1. Universitat de Vic. Laboratori de Psicopedagogia (2008) PROGRAMA CA/AC: Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar Equip de treball: Pere Pujolàs i José Ramón Lago (Coords.), Mila Naranjo, Glòria Olmos, Olga Pedragosa, Gemma Riera i Jesús Soldevila Projecte PAC: Programa didàctic inclusiu per atendre a l’aula l’alumnat amb necessitats educatives diverses. Una investigació avaluativa. Ministeri d’Educació i Ciència (Referència: SEJ2006-01495/EDUC )
2. Universitat de Vic. Laboratori de Psicopedagogia (2009) Tres argumentos para el aprendizaje cooperativo Introducción El aprendizaje cooperativo es una condición y un instrumento para la inclusión, para el desarrollo de la solidaridad y la cohesión social. 1 El aprendizaje cooperativo es una finalidad del sistema educativo y a su vez un medio para el desarrollo de las competencias básicas. 2 La estructura cooperativa de la actividad del aula permite el desarrollo de las estrategias para la atención a la diversidad en el aula 3
3. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) Introducción: 1. Aprendizaje cooperativo, inclusion y cohesión social La única manera de hacer posibles aulas inclusivas, es decir que puedan aprender juntos alumnos muy diferentes, es estructurar la actividad del aula de manera cooperativa. No puede haber aulas cooperativas – aprender con el diferente o con el que está en desventaja- si se han excluido a los diferentes, es decir sino hay aula inclusivas. Aprender a cooperar –a desarrollar la solidaridad con los desfarovecidos, a incluir a los diferentes y a corresponsabilitzarse en lo colectivo desde lo individual- solo es posible en un aula donde los “diferentes” son visibles .
4. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) Introducción: 2. Aprendizaje cooperativo finalidad e instrumento - Algunas competéncias comunicativas : expresar, argumentar y interpretar pensamientos, sentimientos y hechos; escuhar les idees ajenas; acceptar y realizar críticas constructivas; colocarse en el lugar de otro de forma empática: respetar opiniones diferentes a las propias con sensibilidad y espiritu crítico Algunas competencias sociales : practicar el dialogo y la negociación para resolver conflictos; trebajar en equipo aportando el que uno sabe junto a lo que saben los otros per resolver juntos problemas comunes... Difícilmente se pueden practicar y, por tanto, aprender, estas competencias y otras, si los alumnos no tienen la oportunidad de trebajar juntos, en equipo, dentro de la clase, de forma continuada
5. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) La enseñanza p ersonalizada (que se ajuste a las características personales de cada uno de los estudiantes) La a utonomía de los estudiantes (que sepan aprender de una forma cuanto más autónoma mejor) Introducción: 3. Aprendizaje cooperativo como estructura para atender la diversidad La estructuración c ooperativa del aprendizaje (que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender) Son los tres puntales de un dispositivo pedagógico complejo que permite atender juntos a alumnos diferentes (PROYECTO PAC)
6. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 0.1. La estructura de la actividad y el aprendizaje cooperativo Entendemos por estructura de la actividad al conjunto de elementos y de operaciones que actúan como “fuerzas” que provocan un determinado “movimiento”, “efecto” o “evolución” que regula o condiciona, en una clase, todo lo que pasa en ella, lo que hacen el profesor i los alumnes, y como lo hacen. Según como estructuramos la actividad de la clase, conseguiremos un efecto u otro: el individualismo, la competitividad, la cooperatividad.
