ילדים בכיתה - דרך למנוע בורות,
בוריָינות ובִריונות / צביה ולדן....................................................................343
פיתוח כישורי הכוונה עצמית בלמידה כחלק ממטרות תכניות הלימודים החדשות /
צופיה יועד.................................................................................................843
מבתי ספר לבתי חינוך / שי פירון.................................................................853
מבחני סיום בית הספר - עיקרי ניירות העמדה בנושא תעודת הבגרות..............563
ניצול זמן בית ספר כמשאב העמידה במטרות בית הספר )תקציר(....................073
ועדת מדידה והערכה ...................................................................................573
המלצות הוועדה ............................................................................................573
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה .............................................................783
נספחים.........................................................................................................883
6
7. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
מיפוי צרכים בהערכה –מבנה כללי / ענת בן סימון .........................................883
ועדת ניהול בתי ספר...................................................................................693
המלצות הוועדה.............................................................................................693
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................214
נספחים.........................................................................................................414
מועצות מנהלים בית ספריות בבריטניה / דן גיבתון.........................................414
המלצות ועדת ההיגוי ל"בתי ספר בניהול עצמי" – דוח ביניים )תקציר(..............814
A Mentoring Project as an Essential Stage in a Program of Lifelong Learning for
420..............................................................................Principals / Barkol Rina
ועדת שכר ותנאי העסקה..............................................................................524
המלצות הוועדה.............................................................................................524
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה..............................................................534
נספחים.........................................................................................................734
השוואות מבנה משרת מורה.........................................................................734
השוואה בינלאומית של תנאי עבודה ושכר מורים............................................244
תנאי העסקה של מורים במבחר מדינות 445............................................. OECD
ועדת תקציבים ומשאבים..............................................................................154
המלצות הוועדה ...........................................................................................154
רשימת חומרים שהוצגו לחברי הוועדה.............................................................464
נספחים.........................................................................................................564
מדדי תשומות חינוכיות ]ערך: שמואל הר נוי[..................................................564
הוצאות הרשויות המקומיות לחינוך ]עורך: שמואל הר נוי[................................474
מעובד מתוך: הצעה לארגון מחדש של החינוך הציבורי בישראל על בסיס ביזור ואיזור - דוח
לכנס קיסריה ٣٠٠٢- סיכום צוות ברשות פרופ' ויקטור לביא.....................................474
הוצאות משקי בית לחינוך בישראל ]ערך: שמואל הר נוי[..................................184
ניתוח הממצאים של הסקרים מאפשר, לדעתנו, הצצה לתהליך היווצרותם של פערים חינוכיים.
ההורים המבוססים "עוקפים" את נקודת הפתיחה השווה, יחסית, המוענקת במסגרות החינוך
החובה על-ידי השקעה נוספת בחינוך ילדיהם בגיל הרך, על-ידי החינוך המשלים ועל-ידי סיוע
ניכר במימון הלימודים הגבוהים שלהם. בדרך זאת הם מקנים יתרון בהתמודדויות הצפויות להם
בהמשך החיים. יחד עם זאת, יש לציין, כי המשפחות הבלתי מבוססות מקדישות לכל שלב
בחינוך ילדיהם, למעט החינוך המשלים, חלק יחסי גדול יותר מתצרוכתן לעומת המשפחות
המבוססות...............................................................................................684
מעניין לציין ממצא, שעולה מדוחות בקרת התקן של משרד החינוך, לגבי השתתפות ההורים
במימון החינוך היסודי וחטיבות הביניים בבתי-הספר. מסתבר, כי השתתפות ההורים בבתי-הספר
המבוססים גבוהה רק במעט מזאת שבבתי-הספר הלא-מבוססים. נראה שההורים מעדיפים להקנות
7
8. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
את היתרון לילדיהם ב"מימון ישיר" של הפעילות החינוכית של ילדם, ולא באמצעות הגדלת
המשאבים העומדים לרשות בתי-הספר...............................................................784
................................................................................................................884
תלמידים במערכת החינוך ...........................................................................884
מספר כיתות במערכת החינוך ......................................................................984
משרות הוראה במערכת החינוך ...................................................................094
ממוצע שעות לכיתה במערכת החינוך ...........................................................194
ממוצע שעות לתלמיד במערכת החינוך .........................................................294
ממוצע תלמידים לכיתה במערכת החינוך .......................................................394
עלות שעת הוראה שנתית במערכת החינוך במחירי תקצוב ٣٠٠٢.......................494
התפלגות מוסדות החינוך לפי גודל המוסד ושלב החינוך - תשס"ד...................594
התפלגות בתי ספר יסודיים ממלכתיים וממלכתיים דתיים לפי עשירונים, גודל
כיתה ממוצע וסוג פיקוח..............................................................................794
התפלגות בתי ספר יסודיים ממלכתיים וממלכתיים דתיים לפי גודל בית ספר, גודל
כיתה ממוצע וסוג פיקוח ............................................................................994
התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים בחינוך הטכנולוגי ועשירון טיפוח ......105
התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים בחינוך העיוני ועשירון טיפוח ............205
התפלגות בתי ספר לפי מספר התלמידים הכולל ועשירון טיפוח......................305
התפלגות מורים עובדי מדינה לפי גיל וותק....................................................405
פרישת מורים בשירות המדינה לגמלאות בשנים ٣٠٠٢-٩٩٩١ לפי גיל, ותק וסיבה .705
פרישת מורים מהוראה.................................................................................805
8
9. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
מבוא
בקובץ זה מובאים נספחים לדוח עיקרי ההמלצות של כוח המשימה לקידום
החינוך.
לקובץ יש שתי מטרות: ١. לתאר את אופן העבודה של מליאת כוח המשימה
והוועדות המקצועיות השונות; ٢. להעניק תוקף לעיקרי ההמלצות המופיעות
בדוח.
הפרק הראשון מכיל נספחים הנוגעים לעבודת המליאה. צורפו כנספחים מסמכים
שנכתבו במיוחד בשביל כוח המשימה. מסמכים ומאמרים רבים נוספים מופיעים
ברשימת החומרים שהוצגו לכוח המשימה, וניתן למצוא אותם במקור המצוין או
באתר אינטרנט שכתובתו מוצגת.
בפרקים ٢ – ٨ מופיעים נספחים הנוגעים לעבודת הוועדות המקצועיות. עבור כל
ועדה, מופיע דוח עיקרי ההמלצות כפי שהוגש למליאת כוח המשימה. יש לציין כי
המלצות הוועדות המקצועיות נדונו במליאת כוח המשימה, ואף על פי שלא כל
ההמלצות התקבלו על ידי המליאה, מצאנו לנכון להביא אותן כלשונן כחלק
מסיפור עבודתן ועבודת כוח המשימה בכלל. בכל מקרה של חוסר הלימה בין
דוחות הוועדות המקצועיות לבין ההמלצות המופיעות בדוח, המלצות הדוח הן
9
10. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
המחייבות. רוב הוועדות מגבשות תכניות המשך, ויעבדו במקביל למליאת כוח
המשימה עד להגשת הדוח הסופי, באוקטובר ٤٠٠٢.
הנספחים המובאים בכל פרק ופרק, גם הם בעיקרם מסמכים שנכתבו במיוחד
בשביל אותה ועדה ולא כלל החומרים ששימשו אותה.
קריאה נעימה!
01
11. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
כוח המשימה לקידום החינוך
רשימת החומרים שהוצגו לחברי כוח המשימה
אבדור, ש., ٣٠٠٢. רפורמה בהכשרת מורים בישראל – נייר עמדה, מכללת אחווה.
אוטולנגי, ר. והר נוי ש. )עורכים(, ٣٠٠٢. היבטים שונים על הישגי מערכת החינוך בישראל,
חוברת בהפקה פנימית.
אלבוים-דרור ר., ٣٠٠٢. משגי העבר – לקחי העתיד )מאמר בתהליך פרסום(.
בן דוד, ד., ٢٠٠٢. מערכת החינוך של ישראל בראי כלכלי-חברתי בעידן הגלובליזציה.
http://spirit.tau.ac.il/public/bendavid/israel
בן דרור, ג., ٣٠٠٢. עיצוב אסטרטגי של מערכת החינוך לעשור הקרוב )נייר עמדה(.
