1) A pesquisa analisa a representação de negros em obras infantis de Monteiro Lobato, notadamente a presença insuficiente e estereotipada de personagens negros.
2) Ao estudar três obras de Lobato, a pesquisa conclui que a presença de negros ocorre de forma sutil e alimentada por conceitos de superioridade racial.
3) Além da participação insuficiente de personagens negros, em alguns casos encontram-se imagens depreciativas que caricaturam aspectos físicos, culturais e
A Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato
1. FACULDADE REGIONAL DA BAHIA
BACHARELADO EM PEDAGOGIA
JAQUELINE SILVA MIRANDA
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM OBRAS INFANTIS DE
MONTEIRO LOBATO
Salvador
2009
2. JAQUELINE SILVA MIRANDA
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM OBRAS INFANTIS DE
MONTEIRO LOBATO
Trabalho apresentado à Faculdade Regional da Bahia –
UNIRB, como requisito parcial para obtenção do título de
Bacharel em Pedagogia.
Orientadora: Profª Miralva dos Santos
SALVADOR
2009
3. JAQUELINE SILVA MIRANDA
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM OBRAS INFANTIS DE
MONTEIRO LOBATO
Aprovada em: 26/02/2009
BANCA EXAMINADORA
Prof. Ma. Maildes Fonseca
Prof. Ma. Miralva dos Santos
Salvador
2009
4. Dedico à luz divina através da qual tenho vida: Deus e meus pais;
A todos os entes queridos;
A todos os meus verdadeiros amigos.
Aos mestres que me ensinaram os primeiros passos: Sueli, Emanoel, Grimbaldo,
Elidete, Meire, Verônica, Grácia, Anya e Renato Santos, com carinho;
Em especial, aos mestres da UNIRB que me ensinaram a arte de realizar sonhos.
5. Tenho em mente que agradecer é uma tarefa bastante difícil, levando-se em conta
o risco de esquecer algum nome importante, mas, como costumo dizer: a vida é
feita de desafios. Não fugirei deste.
Agradeço a Deus por ter trilhado o meu caminho até aqui, erguendo-me após os
tropeços, ensinando-me a recomeçar;
A meu irmão Jorge Hilton e minha cunhada Vanessa pelo apoio e constantes
orientações;
A doce companhia e cumplicidade de Ana Claudia Portela;
Ao apoio e a positividade da amiga Márcia;
As pérolas que são meus quatro avôs;
Aos meus “milhares” de tios e tias, espalhados pelo mundo;
A minha orientadora Miralva pela dedicação;
A minha mãe e meu pai, sempre;
Ao meu “paidrinho” Ailton;
A meu irmão caçula Douglas;
A minha irmã de alma, Michele;
Aos colegas de turma pelo afeto;
A todos os meus amigos, pelo incentivo.
6. “Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como
posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber
o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e
mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em
respeito à dos outros”
(FREIRE, 1996, p. 37).
7. RESUMO
A relevância das discussões étnico-raciais no âmbito da educação perpassa pelo
reconhecimento do papel que a Literatura Infantil tem na construção da identidade e
dos valores na sociedade contemporânea. A presente pesquisa, em seu caráter
bibliográfico, tem por objetivo propor um espaço de discussão e reflexão no que
concerne à representação do negro dentro de três obras infantis de Monteiro Lobato
e, para tanto, fez-se uso das contribuições teóricas de Munanga (MEC, BRASIL,
2005), PCN (MEC, BRASIL, 1997), Catinari (2006), Teles (2005), dentre outros
autores. Assim, os estudos permitiram concluir que a presença do negro,
essencialmente em algumas obras de Lobato, se dá de forma sutil e, muitas vezes,
alimentada pelos vultos dos velhos conceitos de superioridade racial legados desde
os tempos de escravidão. Além da insuficiente participação de personagens negros
dentro dos enredos, por vezes, nos foi possível deparar com imagens depreciativas
destes personagens caricaturados e depreciados em seus aspectos físicos, culturais
e cognitivos. O entendimento de que as obras aqui estudadas fazem parte de uma
sociedade pretérita, nos incita a reformulação e adequação dessas obras à
sociedade presente para a qual se destinam.
Palavras- chave: literatura infantil, personagens negros, estereótipos, valores,
educação.
8. ABSTRACT
The relevance of ethnic-racial discussions in education involves the recognition of the
role that children's literature is the construction of identity and values in contemporary
society. This research, in its character bibliographical, aims to offer a forum for
discussion and reflection concerning the representation of black children in three
works of Monteiro Lobato, and therefore it was made use of the theoretical
contributions of Munanga (MEC , BRAZIL, 2005), NCP (MEC, BRAZIL, 1997),
Catinari (2006), Teles (2005), among other authors. Thus, the studies have
concluded that the presence of black people, mainly in some works of Lobato, occurs
in a subtle and often fueled by figures of the old concepts of racial superiority legacy
since the days of slavery. Besides the insufficient participation of black people within
the plots, at times, we could face derogatory images of cartoons and characters
depreciated in terms of physical, cognitive and cultural. The understanding that the
works considered here are part of a society past, encourages us to recast and
appropriateness of such works for this society to which they are intended.