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8. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 0.1. La estructura de la actividad y el aprendizaje cooperativo Profesor/a A Profesor/a B Profesor/a C Cada estudiante trabaja solo, sin fijarse en lo que hacen los demás Se espera de él que aprenda lo que el profesorado le enseña Consigue este objetivo independientemente de que los demás también lo consigan ( NO HAY interdependencia de finalidades ) Cada estudiante trabaja solo, rivalizando con sus compañeros Se espera de él que aprenda, más que los demás, o antes que nadie, lo que el profesorado le enseña Consigue este objetivo si, y sólo si, los demás NO lo consiguen ( Interdependencia de finalidades NEGATIVA ) Los estudiantes forman pequeños equipos de trabajo, para ayudarse y animarse a la hora de aprender Se espera de cada estudiante que aprenda lo que se le enseña y que contribuya a que lo aprendan sus compañeros Consigue este objetivo si, y sólo si, los demás TAMBIÉN lo consiguen ( Interdependencia de finalidades POSITIVA ) Estructura de la actividad individualista Estructura de la actividad competitiva Estructura de la actividad cooperativa
9. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 0.1. La estructura de la actividad y el aprendizaje cooperativo Profesor/a A Estructura de la ac-tividad individualista Profesor/a B Estructura de la ac-tividad competitiva Profesor/a C Estructura de la ac-tividad cooperativa Los estudiantes con problemas para aprender, deben recurrir al profesor del aula o al profesor de apoyo. Quizás pueden contar con la ayuda de un/a compañero/a… Los estudiantes con problemas para aprender, deben recurrir al profesor del aula o al profesor de apoyo. Difícilmente pueden contar con la ayuda de un/a compañero/a… Los estudiantes con problemas para aprender cuentan, además, con el apoyo de sus compañeros y de sus compañeras Qué pasa con los alumnos con más problemas de aprendizaje en la clase del… ? ¿
10. Universitat de Vic. Laboratori de Psicopedagogia (2009) 0.1. La estructura de la actividad Tipus de estructuras de la actividad + Contenidos de un área determinada = Actividad de aprendizaje + Contenidos de un área determinada = (Macro)actividad de aprendizaje Por ejemplo: Lapiz al medio Estructura de la actividad cooperativa simple Per ejemplo: Trabajo por Proyectos Estructura de la actividad cooperativa compleja (Tècnica cooperativa)
11. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 0.2. Segmento de actividad 60’ Segmento AP = Segmento “protagonizado” fundamentalmente por el profesor 15’ Segmento AA = Segmento “protagonizado” fundamentalmente por los alumnos 15’ Segmento TM = Segmento de “Tiempo Muerto” 5’ 10’ 15’
12. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) Tipus de Segmentos AA 0.2. Segmento de actividad Los alumnos trabajan en solitario, cada uno en su mesa, sin competir con el resto de sus compañeros de la clase. Los alumnos trabajan individualmente y compiten o rivalizan entre ellos. La actividad de los alumnos se realiza en equipos reducidos de trabajo y está marcada claramente por la ayuda mutua y la cooperación. Actividad de los alumnos individualista Actividad de los alumnos competitiva Actividad de los alumnos cooperativa Segmento AA
13. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) El grado de cooperatividad indica en qué medida podemos decir que un equipo –y el conjunto de equipos de un grupo clase- es cooperativo: en qué medida tiene la cualidad de cooperativo; es decir, en qué medida se dan en el equipo y el grupo las cualidades que hacen que se pueda decir que es cooperativo. 0.3. Grado de cooperatividad de un equipo o grupo La cantidad de tiempo que trabajan en equipo (% de segmentos AA de tipo cooperativo) La calidad del trabajo en equipo que llevan a cabo los estudiantes ( Índice de calidad del equipo) El Grado de cooperatividad depende de
14. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 0.4. El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos, utilizando una estructura de la actividad de modo que… ...se asegure al máximo la participación igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar en la tarea y de gestionar la tarea )... … se aproveche al máximo la interacción simultánea entre ellos… … con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo y otros valores como la solidaridad, el respeto por las diferencias, la ayuda mútua...