בן-עמי, ח. ניהול החינוך במדינת ישראל – חלוקת סמכויות ואחריות במערכת, מפתח לתהליכי ניהול
איכות בחינוך. ]נייר שהוגש לכוח המשימה[
בנבנישתי, ר., ٣٠٠٢. אלימות במערכת החינוך בישראל – תשס"ב. האוניברסיטה העברית
בירושלים, בית הספר לעבודה סוציאלית.
גבתון, ד., ٣٠٠٢. "אוטונומיה, אנומיה אינטגרציה ואנרכיה: חקיקה ופסיקה כמכשירים
להפעלת רפורמות חינוכיות ויישום מדיניות החינוך בישראל", בתוך: דרור י., נבו ד.,
שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים.
תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٤٥٤-٧٠٤(.
גולדמן, ע., ٢٠٠٢. אזורי רישום – בחירת הורים. הכנסת – מרכז מידע ומחקר.
דוח הוועדה לארגון ופריסה של מערכת ההכשרה להוראה )ועדת כץ(. משרד החינוך, ٣٠٠٢.
11
12. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
דוח הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב )ועדת שושני(, ٢٠٠٢.
דוח הוועדה לבחינת שוויון הזדמנויות , אזורי רישום , ובחירת בית ספר במערכת החינוך בירושלים
)ועדת לביא(, ٣٠٠٢.
דוח הוועדה המיוחדת לנושא הנשירה הגלויה והסמויה )ועדת גוז'נסקי(, ٣٠٠٢.
היימן, פ. ושפירא, ר., ٣٠٠٢. "בחירת הורים בבתי ספר אוטונומיים כאסטרטגיה
להבנייה מחדש של מערכות חינוך – המקרה של תל אביב ולקחיו." בתוך: דרור י.,
נבו ד., שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות
האלפיים. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٢٠١-٧٧(.
הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן – דוח הוועדה לבדיקת הכשרת המורים בישראל )ועדת בן
פרץ(. משרד החינוך, ١٠٠٢.
המפמ"ר: תפקידו, סמכויותיו, ואחריותו. המזכירות הפדגוגית, ٣٠٠٢
הצעה לרפורמה מבנית במערכת החינוך של ישראל )דוח ועדת א.ל.ה(, ٣٠٠٢
הראל, י., 9991. אלימות בני נוער בישראל 8991-4991. אוניברסיטת בר-אילן ומכון
ברוקדייל.
הראל ושות'., ٨٩٩١. נוער בישראל – רווחה חברתית , בריאות והתנהגויות סיכון במבט בינלאומי.
אוניברסיטת בר-אילן ומכון ברוקדייל.
השוואות בינלאומיות של מערכות חינוך, ٤٠٠٢ )חוברת בהפקה פנימית(.
התמדה בלימודים ונשירה בבתי הספר העל יסודיים – תשנ"ט. הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה,
١٠٠٢.
חביב, בן-רבי וארגוב. הטיפול המשטרתי בקטינים ובבני נוער, דוח מסכם, ١٠٠٢.
21
13. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
טלל, ד. וכהן-נבות, מ., ٣٠٠٢. "קידום הטיפול בנושרים הסמויים ובתלמידים החלשים
במסגרת הרפורמה במערכת החינוך", מתוך: התכנית להבראת כלכלת ישראל, משרד
האוצר, מרץ ٣٠٠٢.
כהן-נבות, מ., ٣٠٠٢. התערבות בית-ספרית לילדים ולבני נוער בסיכון, ג'וינט מכון ברוקדייל,
המרכז לילדים ולנוער.
גורדון, ד., ٥٩٩١. כולם ביחד וכל אחד לחוד: קווים לדמותה של מערכת חינוך 'אחרת". משרד
החינוך, המזכירות הפדגוגית.
להב, ח. "'נוער בסיכון' - התופעה בפרספקטיבה", מתוך כתב העת: מניתוק לשילוב )
01( 0002.
להב, ח., ٣٠٠٢. תופעת הנשירה ממערכת החינוך – נייר עמדה.
מורים – המפתח להצלחת רפורמות ושינויים במערכות חינוך, הסתדרות המורים בישראל,
٣٠٠٢.
מערכת החינוך בראי המיצ"ב - תשס"ב, ٣٠٠٢. משרד החינוך, אגף הערכה ומדידה.
מערכת החינוך בראי המספרים, ٣٠٠٢. משרד החינוך, המינהל לכלכלה ולתקציבים, תחום
כלכלה וסטטיסטיקה.
נבו, ד., ٣٠٠٢. "הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר",
בתוך: דרור י., נבו ד., שפירא ר. )עורכים(, ٣٠٠٢. תמורות בחינוך קווים למדיניות החינוך
בישראל לשנות האלפיים. תל-אביב: רמות – אוניברסיטת תל-אביב )עמ' ٠٣٣-٥١٣(.
נתוני בחינות בגרות תשס"ב )(, משרד החינוך
٢٠٠٢
31
14. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
"עוז לתמורה" תכנית ארגון המורים לשינוי מבני וערכי במערכת החינוך , ٤٠٠٢.
מוגשת לכוח המשימה לקידום החינוך בישראל.
פרידמן ושות', ٣٠٠٢. " עוז לתמורה" – ממצאי מחקר הערכה תשס"א-תשס"ג.
ירושלים, מכון סאלד.
פרידמן, י., ٤٠٠٢. מי באמת רוצה ללמוד בבית-הספר? - דה לגיטימציה של המאמץ
והיזע בלימוד )עדות בפני כוח המשימה הלאומי לקידום מערכת החינוך(.
צוות בדיקה של ייחודיות בית ספרית – מרחבי חינוך )דוח ועדת ויינשטיין(, ٢٠٠٢.
קווים מנחים לכתיבת תכנית לימודים )סילבוס( למקצוע או לנושא לימודי, האגף
לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, ٣٠٠٢
קידום נוער בסיכון ונוער מנותק בישראל, ٢٠٠٢. משרד החינוך, מינהל חברה ונוער.
ושירום, א., ٣٠٠٢. דוח מסכם מדעי בנושא היעדרויות מורים, רוזנבלט, ז.,
אוניברסיטת חיפה.
שושני, ש., ٣٠٠٢. מערכת החינוך בישראל ٣٠٠٢ – אין דבר העומד בפני ההכרח
הצעה לשיפור המערכת וקידומה.
שטיינברג, י., ٣٠٠٢. ועדות ציבוריות בחינוך בישראל – מינוי, המלצות וחסמים בדרך
ליישום. מוגש לכוח המשימה לקידום החינוך.
תכנית היסוד )ליבה( לחינוך היסודי בישראל. המזכירות הפדגוגית, ٣٠٠٢
תכנית לאומית לצמצום האלימות בקרב ילדים ונוער במערכת החינוך בישראל )דוח
ועדת וילנאי(, ٩٩٩١.
תמריצי שכר למורים – סקירת ספרות. הסתדרות המורים בישראל, ٣٠٠٢
41
15. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
.(, ٣٠٠٢. )חוברת בהפקה פנימית תשומות מערכת החינוך בישראל
Ben-Peretz, Miriam "The Impossible Role of Teacher Educators in a Changing
World", in: Journal of Teacher Education, Vol. 52, No. 1, January/February
2001, pp. 48-56.
Cohen-Navot, M. et al., 2003. The Challenge of “Hidden Dropouts”: The Israeli
Experience. JDC – Brookdale Institute.
Cuban, L., 2003. Why Have U.S. Public Schools Become an Arm of the
Economy?
Does School Choice Increase School Quality? 2003
Gibton & Goldring, 2002. The Role of Legislation in Educational
Decentralization: The Case of Israel and the United Kingdom.
Hughes, D. and Hugh L., 2002. "School choice equals greater disparity in New
Zealand" In: Teacher Newsmagazine, 14 (7), 2002.
Ladd & Fiske, 2001. Does Competition Generate Better Schools? Evidence from
New Zealand..
School Choice – Doing it the Right Way Makes a Difference. A Report from the
National Working Commission on Choice in K-12 Education.
The Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, 1983.
Zuzovsky R. & Donitsa-Schmidt, S. Attracting, Developing and Retaining
Effective Teachers in Israel, OECD Country Background Report,Tel Aviv
University, 2003.
