"Profesorados en Educación Intercultural Bilingüe para el Nivel Primario: desafío en permanente construcción", documento en pdf de la onencia de la antropológa Sonia Trigo en la 7° Jornada de Formación Docente realizada en Tartagal los días 9, 10 y 11 de Noviembre de 2.011, organizada por el Instituto de Nivel Terciario Nº 6.029 - Tartagal.

1. LOS PROFESORADOS EN EIB PARA EL NIVEL PRIMARIO:
DESAFÍOS EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN
Lic. Sonia Trigo
Algunas consideraciones previas:
Luis Enrique López1 señalaba -ya en 1994- respecto de la EIB, que “…la
capacitación, más que acción destinada a asegurar la formación y
perfeccionamiento permanente de los docentes, ha sido considerada como una
actividad funcional al desarrollo de cada proyecto específico. De ahí la
insatisfacción, casi generalizada, con los resultados de la capacitación de
maestros en servicio y con lo poco que a través de ella es posible hacer para
satisfacer realmente las necesidades de formación de maestros y maestras. No
obstante, pocas veces los programas de EIB se han planteado la necesidad de
incidir sobre la formación inicial de maestros y recursos humanos en general.
1
Docente y Asesor Principal del Programa de Formación para la Educación Intercultural Bilingüe en los
Países Andinos (PROEIB Andes), Bolivia. Sociolingüista autor de numerosas obras de la especialidad EIB.

2. Es por ello que ahora se reconoce que una de las más serias limitantes de la EIB
es, precisamente, la carencia de recursos humanos en la cantidad y calidad
necesarias para implantar la nueva propuesta pedagógica bilingüe intercultural”.
En concordancia con esta opinión especializada y en el marco de aplicación del
mandato de la Ley Nacional de Educación Nº … y Provincial Nº …, es que se ha
implementado desde el Ministerio de Educación de Salta y a partir del presente
Ciclo Lectivo, el Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Primaria, en
este ISFD y en el Nº 6011 de Cnel. Juan Solá (Rivadavia).
El presente trabajo tiene la intención de compartir la experiencia que nos
encontramos desarrollando en ese Instituto, ubicado en el centro geográfico del
departamento Rivadavia, el distrito con más alto porcentaje de población indígena
de esta provincia.
La situación:
Ingrid Jung2, especialista que desarrolló gran parte de su trabajo en Perú y junto al
Dr. Luis Enrique López, aborda con una mirada honesta y clara la situación de los
niños indígenas vernáculo-parlantes escolarizados en escuelas rurales
tradicionales como las que aún tenemos en nuestra provincia, cuya expresión
resulta esclarecedora para adentrarnos en la temática de interés de este trabajo:
“nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educación bilingüe
con una descripción detallada de la problemática lingüística, cultural y educativa
característica de las regiones en las cuales la población no forma parte de la
cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en la
trampa que nos tiende la misma concepción educativa dominante que convierte en
problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad,
para nadie. A fuerza de meter a niños y niñas indígenas en este molde, los aprieta,
2
Ingrid Jung (Sociolingüista): Propuesta de Formación del Maestro Bilingüe en “Foro Educativo” 277-92.1994
Citado por López, Luis Enrique en “La Diversidad étnica, Cultural y Lingüística Latinoamericana y los Recursos
Humanos que la Educación Requiere”, Revista Iberoamericana de Educación Nº 13, OEI, 1997.

3. los dobla, los retuerce hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la
lengua a través de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan.
Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para
el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida…Que
me perdonen los sastres. Sospecho que su formación es más realista que la de
los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar su
enseñanza y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y
aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada. Las consecuencias son
inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único.
Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de
los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para
responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los
niños y de sus sociedades”
Para atender ésta y otras de las múltiples situaciones que se presentan como
desafíos en la Educación Rural de Salta, es que se han implementado los
profesorados en EIB, en el intento de lograr la plena puesta en marcha de la
modalidad en las escuelas rurales indígenas de la provincia contando para ello
con el recurso humano específicamente formado para ello.
Debo partir del señalamiento que en Salta, si bien existe legislación suficiente que
avale toda acción de desarrollo de los pueblos indígenas, las mismas se han
limitado casi exclusivamente a constituirse en expresiones declamativas, ya que
los sistemas educativos se presentan como herméticos a cualquier innovación o
reforma administrativo-institucional que les signifique cambios estructurales. Sin
embargo, queremos destacar las acciones que se vienen desarrollando desde el
Equipo de EIB de la Provincia con el Proyecto de Capacitación en servicio para
docentes de escuelas indígenas, el que ha logrado cubrir hasta la fecha en varias
etapas progresivas a la totalidad de estas escuelas en toda la provincia.
Sin menoscabo de estas acciones y como ya lo expresáramos, este año desde el
mismo Ministerio se inició la formación inicial del recurso humano específico para
la EIB con el objetivo mayor de mejorar la calidad educativa en el primer nivel