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16. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 0.5. La implantación del aprendizaje cooperativo Gran grupo, equipos reducidos, parejas… esporádicos o esta- bles Dinámicas de grupo o de equipo para la co- hesión, juegos de conocimiento, coopera- ción, distensión y reso- lución de conflictos… Equipos esporá- dicos o estables, homogéneos o heterogéneos Estructuras cooperati- vas simples Estructuras cooperati- vas complejas (Téc- nicas cooperativas) Equipos estables heterogéneos (Equipos de Base) Recursos para or- ganizar los equipos, planificar el trabajo en equipo y enseñar las ha- bilidades sociales C Trabajo en equipo como contenido a enseñar B Trabajo en equipo como recurso para enseñar A Cohesión de grupo Ámbitos de intervención… … para implementar el aprendizaje cooperativo en el aula
17. Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía (2008) 1.1. Para fomentar el consenso en la toma de decisiones 1.2 Para favorecer la relación entre los alumnos y el conocimiento mutuo 1.3 Para facilitar la participación de los alumnos en la inclusión de algun compañero con discapacidad y favorecer el conocimiento mutuo 1.4 P ara demostrar la importancia del trabajo en equipo y demostrar su eficacia 1.5 Para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
18. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008) 1. El Grupo Nominal 2. Les Dos Columnas 3. La Bola de Nieve 4. Opiniones enfrentadas 1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el consenso en la toma de decisiones 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
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20. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008) 1. La pelota 2. La cadena de nombres 3. Dibujar la cara con las letras del nombre 4. Rompecabezas de adivinanzas, versos o refranes 5. La telaraña 6. La silueta 7. La entrevista 8. La maleta 9. El blanco y la diana 10. Las páginas amarillas 11. Nos conocemos bien 12. ¿Quién es quién? 1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
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25. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008) 1. Red de apoyos entre compañeros 2. Círculos de amigos 3. Contratos de colaboración 4 Comisión de Apoyos 1.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la participación de los alumnos corrientes en la inclusión de algún compañero con discapacidad y potenciar el conocimiento mutuo . 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
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28. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2008) 1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo 1. Mundo de colores 2. Cooperamos cuando... 1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al alumnado para trabajar de forma cooperativa
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30. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) Formación de los equipos 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo Para formar los equipos de composición heterogénea, hay que distribuir a los estudiantes del grupo clase en tres subgrupos: El resto de estudiantes del grupo… Los más necesitados de ayuda… Los más capaces de dar ayuda…
31. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) 1. 1-2-4 2. Parada de tres minutos 3. Lápices al centro 4. El número 5. Números iguales juntos 6. Un por todos 7. El folio giratorio 8. Los cuatro sabios 9. Lectura compartida 10. Palabras compartidas (Educación Infantil) 11. Mapa conceptual a cuatro bandas 12. Mapa conceptual mudo (mini rompecabezas) 13. El juego de las palabras 14. La sustancia... 2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
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38. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) LECTURA COMPARTIDA 2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas simples 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo Cuando: Para: Antes de la Unidad Didàctica “ Refrescar” las ideas sobre el tema a trabajar a partir de un text Al inicio de la Unidad Didàctica Introducir un tema a partir de un text Durante la Unidad Didáctica Asegurar la comprensión de un texto a partir del cual se haran unos ejercicios Al final de la Unidad Didàctica Asegurar la comprensión de un texto que sintetiza los contenidos del tema trabajado
39. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) EL JUEGO DE PALABRAS 2.1 Algunes estructures (de l’activitat) cooperatives simples 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo Cuando: Para: Antes de la Unidad Didàctica Conocer las ideas previas sobre el tema que se trabajará a partir del lo que les sugiere una palabra.. Al inicio de la Unidad Didàctica Comprobar la comprensión de una explicación haciendo una frase a partir de unas palabras clave . Durante la Unidad Didáctica Construir frases que resuman las ideas principales del tema que se está trabajando o que se ha trabajado. Al final de la Unidad Didàctica
40. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) Conocer ideas previas Lectura texto introductor. Explicación profesor/a Ejercitación alumnos Corrección en gran grupo Elaboración síntesis final Comprobación comprens. Evaluación final Preguntas individuales abiertas Lectura individual consecutiva Explicación del profesor/a Ejercitación individual Corrección en gran grupo Elaboración individual síntesis Preguntas individuales abiertas Evaluación final individual Folio Giratorio Lectura Compartida Explicación del profesor/a Lápices al centro El Número/Núm. Iguales Juntos El Juego de las palabras Parada 3 min./Estructura 1-2-4 Evaluación final individual Total secuencias con inter-acción entre alum.: 0 de 8 Total secuencias con inter-acción entre alum.: 6 de 8 2. Ámbito de intervención B: Estructuración Cooperativa de la Unidad Didáctica Estructura cooperativa Estructura individualista 1 2 3 4 5 Sesiones Secuencias de una Unidad Didáctica estándar
41. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) El Juego de las palabras Ejemplo: Unidad Didáctica: “La descripción” (5º EP ) Describir un paisaje a partir de una fotografía Características de un texto descriptivo Identificar cuatro características de una descripción en un texto Aparejar dos carac-terísticas con un fragmen-to de una descripción Preguntas que relacionen descripción-explicación 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo Estructura cooperativa Conocer ideas previas Lectura texto introductor. Explicación profesor/a Ejercitación alumnos Corrección en gran grupo Elaboración síntesis final Comprobación comprens. Evaluación final Folio Giratorio Lectura Compartida Explicación del profesor/a Lápices al centro El Número/Núm. Iguales Juntos Parada 3 min./Estructura 1-2-4 Evaluación final individual 1 2 3 4 5 Sesiones Secuencias de una Unidad Didáctica estandar
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43. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) 1. TAI 2. Tutoría entre iguales 3. El Rompecabezas (“Jigsaw”) 4. Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”) 5. Coop-Coop 6. TGT 7. Equipos paralelos 2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas (técnicas cooperativas) 2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
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45. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2009) Tres aspectos a trabajar para que los alumnos aprendan a trabajar en equipo . 3. Àmbito de intervención C: Trabajo en equipo como contenido Enseñar a trabajar en equipo es enseñar a los alumnos a: Tener conciéncia del equipo y trabajar juntos para conseguir un mismo objectivo: aprender los contenidos escolares ajudandose para que todos los aprendan, i aprender a trabajar en equip. A Autoregular el funcionamento de su propio equipo: identificar los puntos debiles, consensuar una norma para superar-los y responsabilitzar a alguno para que la controle. B Planificar el trebajo en equipo y ser responsables en la realización de les tareas acordadas y asignadas a cada uno. C
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48. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2009) Los Planes del Equipo: I. Organización 3.1 Recursos didàctics per a l’organització I el funcionament dels equips 3. Àmbit d’intervenció C: Treball en equip com a contingut 3 . Àmbito de intervención C: Trabajo en equipo como contenido 3.1 Los Planes del Equipo Isabel Responsable del material Antoni Secretario Joan Ajudante del coordinador Maria Coordinador Nombre: Cargo: Pla núm. 1 del Equipo. Período: De l'1 al 26 d’abril
49. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2009) Els Plans de l’Equip: II. Planificació 3.1 Recursos didàctics para la organizació del funcionamiento de los equipos 3. Àmbit d’intervenció C: Treball en equip com a contingut 3 . Àmbito de intervención C: Trabajo en equipo como contenido 3.1 Los Planes del Equipo Plan núm. 1 del Equipo. Período: Del 1 al 26 de abril Presentar de forma correcta los trebajos Isabel Hacer los deberes A ntoni Pedir ayuda cuando sea necesario Joan Acabar las tareas Maria Compromisos personales : Nombre: Ajudar-se unos a otros 2. Ser puntuales 3. Progresar en el aprendizaje 1. Objetivos del equipo:
50. PLAN DEL EQUIPO Período: 3. Ámbito de intervención C: Trabajo en equip como contenido Centro Curs:o Nombre del’Equipo OBJECTIVOS DEL EQUIPO: 1 Progresar en el aprendizaje 2 Ayudar-se unos a otros 3 Bé N.M. Molt bé Nom Funció Bé N.M. Molt bé Què fem especialment bé? Què hem de millorar?