15
16. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
נספחים
נוסח מקוצר של נייר העמדה.
פורסם ב: דפים מס' ٥٣ )٢٠٠٢(, בהוצאת מכון
נייר עמדה בנושא הכשרת מורים בישראל / שלומית אבדור
רפורמה בהכשרת מורים בישראל מחייבת שינויים מרחיקי לכת בהיבטים מבניים וקוריקולריים
ושילוב בין-מערכתי ביישום עקרונות ומדיניות הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של עובדי חינוך
מקומו של בית הספר כבר אינו מובן מאליו כגורם משמעותי והכרחי בתהליכי חיברות
של ילדים ומתבגרים לעומת זמנים עברו. על המורה מוטלת האחריות לפתח את תלמידיו
בתחומים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים, והוא פועל כיום בהקשרים חברתיים,
פוליטיים ותרבותיים )ובכללם תרבויות ידע( מורכבים, המשתנים בקצב שהוא עצמו אינו
תמיד מסוגל להדביק ולהבין עד עומקם. השיח הציבורי והפרופסיונאלי על אודות
בית הספר מעלה שאלות באשר לתפקידיהם של מורים, סוגי הידע תפקידיו של
המדריכים את עבודתם, האיכויות המעשיות, הנורמטיביות והאתיות של פועלם, וכן
באשר ליכולתם ליטול אחריות פרופסיונאלית על דרכי עבודתם ) .(accountabilityשאלות
אלה קשורות במישרין לדיון במאפייניה של הכשרה פרופסיונאלית אפקטיבית למורים
בשלב הטרום-תעסוקתי, שתהווה גם בסיס סוציאליזטורי שיעלה בקנה אחד עם התפיסה
כי עליהם להוסיף ולפתח את מומחיותם בהמשך דרכם המקצועית.
כתגובה להזמנה לדיון ב דפים אציג תמצית של נייר עמדה שכתבתי לוועדת בן-פרץ
בנושא הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים בישראל )אבדור, 1002א(. נייר העמדה
נכתב על יסוד היכרותי מקרוב את מערכת הכשרת המורים במכללות, ובהסתמך על
ממצאי עבודת דוקטורט, שעסקה במחקר משווה של מאפייני ידע וגישות בהנחלת ידע
61
17. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
הוראה לרשיון ובתכניות לחינוך האקדמיות במכללות להוראה למתכשרים
באוניברסיטאות, והמסקנות שעלו ממחקר זה )אבדור 100 ٢ב(.
הנחות המוצא של ההצעה לשינוי
ביסוד ההצעה מונחות הנחות אלה:
שינוי במדיניות הכשרת מורים בישראל אינו תלוי רק בשינוי מדיניות בתוך
מוסדות ההכשרה, אלא מחייב התוויית מדיניות ומחויבויות הדדיות בין
מוסדות ההכשרה, משרד החינוך והמועצה להשכלה גבוהה. שינוי בהכשרת
מורים משמעותו כי מערכת החינוך מתייחסת להכשרה הטרום-תעסוקתית
כשלב ראשון בשינוי רחב היקף הנוגע למאפייני עבודתם ומעמדם של מורים
במערכת החינוך בישראל.
רפורמה במערכת החינוך מחייבת פיתוח מורים בעלי יכולות אקדמיות
גבוהות בצד התאמה אישיותית לעסוק בהוראה. לכן תנאי הכרחי לכניסה
לתכניות להכשרת מורים הוא היות המועמד בעל תואר אקדמי והישגים
לימודיים מוכחים.
פיתוח תובנות ודרכי פעולה הבונות מומחיות פרופסיונאלית מחייב דיאלוג
פראקטי-אקדמי וחשיבה ביקורתית ורפלקטיבית ברמה גבוהה. אי לכך עיקר
תכנית ההכשרה צריכה להבנות ולבסס שילוב בין סוגי ידע שמקורם
בדיסציפלינות המיוצגות במכלול לימודי החינוך העיוניים, הפדגוגיים
והדידקטיים, ולטפח את הקישור בינם לבין מציאויות אותנטיות הנחשפות
במהלך ההתנסות המעשית.
71
18. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
ההתנסות המעשית בהוראה והידע האישי של סטודנטים להוראה ושל מורים
מנוסים מהווים מרכיב חשוב בהכשרה, ויש לשלבם באופן מהותי וממוסד
בתהליך הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים.
הרפורמה המוצעת בדפים אלה מתייחסת לשני תהליכי שינוי מקבילים: שינויים מבניים
המתבטאים בשינוי במאפייני המתקבלים לתכניות להכשרת מורים ובקשרי הגומלין בין
ההכשרה והשדה, ובשינויים מבניים בתוך השדה, שיאפשרו צמיחה והתפתחות של
עובדי חינוך לתפקידים שיתמכו בבניינה של פרופסיה. מכאן מתחייבים שינויים
קוריקולריים בתכנית ההכשרה שיתמכו בשינויים המבניים ויהוו נדבך ראשון משמעותי
בפיתוח פרופסיונאלי הנמשך לאורך חייו המקצועיים של המורה-המחנך.
מרכיבים בשינוי מערכתי
1.השתתת ההכשרה על בוגרי תואר ראשון לפחות, שיתקבלו על סמך הישגים
אקדמיים נאותים והתאמה אישית. עקרון זה מפנה את עיקר משאבי הזמן
להכשרה פרופסיונאלית המושתתת בעיקר על לימודי חינוך ופיתוח כישורים
פדגוגיים ודידקטיים בתחומים מגוונים בזיקה לפרקטיקה.
2. קיצור משך ההכשרה הטרום תפקידית לשלושה סמסטרים ושילובה בתכנית
ללימודי תואר שני בהוראה ובחינוך ) ,(.M.Edלמעוניינים )איור בסוף המאמר(.
ההסמכה להוראה תהווה שלב ביניים ותקנה קרדיטציה למעוניינים בתואר שני
בחינוך והוראה ) .(.M.Edלימודי השלמה הנובעים מהתמחויות נושאיות שלא
נרכשו בלימודים קודמים, יהיו מעבר לתכנית ההתמחות הפרופסיונאלית בחינוך
והוראה.
81
19. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
3. שילוב הלימודים העיוניים בתחומי החינוך עם נפח של התנסות מעשית במעמד של
"מורה מתמחה" בשכר, במשך שני סמסטרים, בליווי מורי המורים מתחום לימודי
החינוך ודיסציפלינות ההוראה נוסף לליווי המדריך הפדגוגי. בתקופה זו יתפקדו
הסטודנטים להוראה, בחלק מהזמן בבתי הספר, יבחנו ויחקרו את הידע שרכשו,
את עמדותיהם ואת יכולתם לתפקד כמורים, וייטלו אחריות לתהליכי הוראה
וחינוך בבתי הספר המאמנים. הנחייה מושכלת של תפקודי הסטודנט בהתנסות
זו, המבוססת על שילוב בין הידע הציבורי )שמקורו בדיסציפלינות הפורמאליות(,
הידע האישי שלו )שמקורו בהתנסויותיו וחוויותיו בעבר ובהווה(, וידע המורים
בקרבתם הוא מתפקד )בהתנסות המעשית( יכולים להוות בסיס לצמיחה
ולהעצמה לקראת תפקוד עצמאי במערכת. כדי להשיג אפקטיביות גבוהה של
ההתנסות המעשית יש לפתח שיתוף פעולה ממוסד, דינמי ומקצועי בין מוסדות
ההכשרה, ובכללם מורי המורים, לבין ממלאי תפקיד בשדה שהוכשרו לתפקידי
חונכות. שיתוף פעולה זה צריך שיענה על צרכי המתכשרים ועל צורכי השדה
כאחד.
4. פיתוח דיאלוג פראקטי- אקדמי באמצעות מיסוד קשרי מכללה – בתי- ספר מאמנים,
כשכלל המורים העוסקים בהכשרה שותפים לו. מיסוד זה יחייב מורי מורים
ליצור קשר בין התמחותם הנושאית לבין הקשרים בהם מתפקדים הסטודנטים
בהתנסותם המעשית, ובכללם ההקשר הרחב יותר הנובע ממאפייני החברה
הישראלית המשפיעים על מערכת החינוך. לשם כך על מורי המורים להכיר את
המערכות שאליהן הם מכשירים, ולדעת לחבר באופן מושכל בין העולמות
האקדמיים והפראקטיים באמצעות שילוב עיון, דיון ומחקר עם תהליכים
רפלקטיביים.