4. formativo de los niños, de modo de asegurar un adecuado andamiaje de base
para que puedan acceder en igualdad de condiciones a niveles más complejos de
formación, como el nivel secundario y el superior. Sin esta mejora a la que se
aspira, difícilmente podamos contar con jóvenes indígenas ingresantes en los
Profesorados de EIB del Nivel Superior.
En un futuro cercano, no sabemos qué tan lejos pueda avanzar la presión y lucha
de las organizaciones indígenas en pos de lograr conformar un sistema educativo
indígena nuevo como, por ejemplo, el Programa FORMABIAP3 de Perú, la
URACCAN4 de Nicaragua o la Amawtay Wasi5 de Ecuador, por mencionar unas
pocas experiencias exitosas de las tantas en marcha en América Latina. Como
vemos, existen pueblos hermanos que ya han transitado este camino. Podríamos
tomar de esos trayectos exitosos en EIB, los ejemplos que nos resulten
pertinentes a nuestra realidad.
Por ahora, desde nuestro lugar y dentro del sistema educativo provincial estamos
tratando de avanzar, a fin de atender lo mejor posible una realidad que hasta no
hace mucho tiempo fue atendida en calidad de “respuesta compensatoria a
demandas puntuales” por parte de los pueblos originarios de nuestra provincia.
La propuesta educativa del ISFD Nº 2011:
La idea central acerca de los destinatarios de la Formación Inicial docente en EIB,
fue y es que los mismos sean justamente jóvenes de los pueblos indígenas. Sin
embargo, la realidad como fruto del trabajo de la escuela rural que se está
tratando de mejorar, torna casi imposible de contar con alumnos indígenas en el
nivel superior: de cada 10 niños que ingresan al nivel primario, 8 egresan del
mismo6. En el nivel secundario, de cada 10 ingresantes, sólo logran egresar 47,
3
Programa “Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana”.
4
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Nicaragua.
5
Universidad Comunitaria Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas. Ecuador.
6
En la actualidad estos guarismos en el nivel primario y secundario se van reduciendo paulatinamente
gracias a las mejoras que aportan los beneficios sociales del estado nacional, como el Salario Universal por
Hijo y las Becas de Incentivo Escolar para estudiantes indígenas secundarios y de nivel superior. Confiamos
en que habrá de haber mayores mejoras.
7
Estimaciones personales de la autora.

5. con lo que hoy, en un universo de 156 alumnos cursantes en el ISFD Nº 6011 de
referencia, sólo 10 alumnos son indígenas y pertenecen al pueblo Wichí. El resto
está constituido por alumnos criollos procedentes de parajes y localidades de un
radio de 120 km de la localidad de Cnel. Juan Solá, donde se ubica este ISFD.
El objetivo principal del Profesorado Intercultural Bilingüe para Educación Primaria
es la de formar maestros indígenas y no indígenas preparados para asumir la
enseñanza de niños en escuelas rurales con población indígena y con lenguas
maternas con diferentes niveles de vigencia. Para ello se brinda la formación en el
formato tradicional, aunque la modalidad requiere que el enfoque disciplinar se
trabaje con un fuerte sentido investigativo, tanto en lo pedagógico como en el
aspecto sociocomunitario, donde la práctica se constituya en una continua
investigación-acción a fin de que dichos contenidos resulten pertinentes para el
mundo de los niños. Se prevé que la enseñanza en la escuela primaria se
realizará en lengua materna, por lo que en esta etapa formativa los futuros
maestros cursan la enseñanza de dos lenguas y culturas indígenas: Wichí y
Guaraní, cuyos contenidos atraviesan todo el currículo de la formación, con lo
cual se aseguraría que los futuros maestros habrán de tener una manejo fluido de
la lengua indígena a fin de alcanzar en nivel de bilingües al momento de su egreso
del profesorado. Con la alfabetización en lengua materna, a partir de y con ella se
introducirá luego el idioma castellano. En este punto debemos realizar la
advertencia que los postulados señalados aún no se encuentran explicitados
oficialmente, al no contar la provincia con una política lingüística al respecto, lo
cual seguramente habrá de plasmarse en un futuro cercano.
Los desafíos:
Un primer desafío para la experiencia lo constituyen los alumnos indígenas:
debido a la mala calidad de la enseñanza en las escuelas rurales en general y
más aún en las escuelas indígenas en particular, los pocos alumnos indígenas que
asisten al profesorado presentan serios problemas en la lectoescritura del
castellano y en la lectura comprensiva de textos académicos, con lo cual resultó
necesario la conformación de un pequeño equipo de docentes tutores que realizan