51. PLAN DEL EQUIPO Seguimiento Fecha: 3. Ámbito de intervención C: Trabajo en equip como contenido Nome Evaluación de los Objectivos Personales Qué he hecho especialmente bien? Què he de mejorar?
52. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) 3. Ámbito de intervención C: Equipo de trabajo 3.3 Recursos didácticos para la organización y el funcionamiento de los equipos Calendario Evaluación. Periodo: Del 1 al 30 de abril 3. Ámbito de intervención C: Trabajo en equip como contenido 3.1 Los Planes del Equipo Los Planes del Equip. El Calendario de Evaluación Cat LC Con * Medio FG Mat LM * Con Medio LC Cat LC Con Medio LM Cat SD * Mat LM Con LM Medio TUT
53. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) 3. Ámbito de intervención C: Equipo de trabajo 3.3 Recursos didácticos para la organización y el funcionamiento de los equipos 3. Ámbito de intervención C: Trabajo en equip como contenido 3.1 Los Planes del Equipo Los Planes del Equip. Evaluación Final del Equipo Plan nº 1 del Equipo. Periodo: Del 1 al 30 de abril Revisión del funcionamento del equipo X 7. ¿Ha ejercido cada uno su cargo correctamente? X 6. ¿Hemos cumplido cada uno nuestro compromiso? X 5. ¿Hemos progresado en los demás objetivos? X 4. ¿Nos hemos ayudado? X 3. ¿Hemos acabado el trabajo a tiempo? X 2. ¿Hemos utilizado el tiempo correctamente? X 1. ¿Hemos aprendido todos? Muy Bien Bien Necesita mejorar ¿Cómo funciona nuestro equipo?
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55. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad de Vic (2008) 3. Ámbito de intervención C: Equipo de trabajo 3.3 Recursos didácticos para la organización y el funcionamiento de los equipos 3. Ámbito de intervención C: Trabajo en equip como contenido 3.1 Los Planes del Equipo Plan nº 1 del Equipo. Periodo: Del 1 al 30 de abril Revisión del funcionamento del equipo Valoración global (1) : POSITIVA Visto bueno del de/la profesor/a: (1) Valoración global: Negativa, positiva, muy positiva.
56. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2009) 3.1 Recursos didàctics per a l’organització I el funcionament dels equips 3. Àmbit d’intervenció C: Treball en equip com a contingut 3.2 El Cuaderno del Equipo El Cuaderno del Equipo Cuaderno del Equipo 1. Nombre del Equip 2. Nombre de los miembros 3. Cargos y funciones 4. Normas de funcionamiento 5. ”Planes del Equipo” 6. “Diario de Sesiones” 7. Revisiones periódicas del Equipo
57. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2009) 3.1 Recursos didàctics per a l’organització I el funcionament dels equips 3. Àmbit d’intervenció C: Treball en equip com a contingut El Quadern de l’Equip - Cuida del material del grupo Responsable del material: - Toma notas y rellena las hojas de control del grupo Secretario: - Controla el tono de voz para que sea posible trabajar - Controla que no se pierda el tiempo Ayudante del coordinador: - Anima a los componentes del grupo a realizar el trabajo - Es el portavoz del grupo ante el profesor Coordinador: TAREAS Y RESPONSABILIDADES CARGO (Tret de Aguiar i Breto, 2006)
58. Laboratori de Psicopedagogia. Universitat de Vic (2009) 3.1 Recursos didàctics per a l’organització I el funcionament dels equips 3. Àmbit d’intervenció C: Treball en equip com a contingut El Quadern de l’Equip (Tret de Aguiar i Breto, 2006)
Notes de l'éditeur
Nuestra concepción del aprendizaje cooperativo, con lleva una opción de Valores, de Principios i de Procedimientos, muy determinada. En función de la cual hay que entender el objetivo con el que formulamos el Programa Aprendre Cooperar – Cooperar para Apre Todo estos valores, principios y procedimientos parte de una finalidad general de nuestra propuesta en función de la cual se han de entendre todo el resto, o dicho de otra manera cuando encontremos alguna dificultat al interpretar els resto debemos mirar a esta finaldiad general. Inclusión (en general ) i en concreto en este caso escolar y