91
20. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
5. תרומת מורי מורים לפיתוח ההכשרה בזיקה למציאות בית הספר תהווה מרכיב נכבד
בשיקולי קידומם האקדמי.
6. פיתוח והבנייה של תפקיד 'מורה-חונך ' לסטודנטים להוראה. התמחות ייחודית זו
צריכה להתקיים באחריות של מוסדות ההכשרה להוראה ולהיות מלווה בהדרכה
והטמעה בשדה. לימודי ההתמחות יעניקו קרדיטציה לתואר ,.M.Edלמעוניינים.
כן תאפשר התמחות זו שילוב של מורים מנוסים מהשדה במחקרי פעולה שיקדמו
הן את מוסדות ההכשרה והסטודנטים והן את שדה החינוך.
7. יצירת מסלולי קידום בבתי הספר , שבהם ההתמחות בחונכות סטודנטים להוראה ומורים
חדשים הוא מסלול ייחודי ומועדף מבחינת התגמול.
8. טיפוח פלורליזם של מוסדות ההכשרה והתמחויות ייחודיות בתוכן, תוך מיסוד הכרה
הדדית באקרדיטציה אקדמית שתאפשר למתכשרים להוראה ומורים מנוסים
לצבור קרדיט לתואר אקדמי מעבר לצמידות למוסד אחד.
מרכיבים בשינוי קוריקולרי
שאלת 'האקדמיות' של הכשרת המורים כמעט שאינה נתונה במחלוקת אף כי יש
המגדירים את העיסוק בהוראה כעיסוק פראקטי-רפלקטיבי. מקצועות השייכים
ל"פרופסיות הגדולות" כמו, למשל, ברפואה ובמשפטים, מקיימים תדיר דיאלוג פראקטי-
אקדמי המעגן את הפרקטיקה בידע עיוני )תיאורטי ומחקרי(, ובשקלא וטרייה ביחס
לגישות פילוסופיות, אתיות ואידיאולוגיות. באותו אופן ראוי להתייחס למקצוע ההוראה
ולפתח את ההכשרה הפרופסיונאלית להוראה כמושתתת על:
02
21. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
קוריקולום קוהרנטי ואינטרדיסציפלינרי של לימודי יסוד בחינוך ובדיסציפלינות המשלימות
מתחום מדעי החברה והרוח בזיקה לפרקטיקה ולשאלות חינוכיות וערכיות. הקוריקולום
צריך לזמן אפשרויות לעיון, לדיון ולהתנסות בזיקה לחקר סוגיות בתחומים שונים
הנוגעים לפעולת בית הספר ומערכת החינוך, תוך פיתוח רגישות ומודעות להיבטים
אתיים של העיסוק בהוראה.
טיפוח כישורים פדגוגיים ודידקטיים בהוראת המקצועות ובהתמחויות הגיליות בזיקה למאפייני
לומדים ולסביבות חברתיות-תרבותיות בהן פועל בית הספר.
ביסוס ההכשרה על צוותי הוראה משולבים המייצגים דיסציפלינות שונות וגישה של
דיאלקטיקה עם הפרקטיקה.
טיפוח יכולות רפלקטיביות ברמה גבוהה כנגזר מתפיסת ההכשרה כחינוך ) (educationולא
רק כאימון הנגזר משאלות פראקטיות המושכות את ההכשרה להוראה לגישות
מרשמיות.
עיסוק במחקר בקהילות לומדות וחוקרות בהן שותפים סטודנטים להוראה, מורי-מורים
ומורים-חונכים מבתי הספר.
פיתוח מחקרי ליווי והערכה של תכניות להכשרה ולפיתוח פרופסיונאלי של מורים.
סיכום
שרטטתי את תפיסתי הנוגעת לשינוי מהותי הנדרש במערכות להכשרת המורים ופיתוחם
הפרופסיונאלי. תפיסת תפקודו של המורה כמחייב רצף של הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי
לאורך חייו המקצועיים מחייב גם הבנייה של צמתים מרכזיים בתהליך. את העקרונות
האפיסטמיים והארגוניים המתייחסים לשלב הטרום-תעסוקתי הבאתי כאן בקצרה.
12
22. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
אין להטיל את האחריות לאיכות המורים ותפקודם רק על מוסדות ההכשרה להוראה.
מקצוע ההוראה אינו אטרקטיבי דיו לאוכלוסיות בעלות נתוני רקע גבוהים, ואינו מספק
דיו במהלך הקריירה המקצועית. כל רפורמה במערכת החינוך חייבת להתייחס למעמד
המורה, דרכי הכשרתו ותגמולו. לא ניתן לממש רפורמה כזאת ללא שותפות של המועצה
להשכלה גבוהה. ההרשאה לפתח מסלולים לתארים מתקדמים בתפקידי הוראה וחינוך,
ההכרה בחשיבות המחקר המתבצע בתוך המכללות כמלווה את ההכשרה ואת הקשר עם
צורכי השדה, תקצובן, והענקת תנאי עבודה הולמים לסגל האקדמי כך שיתפנה
למעורבות בשדה ולעיסוק במחקר – כל אלה הם תנאי לפריחה אקדמית ופרופסיונאלית
של מוסדות ההכשרה ולתרומתם לשדה החינוך על רבדיו הרבים.
בניסיון למצוא מאפיינים המשותפים לכמה תכניות לפיתוח מקצועי פרופסיונאלי בעלות
מוניטין שהיו מלוות במחקר, הגיעו (١٩٩٩) Wilson and Berneלמסקנה כי למעשה אי
אפשר להציג תפיסה קוהרנטית המעוגנת בממצאי מחקרים באשר לשאלה מהו ידע
פרופסיונאלי של מורים ואיך הוא נרכש, ובעיקר חסרה, לטענתן, הבהרה תיאורטית
שיטתית באשר למכניזמים באמצעותם מורים לומדים. עם זאת הן מאירות שלושה
מאפיינים של פרויקטים מוצלחים שעסקו בפיתוח פרופסיונאלי של מורים שהם:
התארגנות בקהילות לומדות אשר חקרו והגדירו מחדש את פרקטיקת ההוראה; שיפור
באפקטיביות ההוראה של תכנים אשר נבע מכך שבמקום להתמקד בשיטות הוראה למדו
המורים עצמם נושאים בתחומי ידע בהם למעשה כבר היו מומחים, ובה בעת חקרו את
דרכי הלמידה של תלמידיהם; יצירת אינטראקציה המושתתת על יחסי אמון ושיתוף, אשר
אפשרה פיתוח של שיח פרופסיונאלי המעודד גם היבטים ביקורתיים.
היסוד הביקורתי והמצמיח בהכשרת מורים ובעבודת המורה מושתת על שאלת שאלות,
מעורבות אישית בחקר העשייה, ובדיאלקטיקה מתמדת עם השדה וצרכיו. גישה זו היא
22
23. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
אנטי-תזה לגישות מרשמיות הרווחות בתכניות ההכשרה. תכניות ברוח זו מחייבות
שותפות בין מורי מורים לבין הסטודנטים להוראה ועובדי הוראה מנוסים בשטח. הכשרה
ופיתוח פרופסיונאלי של מורים הוא תחום שבו המציאות עדיין רחוקה מהחזון. עם זאת
אין לנטוש חזון הרואה במורים אנשי מקצוע הראויים להכרה חברתית במומחיותם
ולתגמולים ומיצוב חברתי נלווים לתפיסתם ככאלה. החזון שניסח שולמן נראה לי תקף
ובר מימוש, וזו לשונו:
“The vision I hold of teaching and teacher education is a vision of professionals
who are capable not only of acting, but of enacting – of acting in a manner that
is self-conscious with respect to what their act is a case of, or to what their act
”entails
.)11.(Lee S. Shulman, 1986, p
32
24. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
ביבליוגרפיה
אבדור , ש' )1002א(. הצעה לשינויים בהכשרת המורים בישראל, בזיקה למאפייני
המתקבלים להכשרה, דרכי הכשרה, ומאפיינים של מוסדות ההכשרה , נייר עמדה
שהוגש ל"וועדת בן-פרץ".