Keywords: child literature, black characters, stereotypes, values, education.
9. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................10
CAPÍTULO I
LITERATURA INFANTIL: DA ORIGEM À CONTEMPORANEIDADE.....................15
1.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRESENÇA DO NEGRO NA
LITERATURA INFANTIL ...........................................................................................18
CAPÍTULO II
MONTEIRO LOBATO: O PAI DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA ........... 25
2.1 O DESPERTAR DE UM TALENTO .................................................................... 25
2.2 A OPÇÃO PELA CARREIRA LITERÁRIA E O NASCIMENTO DE “JECA
TATU .............................................................................................................................
...... 27
2.3 LOBATO: O EDITOR .......................................................................................... 28
2.4 LOBATO, A POLÍTICA E O COMÉRCIO ........................................................... 28
2.5 O LEGADO LOBATIANO ................................................................................... 31
CAPÍTULO III
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM ALGUMAS OBRAS INFANTIS DE
MONTEIRO LOBATO ............................................................................................. 33
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 41
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 44
10. INTRODUÇÃO
O presente trabalho monográfico tem como tema “A Representação do Negro
em Obras Infantis de Monteiro Lobato”. Trata-se, pois, de uma pesquisa bibliográfica
de cunho educacional e social, cujo objeto de estudo é a ausência de personagens
negros na literatura infantil e a forma estereotipada com que, quando presentes, em
sua grande maioria, são representados.
As obras analisadas, segundo o tema proposto, fazem parte da coleção o
Sítio do Pica-pau Amarelo, do autor Monteiro Lobato, clássico infantil presente nos
ambientes educacionais, com destaque, na década de 80, com as figuras negras
calcadas em seus estereótipos, a exemplo, O Saci e Tia Nastácia. A pesquisa
realiza-se, a partir da revisão literária das obras Aritmética da Emília, Histórias de
Tia Nastácia e Reforma da Natureza. Para tanto, faz-se uso de outras obras,
enquadradas neste contexto, para a fundamentação dos aspectos levantados, como
Superando o Racismo na escola, sob a organização de Munanga (MEC, BRASIL,
2005), a que atribuímos a ênfase dessa pesquisa, PCN (MEC, BRASIL, 1997),
Catinari (2006) e Teles (2005).
Com base nas obras estudadas, pretende-se partir de abordagens históricas,
compreendendo os processos que refletem a representação do negro nas já citadas
obras infantis de Monteiro Lobato. O estudo, portanto, pretende esclarecer algumas
dúvidas referentes a esse modelo literário, sobretudo no Brasil, tais quais: Pode-se
dizer que a existência de produções literárias em que se evidenciem personagens
negros é freqüente ou comum dentro da abordagem literária infantil aqui
apresentada? E quando presentes, qual o lugar ocupado pelos personagens negros
dentro dessa literatura? Quais as possíveis justificativas para a criação de
personagens literários estereotipados, com base na análise literária, aqui
apresentada?
No âmbito literário, não é possível pensar seus componentes se não de forma
contextualizada com o público ao qual estão destinadas as obras. Portanto,
pensamos, a relação de carência de personagens negros na literatura ou as visões
estereotipadas a que são submetidos, em grande parte, podem revelar
11. características de uma sociedade que, culturalmente, ainda não reconhece, respeita
ou percebe a necessidade das discussões em torno da temática aqui abordada.
O pensamento ocidental que tem como imagem de identificação o
homem branco europeu construiu uma representação ideal de nação
e cultura, e juntamente, construiu uma noção de outras culturas com
idéias que se traduzem na falta e no exotismo. As conseqüências
desse pensamento hegemônico provocam a marginalização e
inferiorização das culturas e costumes de outros grupos sociais. Em
crítica a esse fenômeno, surge o conceito de democracia cultural: o
direito à diferença. Nesse sentido, o direito à diferença, exige a
valorização e reconhecimento desta como condição básica para uma
prática educativa efetiva. (JULIÃO, 2003, p. 2)
É pensando como profissionais incumbidos de importantes funções, tais quais
a formação cidadã, que percebemos a necessidade de se repensar as questões
referentes aos personagens negros, sobretudo, à sua presença insuficiente e
estereotipada na literatura infantil. Ao tratar tais aspectos, pensamos abranger o
debate sobre as questões raciais, tendo em mente a amplitude desse conteúdo para
a vida social. Promover um espaço de discussões é, neste momento, a nossa maior
proposta.