aprendizaje cooperativo para nosotros son dos conceptos indisociables extrechamente relacionados. La inclusión collerva diferent4es opcions curriculares, metodlogicas i de procesos de evaluacion, dentro de elles entendemos que una de ellas e indispensable es el aprendizaje cooperativo. Cualqueir projecto inclusivo ha de incluir-ho una opció de major o menor profundiad sobre el aprendjezaje cooperativo. Del mismo modo que qualquier opción de aprendizaje coopertivo para nosotro implica una opción o tiene como consequencia la inclusión de persones diifernetes i Las aulas inclusivas, y los centros inclusivos y por extensión posiblemente cualquier institutució. Si no se tiene en cuenta sino se reconeocer la diferencia i segurament la desigualdad entre los participantes, dificilmente podremos hablar de aulas, centros o o de instituciones inclusivas . I no se reconoce la posibilidad y la necesidad de que esas persones diferentes puedan aprender apoyandose entre ellos , dificilmente esa aula, centro o institución serà inclusiva. Aprender a cooperar- tal y como nosotros lo entendemos- sólo es possible en un contexto, en una aula donde sea visibles y tenidos muy presentes los alumnes “diferentes” y muy desiguales. Solidaridad con los menos favorecidos, capacidad para incluir al diferents, corresponsabilización en las tareas colectives a partit de la individual Cuando decimos alumnos “diferentes ” quiero decir alumnos diferentes aunque sean “muy diferentes”, es decir, me refiero también a alumnos que tengan alguna discapacidad, por grave que sea, que hace que necesiten recursos no corrientes –que no necesitan la mayoría de alumnos– para conseguir las cotas más altas posibles en su desarrollo. Por lo tanto, también nos referimos a los estudiantes que tienen una discapacidad psíquica grave y permanente. Dicho de otra manera, aún más clara si cabe: nos referimos a una escuela que no excluye absolutamente a nadie, porqué no hay distintas categorías de alumnos que requieran diferentes categorías de centros. Cuando decimos “juntos” , quiero decir que deben aprender, juntos, alumnos diferentes, aunque sean muy diferentes, no sólo en la misma escuela, sino en una misma aula, tantos alumnos como sea posible, tanto tiempo como sea posible, Y si sólo hay una “clase” de alumnos, sólo puede haber una “clase” de centros: ya no hay escuelas corrientes y escuelas especiales , sino simplemente escuelas, escuelas para todos. Y si no hay selección del alumnado entre centros, tampoco debe haberla entre aulas. La composición de los grupos de estudiantes es conscientemente heterogénea y debe seguir la distribución normal de la población, de modo que una clase debe ser el reflejo de la escuela, y ésta el reflejo, a pequeña escala, de toda la sociedad: una sociedad que es diversa, plural, no homogénea. participando tanto como sea posible en las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje comunes. Quizás sea necesario –como es necesario, por otra parte, con muchos otros estudiantes– que alguien sea atendido de una forma más individual para satisfacer alguna necesidad educativa específica (recuperación logopédica o psicomotriz, por ejemplo), pero el lugar ordinario donde deben ser atendidos todos los alumnos es el aula común, al lado de sus compañeros de la misma edad. ES obvio que la inclusió puede ser cuestión de grado , peró estos tres referentes tienen que se muy explícitos, reconocibles y en aumento progresivo, sino dificilmente podemos hablar de inclusión. Esto no debe desembocar, sin embargo, en un relativismo absurdo que suponga negar la diversidad y las consecuencias de esta diversidad, algunas de ellas muy negativas, contra las cuales debemos luchar y no hacer como si no existieran... Lo dice muy claramente José Gimeno Sacristán (2005): una cosa es ser “diversos” y otra muy distinta ser “desiguales”: (...) también denominamos diversidad lo que no es diverso sino que es desigual. Es