אבדור , ש' )1002ב(. אוניברסיטאות ומכללות לחינוך כסביבות הכשרה להוראה: מחקר
משווה של בסיסי ידע וגישות חינוכיות המשתקפים בתפיסת פרחי הוראה את
הכשרתם להוראה לבתי ספר על-יסודיים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור
לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
,Shulman, L, S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching
.41 - 4 .)2(51 ,Educational Researcher
Wilson, Susanne M. and Berne Jennifer (1999). Teacher Learning and the Acquisition
of Professional Knowledge: An Examination of Research on Contemporary
Professional Development. in: Iran-Nejad and Pearson (eds.) Review of
,research in Education, 24. American Educational Research Association
.Washington, DC
הכשרה טרום-תפקידית
הכשרה תוך-תפקידית
איור 1 : הצעה למבנה ההכשרה להוראה לבוגרי תואר ראשון משולבת בהתמחות פרופסיונאלית
ולימודים לתואר שני בהוראה )(.M.Ed
התמחות
- תוך הכשרה
הכשרה פרופסיונאלית
טרום- לרישוי תפקידית ולימודים לתואר שני
תפקידית
סמסטר שני סמסטרים
סמסטרים רביעי –חמישי )ושישי(
ראשון ושלישי
42 קבלת רשיון הוראה בתום 3 סמסטרים, לאחר קבלת תואר .M.Ed
עמידה בדרישות רישוי והסמכה
25. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
הרפורמה במערכת החינוך – הרקע וההישגים / פרופ' חיים אדלר
)עדות בפני כוח המשימה לקידום החינוך, ٣٠٠٢.٠١.٩١(
אני מודה על ההזמנה לפגישה ראשונה זאת של כוח המשימה הלאומי בחינוך. במיוחד
שמחתי על ההצעה להציג כאן את הרפורמה בחינוך על אף העובדה –עלי לציין זאת
בפתח הדברים-- שאינני היסטוריון של החינוך. ואולם – הייתי כבר 'ילד גדול' כאשר
הדרמה הזאת התחוללה בשדה החינוך שלנו; במידה כל שהיא, הייתי גם שותף למעשה.
)א( הרקע להחלטה בדבר הנהגת רפורמה במערכת החינוך
דומני שלשם הבנת המהלך ההוא יש לציין את העובדה שחוק חינוך חובה, אשר התקבל
בכנסת בשנת ٩٤٩١ – כלל את גילאי ٤١ - ٥ בלבד. ובמילים אחרות, חוק חינוך חובה
המקורי חייב את ילדי ישראל ללמוד שנה אחת בגן חובה, ושמונה שנים בבית הספר
היסודי. }בית הספר היסודי שעוצב בתקופת היישוב היהודי בארץ ישראל עמד על שמונה
שנות חינוך יסודי על מנת לקבוע נורמה שזה המינימום המצופה בחברתנו – כאשר טרם
הייתה מסגרת ממלכתית והחינוך הזה עלה למרבית הורי הילדים בכסף רב{. פירושו של
מבנה זה שהחוק הגדיר היה, כי כל פנייה של תלמיד )ה( לחינוך על יסודי, הייתה פנייה
לחינוך שאינו חובה ואינו חינם.
כמעט עשרים שנה יותר מאוחר, לאחר שאוכלוסייתנו גדלה פי שלושה עם גלי העלייה
הענקיים של אותן השנים, ומערכות התפקידים החלו להיות מורכבות ומתוחכמות יותר –
הורגש הצורך להאריך את חובת הלימוד. יש להעיר כי במדינות המערב, שכמותן שאפנו
להיות ובקהלן חתרנו להיכלל, הונהג חינוך חובה עד גיל ٥١, ובחלקן – עד גיל ٦١ – סמוך
לסוף מלחמת העולם השנייה, היינו יותר מעשרים שנה קודם לכן. הנהגתה של מדינת
52
26. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
ישראל, ובעיקר שר החינוך והתרבות דאז, מר זלמן ארן המנוח, חתרה אפוא להרחבת
חינוך החובה בשנתיים, ואם מטעמים תקציביים הדבר אינו ניתן – לפחות בשנה אחת.
היות והצפי היה כי שיעור ניכר באוכלוסייה, ובפרט בקרב העולים החדשים, לא יוכלו
לאפשר לילדיהם להשלים לימודים תיכוניים לאחר גיל החובה )כאשר לימודים אלה יעלו
בכסף רב( – עלה הרעיון של יצירת חטיבת הביניים: אם יקוצר בית הספר היסודי
בשנתיים, יעמוד על שש שנות לימוד ויסתיים בסוף כיתה ו' – הרי שעם תוספת השנה
האחת לחוק חינוך חובה, יתאפשר כינון מערכת תלת שנתית )המערכת שכונתה "חטיבת
ביניים"(, של כיתות ז' – ט', - חינם וחובה על הכל.
יש לציין שרפורמות מבניות דומות התחוללו עם תום מלחמת העולם השנייה גם במספר
גדול של ארצות המערב, כך שהמהלך שלנו בכוון זה הושפע לא במעט על ידי הרצון
ללכת בדרכי האומות המתוקנות בעולם. ממילא נתווסף כאן טעון בעל משמעות פדגוגית,
הן בארגומנטציה למען השינוי והן במהלכי היישום לאחר קבלת ההחלטה: לא יתכן
שבחצי השני של המאה העשרים, ילדי האומה יזכו לחינוך יסודי בלבד. יצירת "חטיבת
הביניים" תאפשר לנו להעניק חינוך תיכון )או- על יסודי( –ולו מעגל ראשון של חינוך על
יסודי בלבד— לכלל ילדי האומה. הרפורמה הייתה על כן לא רק מהלך של שינוי הכותרת
שמעל בניינים בהם למדו כיתות ז' – ט', אלא מהלך בעל משמעויות פדגוגיות: מורים
מקצועיים שזכו לחינוך גבוה, לימודי מדע ]ולו שלב ראשון שלהם בלבד[, תכניות לימודים
מותאמות לסגנון הוראה תיכוני ועוד.
המהלך של קיצור בית הספר היסודי והקדמת ראשיתו של החינוך העל יסודי לכלל
אוכלוסיית התלמידים, לא נחתה לפתע. יוסף בנטואיץ, בספרו על מערכת החינוך
הארצישראלית )עת כיהן כסגן מנהל מחלקת החינוך המנדטורית(, מספר שב – ٧٤٩١
-סמוך לכינון המדינה, כמעט היה סיכום בין ממשלת המנדט לוועד הלאומי )הנציגות
62
27. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
הנבחרת של היישוב( בדבר שינוי מבני כזה; בשנת ٢٥٩١, התקיים כנס איגוד מנהלי בתי
הספר התיכוניים )בנתניה(, ושם הושמעה תביעה תקיפה מפי אישים מרכזיים ביותר
במערכת החינוך, לשינוי מעין זה של מבנה מערכת החינוך.
המהלך המבני הזה תוכנן לשרת מטרה נוספת, שלישית : העלייה יותר משילשה את
אוכלוסייתנו בעשרים השנים הראשונות לקיום המדינה, כאמור לעיל. אוכלוסיית הילדים
– אשר גדלה בערך פי ארבעה – נקלטה בבתי הספר: לכולם היו מבנים ללמוד בהם,
ומורים שילמדום. ואולם, כבר עשר שנים ויותר קודם להחלטה על הרפורמה, נתגלו פערים
עמוקים ביותר בהישגים הלימודיים, בעיקר בין ילידי משפחות יוצאות אירופה )ותיקים
ועולים(, וילדי משפחות יוצאות ארצות האיסלאם. האבות המייסדים של מדינת ישראל,
שחלקם היו אז עדיין בעמדות שלטוניות, היו רגישים מאד לפערים אלה – הן בגין
המשמעויות שנודעו לכך בתחום הפיתוח התעשייתי והמדעי שלנו, הן בגין החשש
שהתמדתם של פערים תחולל אי שקט ואי יציבות חברתית ופוליטית, והן )ואולי –
בעיקר( כי ראו בכך סתירה עמוקה לחלום הציוני המיוחד שלהם: כינון חברה יהודית
עצמאית, יוצרת, דמוקרטית וחברה בה הפערים הסוציאליים והכלכליים ממותנים. –
הרפורמה במערכת החינוך נועדה, אפוא, גם להתמודד עם עניין זה: לאחר כעשר שנים
של ניסיונות שונים לצמצם את הפערים החינוכיים הללו ללא תוצאות מרשימות, התגבשה
התפישה שעל ידי מיזוג אוכלוסיות של תלמידים ניתן יהיה לתרום לצמצומם של הפערים.