Pensando sobre essa perspectiva – A Representação do Negro em Obras
Infantis de Monteiro Lobato – chamamos atenção para um equívoco constante nos
discursos de muitos sobre o domínio dos aspectos relacionados ao universo
sociocultural. Ao contrário do que dizem, existem livros e autores que trazem os
personagens negros comumente em suas obras, mas estes são raros e, dentre eles,
boa parcela faz o uso de uma imagem estereotipada que, por fim, diz pouco sobre a
identidade, os valores, enfim, a cultura de um povo e o faz de forma equivocada,
isentando-se de fundamento e veridicidade. É, em grande parte, uma forma
sarcástica de conduzir os velhos e históricos discursos de superioridade racial sob a
exploração da imagem de personagens negros inferiorizados e caricaturados. Não
se quer, com isso, condenar os autores por terem suas obras avaliadas por esses
parâmetros, pois sabemos que elas refletem o pensamento comum ao contexto
histórico do qual fizeram parte e, reconhecemos, o problema em questão fora
observado sob essa perspectiva por poucos. Em suma, de maneira inconsciente, a
12. nossa sociedade foi gradativamente aceitando e reproduzindo tais tendências. E,
hoje, pouco se discute sobre suas abordagens.
Ao citar Monteiro Lobato, vemos a presença de personagens como o
Moleque Travesso, de linguagem pitoresca e atitudes incalculáveis e impensáveis,
aquele que não estudou, sequer tinha família. Tia Nastácia, mulher negra, possuía
um grande dote: a experiência como cozinheira, adquirida em muitos anos de
trabalho. Ora, Tia Nastácia é a cozinheira, mas por que será que o biscoito
consumido pelo mercado brasileiro durante décadas se chamava Dona Benta? A
figura da cozinheira poria em jogo a comercialização e o lucro do produto? Sendo
assim, por qual motivo? E é justamente dessa relação que tratamos.
Certa feita, em uma experiência como professora substituta de uma turma em
alfabetização, numa escola comunitária, deparei-me, pela primeira vez, com a
vivência dos problemas aqui abordados. Meus alunos tinham entre 6 e 7 anos de
idade e eram, logicamente, oriundos das classes populares. Entre eles, reparei um
imenso desejo, comum à idade: o de ser alguém diferente do que os eram.
Enquanto os meninos sentiam- se representados por todos os heróis e guerreiros
brancos e musculosos configurados num simples objeto, até porque nunca ouviram
falar em heróis negros, as meninas viam- se representadas pela boneca Barbie, cuja
origem ainda se discute, mas está ligada à disseminação de ideais ― pasmem ―
preconceituosos, afinal as bonecas de pele alva e cabelos longos e lisos parecem
dotar as características de toda “bela mulher”.
Assim, toda mulher bonita deve aproximar-se das feições da Barbie. A
questão é que uma das minhas alunas, como a grande maioria, tinha a pele negra e
portava em uma das mãos uma dessas bonecas. Observei-a enquanto brincava
muito excitada pela posse do brinquedo e sentia –se representada por aquele objeto
que não lhe trazia qualquer característica física ou cultural como semelhança.
Sequer os olhos eram negros. “Atreveu-se” a dizer que era aquela boneca, mas foi
logo acordada pela colega que, num gesto espontâneo a disse: nunca vi Barbie
morena! Percebemos também o cuidado ao usar uma palavra que fizesse referência
a cor da pele da colega. Usou-se morena, em lugar de negra.
Entendemos que tais questões devem estar intrínsecas não só no currículo
escolar, mas na própria educação familiar. Como pode, por exemplo, um aluno de
13. classe popular, nas séries iniciais, perceber-se como parte atuante no mundo, se
não encontra representações justas nos livros de literatura? Sendo negro, em que
personagem herói encontrará referência? Quantos livros ele deve ter lido nos quais
se viu representado de forma não estereotipada? Em função desses
questionamentos que o presente trabalho discute “A Representação do Negro em
Obras Infantis de Monteiro Lobato”.
Tendo em mente que a pesquisa é um instrumento através do qual se faz
possível a aquisição de conhecimentos sobre a realidade, percebemos a relevância
dos procedimentos formais incitados por ela como algo determinante para a
construção do presente trabalho. A pesquisa bibliográfica é a norteadora deste
trabalho e, com ela, são tratados os métodos científicos, a reflexão sistemática, a
checagem de informações para o conhecimento já adquirido como peças
fundamentais na montagem deste “quebra- cabeça”, que tem como tema “A
Representação do Negro em Obras Infantis de Monteiro Lobato”. Desta forma, sob a
utilidade e exploração de referências bibliográficas, são acrescentadas as palavras
de Medeiros (2004) “Parece inegável que a leitura proporciona ampliação e
integração de conhecimentos, enriquece o vocabulário e melhora a comunicação.
Outra grande contribuição da leitura é melhorar o desempenho nas argumentações
e nos juízos”.