decir, nosotros tenemos categorías por las cuales establecemos (...) diferencias horizontales que son equivalentes, pero también denominamos diversidad a las diferencias verticales de capacidad, de poder, de tener posibilidades, de tener disponibilidades, etc. Y, así como a las concepciones de la diversidad como manifestación de la creatividad universal hay que contraponer ideas pedagógicas como la tolerancia, la apertura, la comprensión, el acercamiento, delante de las diferencias que son desigualdades, hay que aplicar las políticas de igualación, de compensación, etc. (Gimeno Sacristán, 2005, p. 24). Andrea Canevaro (1985) advierte que, de la misma manera que no podemos tener una actitud de rechazo de una diferencia considerada no aceptable en la relación entre personas, tampoco podemos tener una actitud de aceptación del otro creyendo que la diversidad no existe, cerrando los ojos a la realidad, proclamando una igualdad falsa que niega, o minimiza, los eventuales efectos de la discapacidad o de la diferencia en general: “ De la primera actitud puede nacer, a través de un sentimiento de culpa, la aceptación del otro sin ninguna expectativa. En cambio, en el segundo caso, la expectativa va dirigida hacia otro ideal, no real y no histórico. Ambos casos, que se complican en sus detalles particulares, son un rechazo del encuentro entre persona y persona, para refugiarse en predeterminaciones incluso de signo opuesto. (Canevaro, 1985, p. 58). Interdependencia positiva de finalidades Interdependencia positiva de roles Interdependencia positiva de tareas Interacción estimulante cara a cara Responsabilidad individual
Tres valores que presiden nuestro planteamiento . Es justo perque entre todos hemos decido la inclusión social i educativa de las personas que por carácterísticas personales, sociales o culturales estan en riesgo de exclusión. es un deret que hem acordat, en la constitución, en las leyes generales y en las escolares. En un planteamiento inclusivo de la educación, la escuela está abierta a todo el mundo, y no como una concesión gratuita, sino como una exigencia de la justicia. LOE, 3-5-2006 Priincipios y fines de la educación Artículo 1. Principios. El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. Un planteamiento inclusivo de la educación –y de la escuela, por lo tanto– es necesario, y lo es para todos : Lo es, por supuesto, en primer lugar, para los alumnos con capacidades diferentes , que tienen algunas “diferencias” más acentuadas . Sin afectar al rendimiento de los otros …. no sólo no perjudicó ni redujo el rendimiento global del grupo, sino que lo benefició, porque la presencia de un compañero con discapacidad estimulaba el aprendizaje del resto de compañeros, desarrollaba su capacidad de comunicación, de razonamiento y de hacer hipótesis para buscar posibles explicaciones de las discrepancias entre ellos y su compañero con discapacidad. “ Se avanza más en una clase heterogénea que en una clase homogénea , en la cual todos los alumnos tengan el mismo nivel?” A lo que Marta Mata responde: “Sí, si es eso lo que te propones. Si lo que quieres enseñar es el pluscuamperfecto, incluso los hay que afirman que es necesario separar a los niños de las niñas, porque dicen que su ritmo intelectual es diferente. Pero si lo que quieres es educar, es decir, hacer crecer las posibilidades de todos los niños, lo mejor es tenerlos juntos. Lo que los niños pueden hacer para ayudarse unos a otros es extraordinario. No hace mucho tiempo una maestra de primaria me explicaba que en su clase tenía un alumno ciego. Resulta que aquel curso fue el mejor curso de lengua que jamás había tenido”. “¿Por qué?” , le pidió el periodista. Y ella respondió: “Pues porqué, con aquel compañero ciego, todos tuvieron que esforzarse a hablarle de tal forma que las palabras suplieran lo que él no veía. Aprendieron a jugar con las palabras, perfeccionaron la precisión del vocabulario y