6. tareas de apoyo y capacitación en las asignaturas: Lengua-Literatura e Historia-
Geografía. Respecto de este problema el aporte de los docentes se traduce en el
desarrollo de las clases mayormente en forma oral y grupal, y en la preparación
escrita y personal de los “apuntes de cátedra”, tratando de traducir los contenidos
en un lenguaje sencillo y de fácil comprensión. Ello nos ha estado brindando
buenos resultados, con lo que nos proponemos continuar, aunque ir gradualmente
complejizando el discurso para el necesario crecimiento de todos los alumnos del
Instituto por igual.
Un segundo desafío, aunque de corte más sencillo, lo constituyen los alumnos que
ingresaron al Instituto mediante el sistema denominado “AM25” (alumnos mayores
de 25 años que no completaron el ciclo secundario) los cuales, trayecto formativo
de 3 meses mediante, superan una evaluación niveladora y logran ingresar en
calidad de alumnos regulares. Señalo “de corte más sencillo” porque si
comparamos las dificultades que debemos enfrentar en el caso de los alumnos
indígenas, se presenta justamente como un problema de corte más sencillo,
comparado con el problema del bilingüismo sustractivo que portan los alumnos
indígenas debido a la situación de diglosia de sus lenguas originarias, lo cual
agrava las limitantes que presentan a la hora de estudiar-escribir-expresarse en
lengua castellana.
Otro de los desafíos que enfrentamos y que urge atender en lo inmediato, es el
referido a la escasa formación del equipo docente del Instituto, para atender
contextos con diversidad cultural y lingüística. En este sentido, se ha decidido
desde la Dirección General de Educación Superior de la provincia y a pedido de
nuestro ISFD, instrumentar un trayecto de capacitación en servicio orientado a
actualizar a los docentes del Profesorado en los principios básicos de la EIB, de
modo que nuestros discursos y enfoques epistémicos de los contenidos apunten
hacia un mismo horizonte: la atención a la diversidad cultural y lingüística de modo
de ir orientando a nuestros futuros maestros de primaria (hoy alumnos) en el
camino del respeto, valoración y reivindicación étnica de la población indígena.

7. Por último, deseo señalar que, si bien desde los estamentos superiores se insiste
reiterativamente en que es necesario poner énfasis en la práctica pedagógica de
nuestros futuros formadores, cuesta mucho lograr que se vislumbre que toda
práctica por más buena que se presente desde el punto de vista técnico, no
resultará significativa si no va acompañada de una actitud reflexiva, democrática,
valorativa y de respeto hacia el otro cultural para lo cual enfatizamos
continuamente la importancia del “clima áulico” a lograr en la escuela por el
maestro en su cotidianeidad laboral. Y ello se logra solamente cuando se accede a
la comprensión de que existen otras formas de ser y estar aquí y ahora, ninguna
mejor que la otra, sólo diferentes. Ello además, con las naturales tensiones que se
generan en la convivencia, pero que necesariamente deben ponerse en diálogo
para ir construyendo consensos direccionalizados hacia una convivencia en paz y
respeto mutuo.
Las limitaciones:
Las limitaciones más significativas se pueden resumir en las escasas posibilidades
de poder salir del formato tradicional de la enseñanza urbana y para la cultura
global. Tal formato limita la flexibilidad necesaria para adaptar tiempos, ritmos,
contenidos y metodologías en la práctica educativa escolar diaria. Sin embargo,
creemos que tal situación es posible de superar, aunque ello demandará aún un
importante espacio de tiempo que debe dedicarse a investigar y trabajar en la
construcción de una alternativa significativa, si no en un nuevo sistema educativo
indígena, lo que debe necesariamente estar a cargo de los propios pueblos
involucrados en este desafío.
Creemos que la tarea que estamos desarrollando es un paso más en el avance de
ir devolviendo lo que le hemos usurpado a nuestros pueblos originarios. La
conformación de un nuevo modelo educativo que responda a las necesidades y
divulgación de los conocimientos y saberes de quienes por centurias han sabido
vivir en plenitud en estas tierras, se torna de este modo en una tarea de
construcción donde los académicos urbanos habremos de ser cada vez menos
necesarios ante el crecimiento de los propios protagonistas de este proceso.

8. Esos son nuestros desafíos. Y en ello y para ello continuaremos trabajando, con
los aportes y recomendaciones que podamos ir recibiendo a partir de instancias
como éstas, las que agradecemos en nombre de nuestros alumnos.
Lic. Sonia Trigo
Noviembre 2011