A pesquisa é alimentada pela existência e descoberta de um dado problema,
portanto ela é quem determina o tipo de estudo que será utilizado na busca do
conhecimento. Temos, assim, trabalhado com o livro Aritmética da Emília, Histórias
de Tia Nastácia e Reforma da Natureza da autoria de Monteiro Lobato, avaliando os
seus conteúdos, sobretudo, no que concerne à forma como estão representados os
negros nestes documentos. Assim, a análise das informações obtidas com o
conhecimento prévio sobre o tema poderá incitar novos questionamentos que
podem ser úteis para novas descobertas.
A pesquisa como trabalho de procura, a partir da problematização,
está para a ciência como o método está para a própria investigação
científica. Ambos são condição necessária, embora não suficiente.
Repetindo ― não há conhecimento científico sem pesquisa,
concebendo-se esta em toda sua abrangência desde o experimento
de laboratório até o tratamento escrito, dissertativo ou monográfico,
14. realizado sob os requisitos da metodologia científica (SALOMON,
1989, p. 11).
A primeira etapa desta monografia resumiu- se à escolha do tema a ser
trabalhado. Entre as três propostas apresentadas em sala de aula, a preferência
pelo atual tema prevaleceu. A escolha foi imensamente satisfatória, já que
consideramos o comprometimento do educador com as causas sociais elemento
impulsionador de uma prática consciente e envolvida com a realidade, geradora, por
tal razão, de bons frutos.
Viemos, portanto, percorrendo um caminho longo com o intuito de promover
um espaço de discussão sobre as questões étnico-raciais dentro do contexto literário
infantil. Trabalhar este tema torna-se mais fácil, pois à frente dessa pesquisa, as
referências analisadas e o método empregado devem nos conduzir às respostas e
afirmações não imaginadas ou alcançadas, se não por essa trajetória. Pretendemos,
com a realização da presente pesquisa, contribuir para a formação de cidadãos
críticos, reflexivos e conhecedores profundos da realidade em que vivemos
decididos, sobretudo, a mudá-la.
15. CAPÍTULO I
LITERATURA INFANTIL: DA ORIGEM À CONTEMPORANEIDADE
Muito se tem discutido sobre o surgimento da literatura infantil no Brasil e no
mundo. Grande parte dos estudos nos permite relacionar o seu surgimento ao
momento de ascensão da burguesia, por volta do século XVII, com a publicação do
francês Charles Perrault, Histórias de Mamãe Gansa. O que se sabe é que a
literatura infantil é um fenômeno recente, talvez tanto quanto a concepção atual de
infância. Nesse mesmo período há a coexistência de obras que não foram
produções destinadas ao público infantil, mas, por dialogarem com ele, tornaram-se
infantis. Concomitantemente, muitos foram os textos produzidos especialmente para
esse público. Tal concepção fundamenta-se no fato de que antes disso as crianças
eram vistas como “pequenos adultos”, assim sendo, tinham acesso aos conteúdos
destinados aos seus pais, avós, etc..
Perrault, poeta e escritor nascido em Paris, em 12 de janeiro de 1628,
formado em direito, servidor, por alguns anos, do governo da França, é o autor do
livro Histórias de mamãe gansa, responsável por inaugurar um novo gênero literário:
os contos de fadas. O livro constituiu-se de onze contos populares antigos que
ganharam acabamento literário através das adaptações de Perrault. O título de Pai
da Literatura Infantil foi concebido graças à sua literatura popular, carregada de
características folclóricas, tradutora da sociedade da qual fazia parte. As obras de
Perrault são conhecidas em todo o mundo, sendo muitas vezes adaptadas por
grandes nomes, como chapeuzinho vermelho - adaptada pelos irmãos Grimm.
Dentre as obras mais famosas do autor, além de Chapeuzinho Vermelho, estão: A
Bela Adormecida, O Pequeno Polegar, Cinderela, Barba Azul (quot;La Barbe-
Bleuequot;) e O Gato de Botas (quot;Le Maître Chat ou Le Chat Bottéquot;). Perrault inaugurou
um ciclo de manifestações artísticas, culturais e literárias que favoreceu o
desenvolvimento de obras dedicadas ao público infantil, concebendo, dessa forma,
às crianças, uma concepção diferenciada daquela, por muitos anos respeitada.
16. Com o desenvolvimento industrial e tendo como panorama econômico o
capitalismo, viu-se reconhecida a necessidade de se formar cidadãos aptos a
exercerem seus papéis na sociedade e, para tanto, pensar a educação como veículo
de apropriação de saberes imprescindíveis à vivência comum perpassava pela
reconstrução de um padrão educacional destinado ao público infantil. Esse
fenômeno marca o fim da “inexistência” da infância, pois, com a Revolução
Industrial, crescem as expectativas sobre as crianças burguesas, suas futuras
representações e seus desempenhos no âmbito social. A educação passa a ter a
função social de preparar e capacitar essas crianças burguesas para as disputas
num mercado comercial competitivo e em expansão.