desarrollaron su lenguaje. Y, además, aprendieron a ser ciegos”. También beneficia a toda la sociedad, a la comunidad Si conseguimos que aprendan juntos alumnos diferentes, no sólo conseguimos que aprendan, sino que también conseguimos algo tanto o más importante: que aprendan que pueden aprender juntos , que pueden estar juntos en la escuela, que pueden vivir juntos , que pueden convivir , a pesar de sus diferencias. Interdependencia positiva de finalidades Interdependencia positiva de roles Interdependencia positiva de tareas Interacción estimulante cara a cara Responsabilidad individual
Es evidente que la inclusión de alumnos con alguna discapacidad importante en los centros corrientes comporta, o puede comportar , consecuencias que hay que tener muy presentes . Susan Bray Stainback, señala las siguientes: El cambio que supone la inclusión de este alumnado en un centro ordinario genera miedo, ansiedad, incertidumbre…, b) Aumentan los problemas de conducta y los conflictos entre los estudiantes, generados, directa o indirectamente ,c) Algunas familias de los estudiantes corrientes muestran el temor de que el tiempo que el profesorado dedica a los estudiantes con capacidades diferentes sea en detrimento de la atención que también d) Es difícil concretar el currículum del alumnado con capacidades diferentes. E) Al mismo tiempo también hay dificultades para determinar y concretar la participación de los estudiantes con capacidades diferentes en las actividades de aprendizaje dirigidas al alumnado. En nuestra opinión frente a estas “ consecuencias no deseadas” o “efectos colaterales” de la inclusión, es encontrar la forma de evitarlas o, si se dan, de contrarrestarlas . El simple contacto con los alumnos discapacitados no produce la aceptación de éstos por parte de sus compañeros de la escuela o del instituto (Parrilla, 1992). Para evitar los efectos negativos de la inclusión. Ángeles Parrilla (1992), tres tipos de programas : (1) Programas para enseñar y desarrollar las habilidades sociales apropiadas a los alumnos con discapacidades, (2) Programas para enseñar y motivar a los alumnos corrientes a participar activamente en la integración de sus compañeros discapacitados. (3) programas para promover y optimizar la interacción entre iguales de los alumnos con alguna discapacidad y de los alumnos corrientes: unos y otros sólo podrán poner en práctica las habilidades sociales que les hemos enseñado en la medida que tengan la ocasión de compartir de forma continuada espacios, tiempos, actividades, Se trata de articular, dentro de cada aula inclusiva, un dispositivo pedagógico basado en tres puntales: 1. La personalización de la enseñanza: es decir, la adecuación, el ajuste, de lo que enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las características personales de los estudiantes 2. La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias de autorregulación del aprendizaje): cuantos más alumnos tengamos que sean autónomos, o como mínimo más autónomos, a la hora de aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son menos autónomos. La estructuración cooperativa del aprendizaje: estructurar la clase de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que “enseñan”, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender. Si bien son tres tipos de estrategias que pueden darse de forma aislada, independientemente unas de otras, hemos podido comprobar la eficacia de un dispositivo pedagógico que integre, dentro el aprendizaje cooperativo, las estrategias relacionadas con los dos primeros puntales: la programación múltiple y la autonomía del alumnado. Por otra parte, esta manera de organizar y estructurar la clase –la estructura de aprendizaje cooperativa– se opone radicalmente a las otras dos formas de organizarla y estructurarla, que, aún hoy, son las más habituales (la estructura de aprendizaje individualista y la estructura de aprendizaje competitiva