}"מיזוג" – או "אינטגרציה"{. יש לציין שהיו אשר גרסו כי גם אם מהלכי המיזוג לא ישפרו
את הישגיהם הלימודיים של התלמידים יוצאי משפחות העולים )בעיקר, כאמור, אותם
התלמידים שהם או משפחותיהם באו מארצות המזרח( – הרי הימצאותם יחד באותם
מוסדות חינוך, תביא להתקרבות ערכית, תקנה לילדי העולים את נורמות ההתנהגות
72
28. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
המקובלות על הוותיקים )ה"צבריות", אם תרצו(, ותאפשר מגע חברתי בין אלה לאלה,
מגע שכמעט ולא היה קיים.
הרפורמה בחינוך כללה אפוא עוד אלמנט כלהלן: בית הספר היסודי הוא בדרך כלל
שכונתי, במרחק הליכה ממרבית הבתים מהם באים תלמידיו )ברגל( – ועל כן פעמים
הרבה הומוגני מבחינת ההרכב הדמוגרפי – עדתי של אוכלוסיית תלמידיו. חטיבת
הביניים לעמת זאת, יכולה להיזון מבוגרי כיתות ו' של שניים או שלושה בתי ספר
יסודיים, כאשר המרחק שילדים אלה צריכים ללכת אל בית הספר מבתיהם גדול יותר.
ניתן על כן ליצור אזורי רישום כאלה שייצרו חטיבות ביניים מגוונות מבחינת ההרכב
הדמוגרפי – עדתי של תלמידיהם.
אלה בסיכום היו שלושת היעדים של הרפורמה, ]ניסוח שלי – לא הרשמי[: א[. הארכת גיל
חינוך חובה בשנה אחת; ]ב[ יצירת מסגרת לימודית חדשה –"חטיבת הביניים" – אשר
תאפשר לכל בני הנוער לימודים תיכוניים ראשוניים של שלוש שנים, בכיתות ז' עד ט'; ו-
]ג[. יצירת בתי ספר אינטגרטיביים מבחינת ההרכב החברתי – דמוגרפי שלהם.
)ב( כיצד הגיעו אל ההחלטה בדבר הרפורמה?
מינה שר החינוך מר ארן את פרופסור פראוור )היסטוריון נודע מן בשנת ٣٦٩١
האוניברסיטה העברית( – אשר כיהן כיועץ שר החינוך ]תפקיד הדומה למה שכיום נקרא
"מדען ראשי"[, לעמוד בראש ועדה שתדון "בשאלת תוספת שתי שנות לימוד חובה
וחינם". חברי הוועדה היו – שלושה נציגים של משרד החינוך, שלושה נציגי השלטון
המקומי, שני נציגי המורים התיכוניים, יו"ר ועדת העבודה בכנסת, מנכ"ל רשת "אורט",
ושני מנהלי בתי ספר תיכוניים.)הסתדרות המורים, לא הייתה מיוצגת בוועדה(. הפולקלור
מספר שבכ –٥١ הפגישות הראשונות של הוועדה לא יכלו להגיע להסכמה כל שהיא
82
29. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
]ובעיקר לא באשר למבנה המערכת כאשר תתווספנה שנתיים למערכת[; בינואר ٥٦٩١
המלצות את ו"הציע" הוועדה של האחרונה בישיבה בעצמו השר השתתף
הוועדה.......שינוי מבני על ידי הקמת חטיבות ביניים. הסתדרות המורים יצאה למאבק
נגד ההמלצות, בעיקר סביב הטענה שמעבר מבית ספר לבית ספר באמצע גיל ההתבגרות
יפגע בהתפתחותם התקינה של תלמידים רבים.
בשלב זה נוצר "באורח ספונטאני" סמינר של סגל בית הספר לחינוך של האוניברסיטה
העברית, }אז – בית הספר לחינוך היחיד בארץ{ לדיון מקיף בשאלת המבנה הראוי של
מערכת החינוך, כולל סוגיית הנזק הפוטנציאלי שבמעברים של ילדים בגיל ההתבגרות.
}אם יורשה לי- הייתי אז חבר סגל זוטר, בדיוק השלמתי כתיבת עבודת דוקטור בה
חקרתי את הנשירה מבית הספר התיכון – הסוציולוג היחיד בחבורה{. הדוח המפורט,
המושתת על ניתוח הסיטואציה הישראלית באותן שנים ועל ניסיונן של הרבה מארצות
המערב, המליץ על שינוי מבנה מערכת החינוך שבמרכזו שש שנות חינוך יסודי ושש שנות
חינוך על יסודי. הדוח התקבל בברכה רבה על ידי שר החינוך, במאבקו הציבורי
והפוליטי.
לשר היה ברור שללא תהליך של חקיקה )שתחייב את ארגוני המורים( אין סיכוי להעביר
את התכנית. אי לכך המליץ על הקמת ועדה פרלמנטרית בראשות יו"ר וועדת החינוך של
הכנסת. היה זה ד"ר רימלט, חבר מרכזי בגוש חרות-ליברלים, מנהל בית ספר לשעבר
שתמך ברעיון הרפורמה. הוועדה הוקמה בקיץ ٦٦٩١ והמנדט שלה היה לבחון את מבנה
מערכת החינוך, ולהציע בו שינויים. הוועדה קיימה שבעים ישיבות, דנה בחלופות שונות
)של ארן, של כל אחד משני ארגוני המורים, של הדתיים ושל התנועה הקיבוצית(, שמעה
מומחים מן הארץ ומחו"ל. הוועדה המליצה על מבנה שש שנתי של החינוך היסודי, ועל
מבנה שש שנתי של החינוך העל יסודי, המחולק לחטיבת ביניים בת שלוש שנות לימוד
92
30. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
)במסגרת חוק לימוד חובה(, וחטיבה עליונה בת שלוש שנות לימוד. ٣١ מבין ٩١ חברי
הוועדה תמכו בהמלצות; אגודת ישראל ומפ"ם נמנעו; נציגי המפד"ל ושניים מנציגי מפא"י
– התנגדו. במליאת הכנסת הצביע הרוב בעד אימוץ המלצות ועדת רימלט. המתנגדים היו
החרדים, נציגי אחדות העבודה ומפ"ם, ונציגי הקיבוץ הדתי.
כדאי לשים לב לעובדה, שבאמצע שנות התשעים, למעלה מ-٥٢ שנה לאחר קבלת
ההחלטה בדבר הרפורמה על ידי הכנסת – רק בכ- ٠٧% מן היישובים בוצעה הרפורמה.
הרחבתי את הדיון בפרטי כיום – כ-٥٨% מן התלמידים לומדים במבנה שש שנתי.
התהליך, כי דומה שיש ללמוד את לקחו: החלטות המתקבלות TOP DOWNעשויות
לעמוד בפני קשיי יישום; ואולם אם יש כוחות חברתיים רבי עוצמה המתנגדים למהלך
מוצע שמקורו בממסד או במינהל החינוך – הסתדרות המורים, חלק מן השלטון המקומי,
התנועה הקיבוצית, וחלק ניכר מן הציבור הדתי במקרה שלפנינו – אין ערך אפילו להחלטות
הכנסת, כי הן תעוקרנה בפועל.