Dentro dessa realidade e, partindo desse contexto, surge a necessidade de
se pensar em livros infantis como instrumentos pedagógicos que visassem a
formação de indivíduos moldados de acordo com as classes dominantes futuras.
Dessa dinâmica nasce uma literatura voltada para o público infantil com o intuito de
promover o aprendizado dos valores capitalistas, contribuindo na formação de um
novo “ser social”. Sobre isso, a Revista Nova Escola (2003) nos diz que Gramisc, ao
tratar a desigualdade social como fruto da desigualdade de conteúdos ofertados na
educação, dizia ser este um meio de fragmentação social – ao que chamou
hegemonia. Para ele, a porta de entrada para o exercício da cidadania plena aos
cidadãos comuns era a escola, a qual cabia a função de dar o acesso inclusivo à
cultura das classes dominantes.
Freqüentemente, as discussões em torno dos constituintes do livro de
literatura infantil têm sido uma constante em debates de cunho pedagógico e têm
contribuído para alguns questionamentos: quais critérios devemos definir para a
escolha do livro de literatura destinados às crianças e adolescentes? Que fatores
devemos levar em conta para determinar estes critérios?
Sabemos que o desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico
é uma das maiores preocupações da educação brasileira. Fala-se em democracia,
mas a liberdade de pensamento e escolha prescinde da capacidade e
responsabilidade de entender, primeiro, os limites − e esta é uma atribuição de
homens críticos e reflexivos. Este fator justifica um dos critérios para a escolha do
livro de literatura infanto-juvenil. Assim, também, vemos a importância do momento
histórico - social em que essas obras foram produzidas, já que estas características
17. permitem ao aluno sentir-se sujeito ativo de seu próprio tempo e perceber o contexto
real dessa criação.
A partir desse entendimento fica fácil compreender como a criança passa a
ter importância no processo de criação e de produção das obras literárias. Mas o
que, de fato, essas considerações têm a ver com A Representação do Negro em
Obras Infantis de Monteiro Lobato? Estamos na raiz do problema. O que há de muito
claro é a certeza de que tais produções tenham surgido como privilégio das classes
burguesas, portanto seus conteúdos tratavam de configurar uma imagem sustentada
pela fragmentação econômica, política, também, cultural. O estudo das três obras de
Monteiro Lobato, realizado durante a pesquisa monográfica deveu-se ao fato de
Lobato ser o precursor da literatura infantil no Brasil, sendo, portanto, conhecido
como “O Pai da Literatura Infantil Brasileira”. É importante lembrar que a burguesia
buscava referência num ideal europeu. O grande equívoco consiste no não
reconhecimento da identidade brasileira negra como um referencial para tais
produções. Esse foi o padrão literário sustentado por todos estes anos.
No entanto, cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos
jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir
os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que
foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram
socializados. (MEC, BRASIL, 2005, p. 17)
Através das palavras de Munanga (MEC, BRASIL, 2005) vemos que as
primeiras manifestações de repúdio ao racismo e preconceito devem partir da
reelaboração de conceitos relacionados à história e cultura brasileira por parte dos
professores. É preciso, primeiramente, se apropriar destes aspectos, dessa forma,
compreendendo-os, torna-se possível expor para os alunos conteúdos onde vigorem
o respeito e reconhecimento da população negra – a de ontem e a de hoje – para a
construção do Brasil. Ainda assim:
Embora concordemos que a educação tanto familiar como escolar
possa fortemente contribuir nesse combate, devemos aceitar que
ninguém dispõe de fórmulas educativas prontas a aplicar na busca
das soluções eficazes e duradouras contra os males causados pelo
racismo na nossa sociedade. (MEC, BRASIL, 2005, p. 18)
18. Entretanto, o primeiro passo tem que ser dado. As abordagens sobre as
questões raciais, dentro e fora da escola, em quaisquer ambientes, prescindem de
uma prática intencional e reflexiva, no sentido de respeitar o “para quê” e “ para
quem” essas praticas se aplicam. Segundo as concepções de Munanga (MEC,
BRASIL, 2005), para que possamos minimizar os efeitos produzidos por idéias
seculares racistas que perpassam pelas relações sociais fora e dentro do ambiente
escolar, é preciso ter duas atitudes: a primeira diz respeito ao abandono aos
conceitos e à crença atribuída ao mito de democracia racial; a segunda nos propõe
inventar, desenvolver práticas pedagógicas de combate ao racismo.
