1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL
ESTADO
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DE DOCENTES
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL PARTICULAR
“PROFR. RAÚL ISIDRO BURGOS.”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
ASIGNATURA:
BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.
PROFR.
ESTEBA CERÓN CARCAÑO.
ALUMNA:
Ma. ISABEL VALERIA LAZCO.
TEMA:
“LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE.”
SEGUNDO SEMESTRE
CICLO ESCOLAR.
2011 - 2012
Contacto: Facebook: Isa Valeria, Mail isavela3@gmail.com, blogger
1 http://isavaleria.blogspot.mx/
2. LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE.
Elena Marín, Mar Mateos, Patricia Martínez, Jimena Cervi, Ana Pachoroman,
Ruth Villalón.
La enseñanza de lo profesores en canto a la enseñanza.
La formación del profesorado.
¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?
En ella no solo existe un nivel de conocimiento.
Para acceder a este nivel implícito a sido uno de los retos de
investigación.
Y para lograr acceder se utilizo un cuestionario de dilemas, en estas
abarcaban situaciones conflictivas que ocurren en los centros escolares.
(las teorías analizadas, directa, interpretativa, constructiva y posmoderna
Los profesores elegirían con la que más estuvieran de acuerdo.
Este método permite acceder a métodos más implícitos de las
representaciones.
El profesor elige sin der con seguridad la que reúna todo peo si la que
más se aproxime.
Parte argumentativo, razones diferentes.
Finalmente el instrumento intento ser completamente coherente.
Y que el profesor contestara de acuerdo a la asignatura que impartía.
Se seleccionaron seis escenarios de actividad docente
o 1.- selección y organización.
o 2.- dilemas sobre la naturaleza y papel de la motivación.
o 3.- problemas con la evaluación.
o 4, 5, y 6 incluyen situaciones de aprendizaje (conceptos,
procedimientos y actitudes.)
La teoría interpretativa se caracteriza por admitir que en la motivación.
La concepción constructiva supone, la superación de ambos aspectos
(motivación y aprendizaje.
La t entre capacidades y contenidos.
La teoría constructiva supone, en el caso del escenario de las relaciones
entre capacidades y contenidos.
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3. La teoría directa atribuirá sentido por si misma a los contenidos que
serian, por tanto, el criterio de organización y selección de las
intenciones educativas.
La teoría interpretativa segura ligada a los contenidos, aunque admitirá
que a la hora de elegirlos es preciso tener en cuenta ciertos aspectos de
aprendiz.
La concepción posmoderna, por su parte, subordinaría los contenidos
disciplinares al desarrollo personal y del sujeto y sus intereses.
o En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos:
La teoría directa considera que la forma de enseñarlo es presentando un
buen modelo verbal
La teoría interpretativa responde a una visión técnica.
La alternativa posmoderna refleja la originalidad como criterios
fundamentales.
La teoría directa la forma en que os alumnos poseen, en forma de
conocimientos previos.
o Constructivos pero no tanto.
Los resultados del estudio pusieron de manifiesto que la teoría que con
mayor frecuencia eligieron los profesores fue la constructiva.
La segunda teoría más presente fue la interpretativa.
La teoría interpretativa esta cerca de la directa en sus supuestos
epistemológicos, pero se diferencia en la asunción del carácter activo del
aprendizaje.
Esta falta de diferenciación entre ambas posiciones, ayude a explicar el
éxito aparente (teórico) y el fracaso real (práctico).
o Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica.
Este ultimo grupo muestra, además, un comportamiento homogéneo
Los estudiantes dan respuestas constructivas con mayor frecuencia.
En el caso de estos si bien la teoría constructiva sigue siendo la más
elegida, el porcentaje de alternativas directas e interpretativas de los
dilemas es significativamente superior.
En el caso de otra investigación realizada con psicopedagogos, arrojo un
dato que apoyaría cierta hipótesis.
Lo que si parece poder afirmarse es que la practica habitual en los
centros escolares no responde a los principios de una epistemología
constructivista.
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4. Además, es probable que los profesores ni siquiera se cuestionen
explícitamente los principios constructivistas.
No seria difícil entender entonces que cuando los docentes en ejercicio
se afrentan a situaciones especialmente contraintuitivas puedan utilizar
teorías implícitas menos elaboradas.
o La importancia del contenido específico y del contexto.
El análisis de los seis escenarios de práctica docente muestran que
existen diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia con
la que aparece cada teoría.
El cuadro dos observa como las decisiones relativas a la selección de
contenido y su relación con las capacidades y a la enseñanza y el
aprendizaje.