)ג( תוצאות הרפורמה במבנה החינוך
לא ארבה על כך את הדיבור, היות וזאת יעשה עמיתי וידידי מר בנימין אמיר. ובכל זאת אזכיר-
1. הונהגו תכניות לימוד חדשות, בחלקן מעולות, בשביל חטיבות הביניים; מורים
המיועדים להוראה בכיתות אלה חייבים בהכשרה מיוחדת. ממילא אין עוד הבדל
היום בתכנים ובדרכי ההוראה בין בתי ספר שעברו רפורמה לאלה שלא עברו. לא
עוד, אלא
2. כאשר כל אוכלוסיית המתבגרים נמצאת בבית הספר העל יסודי, )למעט כ –% ٠١
נושרים, רובם במגזר הערבי(, שאלת המבנה בהקשר של פתיחת הזדמנויות לחינוך
על יסודי, ירדה מעל הפרק.
03
31. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
3. על אף העובדה שמשרד החינוך אפשר מלכתחילה "סגרגציה בתוך אינטגרציה"
)תודות לקיומן של הקבצות - איכות בכל מקצועות הבסיס(, מלמד מחקר - ההערכה
הישראלי, כי תלמידים יוצאי שכבות חברתיות חלשות הלומדים בחטיבות בינים
אינטגרטיביות, יוצאים נשכרים בהישגיהם הלימודיים, )בהשוואה לאוכלוסיות
תלמידים משכבות אלה הלומדים במסגרות שאינן אינטגרטיביות(.} במיוחד נשכרים
תלמידים ברבעון הכושר השלישי מלמעלה{. לא היה אף מחקר שהראה כי יש
תלמידים היוצאים מפסידים בהישגיהם הלימודיים כתוצאה ממדיניות האינטגרציה.
על אף עובדות אלה, קיים מיתוס ציבורי כי "האינטגרציה נכשלה". מיתוס זה מתורגם גם
להתנהגות בכך שנוצרות אוכלוסיות סגרגטיביות – המצפים, חלק מן ההתנחלויות,
מושבים שעוברים ג'נטריפיקציה, היווצרות יישובים אקסקלוסיביים בגין הנדל"ן היקר
בהם וכן - זיוף כתובות מגורים . אני סבור על כן, שיש לחשוב על דרכים לקיומם של בתי
ספר הטרוגניים מבחינת הרכב אוכלוסיית תלמידיהן, )היינו – אינטגרציה(, מבלי לכפות
זאת על האוכלוסייה באמצעות אזורי רישום מחייבים. דומה שההצלחה של "הבחירה
המבוקרת" בתל אביב )גם בתחום האינטגרציה!(, היא דרך אפשרית אחת.
והערה לסיום: לא רק שינוי top downאינו נראה לי ישים כיום, גם מהלך מבני אחד לכל
האוכלוסייה המגוונת שלנו – אינו מומלץ לעניות דעתי.
13
32. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
הידע הנדרש מן המורים – רצוי מול מצוי / פרופ' מרים בן-פרץ
)מתוך מצגת שהוצגה בפני כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٣٠.١١.٩(
רצוי
ידע תחום הדעת )כולל מבנים סובסטנטיביים וסינטקטיים(
ידע הלומדים )כולל הבדלים תרבותיים(
ידע פדגוגי-דידקטי
ידע תכניות לימודים )כולל הפוטנציאל החינוכי הטמון בהן(
ידע תוכן פדגוגי )) (pedagogical content knowledgeכולל אופני הצגת נושא,
תפישות חלופיות(
ידע מערכת החינוך
ידע ההקשר ההיסטורי-חברתי-תרבותי
ידע ההקשר הבית-ספרי )כולל חדר המורים(
התנסויות בשדה
תשתית תרבותית מקיפה
טיפוח אישיות מחנכת – ערכית
יכולת רפלקטיבית
יכולת תפקוד ביחסים בין-אישיים
הכרת ספרות מקצועית )פיתוח לשון מקצועית(
התנסויות בתיעוד ובמחקר
מצוי
23
33. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
חסך משמעותי בתחומי הדעת – הדיסציפלינות הנלמדות )שטחיות, חוסר תובנה של
מבנה הדעת וגבולותיו(
חוסר יכולת לקשור בין ידע אודות הלומדים לבין בחירת אסטרטגיות הוראה
דלות באסטרטגיות ההוראה
חוסר בתובנה מעמיקה בתכניות הלימודים ובחשיפת הפוטנציאל הטמון בהן
חסך בידע תוכן פדגוגי
חוסר גמישות בתכנון ובהפעלה של הפעילות הפדגוגית
דלות התשתית התרבותית )לשון, מורשת, הסביבה(
היעדר קריאה שוטפת בכתבי עת בחינוך ובהוראה
מיעוט פעילות תיעוד וחקר
שמרנות
33
34. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
הכשרת מורים בישראל / פרופ' מרים בן-פרץ
)מתוך מצגת שהוצגה בפני כוח המשימה לקידום החינוך בתאריך ٣٠.١١.٩(
הכשרת מורים בישראל
אוניברסיטאות
)מכללות אזוריות(
)מוסדות חוץ-תקציביים(
חינוך ממלכתי
חינוך ממלכתי דתי )מכללות ולימודים במסגרת ישיבות הסדר(
חינוך במגזר החרדי
חינוך במגזר הערבי
מספרי הסטודנטים במוסדות ההכשרה להוראה לפי מפקד אגף להכשרת עובדי הוראה
דצמבר 1002
שנה א' שנה ב' שנה ג' שנה ד' סה"כ מס' שנתון
מוסדות
החינוך הממלכתי
297,61 520,4 253,4 935,4 678,3 31 מוסדות אקדמיים
3201 211 743 153 312 2 מוסדות לא אקדמיים
518,71 731,4 996,4 098,4 980,4 51 סה"כ
החינוך הממלכתי דתי
123,5 370,1 082,1 463,1 406,1 01 מוסדות אקדמיים
180,1 051 672 003 553 3 מוסדות לא אקדמיים
204,6 322,1 655,1 466,1 959,1 31 סה"כ
719,7 543 259,1 446,2 679,2 12 המגזר החרדי
43
35. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
431,23 493,5 702,8 891,9 420,9 94 סה"כ כללי
53
36. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
מקבלי תעודות הוראה באוניברסיטאות – תש"ס
תל-אביב הטכניון בן גוריון בר-אילן העברית סה"כ חיפה
431 22 25 01 41 91 71 מדעים
672 75 38 42 44 86 שפות
533 36 701 73 16 מדעי הרוח 76
48 91 54 3 21 5 יהדות
932 61 93 31 42 93 801 חברה
וחינוך
8601 771 623 78 83 671 462 סה"כ
מוסדות ותכניות בעלי אופי מיוחד
מכללות מקצועיות לחינוך גופני ולאמנויות
.B.Aבהוראה באוניברסיטת חיפה
מוסד "כרם" ללימודי יהדות
תכנית "רביבים" באוניברסיטה העברית
תכניות .M.Aו- .M.Scבהוראת תחומי דעת שונים באוניברסיטאות
הגידול, יחסית לתש"ן, במספר הלומדים במכללות להכשרת מורים ובמספר התלמידים
%08
שיעור הגידול
%06
%04
%02
%0
תש"ן תשנ"ה תש"ס
מספר הלומדים מכללות מספר התלמידים
63
37. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
בוגרים משתלבים בהוראה ומתמידים )בסיס + תלמידי שנתון א‘ ב- 2991(
08
6.97
07 7.76 5.76
06 85
05 1.94 נשים
04 83 גברים
03
02
01
0
משת לבים בו גרים מס יימי מת מידים
שנמצאו בביה"ס מת ו ך המכללו ת
הבו גרים במערכת 4
שנים מת ו ם
לימו דיהם
מספר המתכשרים להוראה הנדרש לשנתון
מערכת החינוך כ- 000,008,1 תלמידים וכ- 000,021 מורים וגננות
באשר לכלל התלמידים בבית הספר )לא בכיתה(, היחס של מורה לכל 51
תלמידים נשמר ביציבות למעלה מ-02 שנה.
66%-60%מהפונים ללימודי הוראה משתלבים בהוראה.
כ-%05 מכלל הפונים ללימודי הוראה אינם נשארים במערכת החינוך לאחר
ארבע שנות הוראה.
73
38. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
על בסיס יציבות הנתונים שלעיל, ועל בסיס ותק ממוצע במערכת החינוך,
סבב היציאה מהמערכת הוא 000,6 מורים בשנה בקירוב.
נתוני הלמ"ס מחזקים את ההערכה שיש צורך כולל של כ-000,6 בוגרי הוראה
הפונים למערכת החינוך בשנה.