Cabe uma formação específica para o professor de Ensino
Fundamental, com o objetivo de fundamentá-lo para uma prática
pedagógica, com as condições necessárias para identificar e corrigir
os estereótipos e a invisibilidade constatados nos materiais
pedagógicos, especificamente nos textos e ilustrações dos livros
didáticos. (MEC, BRASIL, 2005, p.22)
Ao entendermos os aspectos históricos influentes na imagem que se carrega
do negro, dentro ou fora da literatura infantil e, tomando como elemento
impulsionador de práticas transformadoras da realidade o compromisso com as
práticas sociais, enquanto educadores, cabe-nos a tarefa de reeducarmo-nos, para
que, de fato, possamos contribuir na formação daqueles que amanhã serão
responsáveis por compartilhar valores de uma sociedade - em se tratando das
relações étnico-raciais - em evolução.
1.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRESENÇA DO NEGRO NA
LITERATURA INFANTIL
Historicamente, sabe-se que, ainda no século XVI - período próximo às
primeiras manifestações literárias infantis - foi implantada a exploração de cana-de-
açúcar, que obtivera grande sucesso nas colônias ultramarinas de Portugal, aqui no
Brasil. Desse período não encontra-se registros oficiais do quantitativo populacional
em qualquer espécie, mas a estimativa gira em torno de 4 milhões de seres
19. humanos negros que, em três séculos, entraram na vigência desse tráfico, ao que
afirma a maioria dos historiadores. Nos Primórdios do Império Brasileiro, por volta de
1822, um censo demográfico revelou que 2/3 da população brasileira era mestiça,
africana ou indígena. O que estes dados possibilita concluir? De certo, o tráfico de
negros para as regiões açucareiras, além do sugestivo crescimento populacional da
região explorada, significou a inserção de um novo nicho cultural. Subtende-se,
portanto, que, apartir deste período, fica difícil traçar um perfil racial e cultural de
uma sociedade em construção, sem se pensar em elementos como sincretismo e
miscigenação.
Desde a abolição da escravidão, a população afro-brasileira não tem sido
compensada com políticas de teor público que minimizem os efeitos de ordem
cultural e sócio-econômica legados com o fim do regime, tampouco se vê justamente
retratada ou representada em livros didáticos, dada a sua importância para a
construção do que nos convém chamar cultura brasileira.
[...] o legado deixado pela perspectiva liberal grifou no curso da
trajetória do afro-descendente o desassossego e a pobreza. O
endosso às políticas públicas reparatórias vem no resgate à
dignidade de uma comunidade que, desde a diáspora africana,
encontra-se afastada da denominada sociedade inclusiva. (SILVA
APUD SOUZA E LEÃO, 2008, p. 4)
Assim, também, vê-se, nos livros didáticos, que a presença negra está
vinculada à representação estereotipada em seus aspectos físicos e culturais ― isso
quando se fazem presentes nessas obras. Essa concepção advém dos conceitos de
superioridade racial que submeteu os povos negros durante séculos, denunciados,
hoje, de forma discreta. Que fique claro: negros e pardos no Brasil, segundo o
censo, são cerca de 44% da população, perfazendo algo em torno de 66 milhões de
pessoas que, como retrata
“[...] fazem do Brasil o segundo maior país de negros ou
descendentes de negros do mundo, perdendo somente para a
Nigéria (1991:122.340.000); entretanto, a marca da escravatura e a
hegemonia branca obscurecem esta realidade. Esta farsa de olhar e
não ver, ou não querer ver, está plenamente estampada no ensino
20. brasileiro. Quem olha para os currículos escolares, do Ensino
Fundamental à universidade - salvo raras exceções - não vê a
presença negra, senão restrita a algumas lamúrias nas poucas
páginas dedicadas à escravatura”. (ZAMPARONI, 2006)
Tais considerações justificam a relevância das discussões de caráter étnico-
raciais no âmbito das relações educacionais, para que se possa, dentro das obras
que instrumentalizam a educação, representar o negro de forma fiel. Além das já
citadas considerações, lembremos:
O livro didático, de um modo geral, omite ou apresenta de uma na
simplificada e falsificada o cotidiano, as experiências e o processo
histórico-cultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher,
o branco, o negro, os indígenas e os trabalhadores, entre outros.
(MEC, BRASIL, 2005, p. 23)
Se pensarmos bem, veremos que a nossa história, por exemplo, é fecunda de
personagens marcados pela sua resplandecência nas letras, tais quais os escritores
Machado de Assis, Carolina Maria de Jesus, Lima Barreto, Cruz e Souza, o
advogado/geógrafo/pesquisador Milton Santos, que abrilhantaram a cultura nacional
com o talento de suas palavras. Destes, quais se viram originalmente representados
em personagens contidos nos livros didáticos? São personagens reais influentes na
história da nossa sociedade, destacados pelos seus talentos com as letras. Ao
contrário das muitas representações do personagem negro vistas no âmbito literário,
que o caracteriza como desprovido de inteligência e relaciona a cor da sua pele a
tudo o que é ruim, estes ilustres personagens negros, civis, estão longe de se
encaixarem em quaisquer estereótipos contidos nos livros infantis, didáticos ou
literários.