Este resultado apoyaría la idea de que las teorías implícitas remiten a
una serie de principios comunes que pueden luego concretarse en
teorías.
o Relación entre capacidades y contenidos.
Los dilemas presentados pretendían explorar en que medida los docentes
compartían la idea de que las intenciones educativas, expresadas en el
momento de elegir los contenidos y de planificar como enseñarlos.
La tradición de la mayor parte de los sistemas educativos a puesto el
énfasis de los contenidos por si mismo y no como medio para poder
adquirir determinadas capacidades.
La pregunta que mejor lo refleja se refiere al dilema de si es preciso dar
todo el temario a pesar de que pueda considerarse largo y difícil.
Un tercio de los profesores creen que es imprescindible porque si no
fuera así se bajaría el nivel y luego los estudiantes tendrían problemas en
secundaria.
Otro tercio propone hacer grupos diferenciados para que los alumnos
“con capacidad” lo den todo y el resto hasta donde lleguen.
Solo un tercio elige la opción que defiende que es mejor seleccionar
algunos temas y verlos en profundidad desarrollando con ello las
estrategias que permitan enfrentarse a ciertos aprendizajes.
También se refleja la dificultad de los docentes de elegir los materiales
didácticos con el fin de desarrollar el perspectivismo.
o Motivación y aprendizaje.
La dificultad de entender la direccionalidad entre motivación y
aprendizaje.
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5. La motivación parece seguir asociándose por parte de un número
elevado de profesores con factores afectivos o emocionales y no tanto
cognitivos.
Los sujetos del estudio justifican la capacidad motivadora del trabajo
engrupo.
Finalmente, las respuestas a otro de los ítems de este escenario revelan
hasta que punto se encuentra arraigada la denominada “cultura de
esfuerzo.”
o Evaluación.
Las concepciones de los docentes acerca de la evaluaciones son d
acuerdo con el cuadro 2.
La preocupación por la objetividad, como reflejo de una clara posición
realista, y la falta de conciencia sobre la necesidad de la
autorregulación.
El realismo también es lo que también predomina en otro dilema de este
escenario.
La mitad de los docentes no creen que se pueda asumir el riesgo de
plantar preguntas abiertas que permitan distintos grados d dificultad en
su respuesta.
o Enseñanza y aprendizaje de conceptos.
Se aprecia con mayor claridad que en ningún otro el realismo que
impregna las concepciones de muchos docentes.
Los profesores son mayoritariamente partidarios de tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
Interesante también la posición que mayoritariamente mantienen los
docentes del estudio acerca de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo.
La posición sociocultural del desarrollo mediado, que entiende que a
través del aprendizaje provocamos el desarrollo mediado, es totalmente
minoritario.
o Enseñanza y aprendizaje de procedimientos.
Los docentes parecen compartir en mayor medida que con los
conceptos las posiciones constructivas cuando se refiere al aprendizaje
y la enseñanza de los procedimientos.
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6. La mitad de los profesores del estudio, cuando se les ha preguntado
como ayudar a sus alumnos, se inclinan por explicarles como deben
hacerlo y darles un buen modelo.
Son menos de un tercio los que contestan que hay que ayudara a los
alumnos a que se den cuenta de lo que deben mantener igual y lo que
deben cambiar en cada situación
La comprensión de la importancia de los aspectos metacognitivos del
aprendizaje desde un enfoque.
o Enseñanza i aprendizaje de actitudes.
Los profesores reflejan una concepción según la cual las actitudes se
aprenden en la medida en que están presentes en los modelos de
comportamiento.
Es interesante, sin embargo, que en una pregunta en la que se plantea
el problema de la disrupción en el aula.
Pareciera que el discurso que la educación en valores, que tanto peso
ha tenido en estos últimos años.
o Hacia donde dirigir el énfasis de los cambios en la practica docente.
Una primera aportación seria la de los docentes analizando la realidad
con algunos principios generales.
Las respuestas de algunos profesores ponen de relieve ciertas
constantes.
La elección de las alternativas diseñadas en los dilemas de acuerdo con
la teoría directa revela este supuesto de realismo ingenuo.
La casualidad lineal, frente a una concepción reciproca e interactiva
entre condiciones y procesos esta estrechamente relacionada con otro
dualismo.
La motivación se vincula fundamentalmente a la emoción y no a la
cognición.
La dificultad de aceptar la autoevaluación, la tendencia a entender el
aprendizaje.
Finalmente creemos que el trabajo constituye finalmente una
aportación interesante desde el punto de vista practico desde de la
intervención.
Obviamente, en estos procesos habrá que partir de los conocimientos y
creencias de los profesores.
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