על פי הנתונים שלעיל ועל בסיס הנחה שהפרמטרים יישארו יציבים בתקופת
החומש הבאה, יש צורך ב:
8,000סטודנטים לשנתון א' במכללות לחינוך, כדי לספק כעבור ארבע שנים כ-
000,5 בוגרים הפונים להוראת ילדים מהגיל הרך עד כיתה ט'.
1,600סטודנטים לשנתון לימודים לתעודת הוראה באוניברסיטאות כדי לספק
כ-000,1 בעלי תעודת הוראה לבית הספר התיכון.
תחומים שבהם יש מחסור או עודף של מורים )הנתונים לקוחים מדוח הוועדה
לבדיקת הכשרת המורים בישראל בתמורות הזמן – דצמבר 1002.(
מחסור מתמיד במורים למתמטיקה, אנגלית, מחשבים, מדע וטכנולוגיה ומדעי
היהדות )בין 0051 ל-0002 מורים(
מחסור חמור במורים לחינוך מיוחד ולייעוץ חינוכי במגזר הערבי
עודף מורים במקצועות מסוימים במדעי החברה והרוח, לדוגמה בהיסטוריה
ובספרות
83
39. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
אלימות במערכת החינוך בישראל - תשס"ב / פרופ' רמי בנבנישתי
האוניברסיטה העברית בירושלים, בית הספר לעבודה סוציאלית, ٣٠٠٢
תקציר מנהלים
מטרת המחקר היא לספק משוב על היקף התופעה של אלימות במערכת החינוך בישראל
ועל מאפייניה מזוויות הראייה של התלמידים, המחנכים והמנהלים. המחקר בוחן קשת
רחבה של התנהגויות אלימות והערכות על אקלים בית הספר, כפי שמתוארות על ידי
התלמידים ואנשי הצוות החינוכי. כמו כן, המחקר משווה את התמונה העולה מממצאי
המחקר הנוכחי שנערך בשנת תשס"ב לזו שהתקבלה ממחקר דומה בשנת תשנ"ט.
המחקר מבוסס על מדגם מייצג הגדול מסוגו, ובו נכללו 014 בתי ספר, 018 כיתות ו -
775,12 תלמידים בכיתות ד' – יא', ٢٠٦ מחנכים, ו- ٥٩٢ מנהלים במגזר היהודי והלא
יהודי והבדואי, בפיקוח הממלכתי והממלכתי דתי. הליכי הדגימה היו קפדניים ביותר
וזכינו לשיתוף פעולה מלא ולשיעורי הענות גבוהים ביותר. להערכתנו, ממצאי המחקר
מספקים תמונה אמינה ומקיפה המשקפת את הדרך שבה תלמידים, מחנכים ומנהלים
חווים את האלימות בבית ספרם והמאפשרת השוואה תקפה עם ממצאי המחקר בשנת
תשנ"ט.
באופן כללי, המחקר מצביע על ירידה בדיווחים של תלמידים על קורבנות לאלימות בבתי ספר,
על עלייה בתחושת הביטחון שלהם בבית הספר ועל תחושה בקרב רבים מהתלמידים , שרמת
האלימות בבית ספרם ירדה בהשוואה לשנה הקודמת . מדיווחי הצוות החינוכי ניתן ללמוד על
מודעות גדולה יותר לסוגיית האלימות בבית הספר , ועל עלייה גדולה בהיקף פעולות הננקטות
להתמודדות אתה בהשוואה למחקר הקודם שנערך בשנת תשנ"ט.
ממצאים מרכזיים מסקר התלמידים
93
40. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
בתי הספר היסודיים: בהשוואה בין הממצאים בשנה הנוכחית לאלו של שנת תשנ"ט,
ניתן למנות בבתי הספר היסודיים, בין היתר, את הירידה בשיעור התלמידים
המדווחים על ראיית תלמיד עם סכין )מ- %92 ל- %12(, איומים בדרך לבית הספר
וממנו )מ- %82 ל- %91(, גניבות )מ- %54 ל- %13(, והזדקקות לטיפול עקב פציעה
בתגרה )מ- %41 ל- %01(.
חטיבות ביניים: בקרב תלמידי חטיבות הביניים הירידה בולטת בכל הקשור
להתנהגויות היותר מסוכנות, שבהם יש ירידה לכדי כמחצית מהשיעור בשנת תשנ"ט:
סחיטה באיומים מ- %8 ל- %4, ופגיעה בסכין מ- %6 ל- %3. יש ירידות ניכרות גם
בדיווחים על גניבות )מ- %15 ל- %63(, איומים בבית הספר )מ- %53 ל- %82(,
ופגיעה באבן או במקל )מ- %42 בשנת תשנ"ט ל- %81 בשנת תשס"ב(.
תיכונים: בחטיבות העליונות שיעור התלמידים המדווחים שהיו קורבן לאיום באקדח
ירד לכדי מחצית, מ- %4 ל- %2. כמו כן ירדו השיעורים של הדיווחים על 'מכות רצח'
)מ- %5 ל- %3(, ואיומים בבית הספר )מ- %52 ל- %61(.
הירידה ברמות האלימות חלה בכל קבוצות התלמידים שנבדקו. במגזר היהודי היו יותר
שינויים חיוביים מאשר במגזר הלא-יהודי. עם זאת, יש לציין נטייה ברורה להפחתה
במידת המעורבות של תלמידים במגזר הלא-יהודי בקורבנות לנשק חם וקר.
התלמידים חשים בהבדל. בסקר הנוכחי, הערכות התלמידים את חומרת בעיית
האלימות בבית ספרם נמוכות יותר בהשוואה לסקר הקודם. שיעור התלמידים המדווחים
שהאלימות ירדה בשנה הנוכחית הוא כפול משל התלמידים החשים שהאלימות עלתה. עם
זאת, במגזר הלא יהודי אין תחושה שהאלימות ירדה בהשוואה לשנה שעברה.
04
41. התכנית הלאומית לחינוך – נספחים
האלימות במערכת החינוך עדיין גבוהה. למרות הירידה הברורה בשיעורי האלימות,
מצביע המחקר על כך שהאלימות במערכת החינוך, בעיקר הרגשית-מילולית
והאלימות הפחות חמורה, היא תופעה נפוצה ומדאיגה, הדורשת התמודדות
וטיפול. בין היתר נמצא במחקר:
האלימות "הקלה " עדיין שכיחה מאוד. כשלושה רבעים מתלמידי היסודי והביניים וכ-
%06 מהתלמידים בחטיבות העליונות מדווחים שקללו אותם לפחות פעם אחת בחודש
האחרון. כמחצית התלמידים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים מדווחים על כך
שתפסו ודחפו אותם בכוונה לפחות פעם אחת בחודש האחרון. אחד מכל שלושה
בחטיבות הביניים, וכמעט אחד מכל שני תלמידים בבתי הספר היסודיים מדווחים שספגו
בעיטה או אגרוף לפחות פעם אחת בחודש האחרון.
אלימות פיזית ואיומים. כרבע מתלמידי בתי הספר היסודיים מדווחים על כך שתלמיד
אחר השתמש באבן או בחפץ אחר כדי לפגוע בהם. תלמידים רבים מאוד מדווחים על
איומים המופנים כלפיהם בבית הספר: כ- %04 מהתלמידים בבתי הספר היסודיים, כ-
%82 בחטיבות הביניים וכ- %61 בחטיבות העליונות.
הבאת נשק לבית הספר. הדיווח על ראיית סכין בבית הספר בידי תלמיד אחר הוא שכיח
מאוד בחטיבות העליונות )כ- %54( ובחטיבות הביניים )כ- %04(, ופחות שכיח, אך
בהחלט לא מבוטל, בבתי הספר היסודיים )%5.12(. כמו כן, אחד מכל עשרים תלמידים
בחטיבות הביניים והעליונות מדווח על עצמו שבמהלך החודש האחרון הביא סכין לבית
הספר. על הבאת נשק חם דיווחו %5.1 מתלמידי חטיבות הביניים ו- %9.1 מתלמידי
החטיבות העליונות. הבאת נשק נדירה מאוד אצל הבנות. שכיחות הבאת נשק חם בקרב
14