É inevitável relatar que a sociedade brasileira ainda não tenha se libertado de
conceitos e idéias discriminatórias e preconceituosas ao longo da história. Em pleno
século XXI, as questões raciais ainda são discutidas em pautas especiais, como se
fossem mais importantes que a própria mudança social de comportamento. De certo,
ao falarmos dos lugares ocupados pelos personagens negros na literatura infantil,
21. estaremos ampliando o espaço de discussões para repensarmos as questões
relacionadas ao racismo. Eis que:
O racismo antinegro existente no Brasil, embora dissimulado pelo
mito da democracia racial, exclui os afro-brasileiros da sociedade
inclusiva, do direito a ter direitos, pois a intolerância racial “‘ignora os
afro-brasileiros, relegando-os a uma cidadania amedrontada
(ABREU, 1999, p.151).
Segundo as palavras do Professor do Departamento de Antropologia da USP,
Kabengele Munanga (MEC, BRASIL, 2005) a educação à qual muitos cidadãos têm
acesso não lhes prepara para os desafios resultantes da convivência com a
diversidade e os conflitos discriminatórios vistos na contemporaneidade.
Essa falta de preparo, que devemos considerar como reflexo do
nosso mito de democracia racial, compromete, sem dúvida, o
objetivo fundamental da nossa missão no processo de formação dos
futuros cidadãos responsáveis de amanhã. Com efeito, sem assumir
nenhum complexo de culpa, não podemos esquecer que somos
produtos de uma educação eurocêntrica e que podemos, em função
desta, reproduzir consciente ou inconscientemente os preconceitos
que permeiam nossa sociedade. (MEC, BRASIL, 2005, p. 15)
Pensa-se, pois, que os materiais utilizados como auxiliares do processo
educacional, sejam eles livros didáticos ou de literatura, assim como a educação a
que muitos têm acesso, são frutos de uma visão eurocêntrica, muitas vezes
carregada de conteúdos depreciativos e preconceituosos direcionados a cultura não
ocidental. Dessa forma, como relata Munanga (MEC, BRASIL, 2005), as situações
de intolerância à diferença acabam sendo disseminadas em ambiente escolar,
permeando as relações professor-aluno, aluno-aluno, entre outras, ganhando aos
poucos ambientes extra-escolares. A sociedade, diante dessa realidade, torna-se
um espaço cíclico de manifestações discriminatórias.
O preconceito, inconscientemente incutido na prática pedagógica, dentro da
sala de aula, somado às relações de intolerância reproduzidas dentro e fora do
ambiente escolar e aos materiais didáticos com conteúdos discriminatórios, são
fatores desencadeantes da baixo-estima de alunos negros, podendo, muitas vezes,
influenciar no seu desenvolvimento cognitivo e desempenho escolar, significando
22. conflitos psíquicos em dimensões irreparáveis, justificando casos de evasão escolar
e coeficiente de repetência do aluno negro consideravelmente maior que do aluno
declarado como branco. Por essas e outras razões o então atual Presidente da
República, Luiz Inácio Lula da Silva, através da lei no 10.639, de 9 de janeiro de
2003
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática quot;História e
Cultura Afro-Brasileiraquot;, e dá outras providências. (BRASIL, LDB,
2003)
O Art. 26-A da LDB torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, sejam eles
particulares ou oficiais e determina em seu primeiro parágrafo:
[...] incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
Todo o conteúdo indicado deverá ser ministrado de maneira curricular,
essencialmente nas aulas de Artes, Literatura e História do Brasil. Além dessas
significativas modificações, o Art. 79-B estabelece a inclusão do dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’ no calendário brasileiro, entrando, todas
elas em vigor a partir de sua publicação em 09 de janeiro de 2003. Tais alterações
nas disposições legais representam a evolução da consciência sobre as questões
raciais, sobretudo no que diz respeito à História e representação do negro no Brasil.
Munanga (MEC, BRASIL, 2005), no que se refere aos livros didáticos
trabalhados em sala de aula, afirma que a história do negro é produzida numa
perspectiva humilhante e pouco humana, partindo do ponto de vista do “outro”. Em
outras palavras, os livros didáticos, instrumentos necessários para a promoção da
aprendizagem, contam a história dos negros como algo alheio à realidade social em
23. que estamos mergulhados. Didaticamente, esses livros trazem os fatos históricos
como inerentes à nossa cultura. Mais que necessário é contar a história dos negros,
autenticamente, para que os alunos não só tomem conhecimento da história, mas se
vejam verdadeiramente parte dela. Assim:
É indispensável que os currículos e livros escolares estejam isentos
de qualquer conteúdo racista ou de intolerância. Mais do que isso. É
indispensável que reflitam, em sua plenitude, as contribuições dos
diversos grupos étnicos para a formação da nação e da cultura
brasileira. Ignorar essas contribuições – ou não lhes dar o devido
reconhecimento – é também uma forma de discriminação racial. A
superação do racismo ainda presente em nossa sociedade é um
imperativo. É uma necessidade moral e uma tarefa política de
primeira grandeza. E a educação é um dos terrenos decisivos para
que sejamos vitoriosos nesse esforço. (MEC, BRASIL, 2005, p. 10)
Portanto, repensar os constituintes do livro, seja ele didático ou literário, a ser
utilizado na educação contemporânea não só nos faz romper com barreiras que nos
distanciam do respeito às diferenças, mas também nos permite dar a oportunidade
de que os novos leitores possam usufruir dos conteúdos trazidos nas obras,
interpretando, analisando, refletindo, indagando para construir novas concepções
que partam do reconhecimento à pluralidade cultural brasileira, posto que:
Disseminou-se, por um lado, uma idéia de um Brasil sem diferenças,
formado originalmente pelas três raças — o índio, o branco e o negro
— que se dissolveram, dando origem ao brasileiro. Tal mito social
também foi veiculado na escola e nos livros didáticos, procurando às
vezes neutralizar as diferenças culturais, às vezes subordinar uma
cultura à outra. Divulgou-se, então, uma concepção de cultura
uniforme, depreciando as diversas contribuições que compuseram e
compõem a identidade nacional. (PCN, 1997, p. 22)
O PCN (1997), através da transversalidade do tema Pluralidade Cultural se
serve justamente como um instrumento através do qual se pode perceber a não-
singularidade de nossos povos, nossa cultura, entre outros, ao propor novas
condutas que minimizem equívocos disseminados no âmbito educacional e, para
tanto, lembra aspectos históricos que valorizam a construção dessa, como já dito,
24. sociedade plural, partindo da idéia de que temos direito de ser diferente. Dessa
forma:
O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra
não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa
também aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente
branca, pois ao receber uma educação envenenada pelos
preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas
afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos
negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual
nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os segmentos
étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se
desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da
riqueza econômica e social e da identidade nacional (MEC, BRASIL,
2005, p. 16).
Portanto, a adequação dos conteúdos dos livros ao contexto social para o
qual se destina deve constituir-se prioridade na prática docente e a substituição do
vocabulário empregado de forma depreciativa, preconceituosa, ou discriminatória
deve ser imediata, a começar pelos contos e cantigas infantis que relacionam o que
é ruim com a cor preta, como a clássica canção de ninar que nos diz “[...] boi da cara
preta, pega essa menina que tem medo de careta [...]”.
25. CAPÍTULO II
MONTEIRO LOBATO: O PAI DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA
2.1 O DESPERTAR DE UM TALENTO
José Bento Monteiro Lobato nasceu em 18 de abril de 1882, na cidade de
Taubaté, interior de São Paulo. Sua mãe, Olímpia Augusta Monteiro Lobato, foi
quem o alfabetizou e, posteriormente, um professor particular deu-lhe aulas antes
que entrasse para a escola, aos 7 anos de idade. Lobato foi, aos poucos, se
apropriando dos livros pertencentes ao acervo de seu avô, mantido no interior da
própria casa.
O início de sua relação visceral com os livros, que foi se
transformando no curso de sua vida, data dessas suas primeiras
leituras na infância, na biblioteca da chácara de seu avô, sobretudo
dos imensos livros ilustrados que ali se encontravam. (CATINARI,
2006, p. 58)
Seu talento pelas letras foi logo demonstrado através de pequenos contos
que escreveu para o jornalzinho da escola. Aos 11 anos de idade, foi transferido
para Colégio São João Evangelista e, três anos depois, foi para a cidade de São
Paulo prestar exames das matérias estudadas em Taubaté. Obtendo reprovação
nos cursos preparatórios, retornou à cidade natal e envolveu-se como colaborador
dos jornaizinhos Pátria, H2S e O Guarany, sob o pseudônimo de Josben e Nhô Dito.
Notavelmente, Lobato sempre demonstrou muito prazer pela leitura, fato este
que contribuiu para a coleção de textos e recortes que despertavam, através das
abordagens literárias, seu interesse. Tão logo obteve aprovação para o curso
preparatório em São Paulo, mudou-se, tornando-se estudante interno do Instituto
26. Ciências e Letras. Neste mesmo ano, perdeu seu pai, vítima de congestão pulmonar
e, um ano depois, sua mãe, vítima de uma forte depressão. Apresentando, também,
talento em desenhos, serviu-se como caricaturista e desenhista neste mesmo
período.
Apesar de sonhar com a faculdade de Belas - artes, Lobato formou-se em
direito pela Faculdade do Largo São Francisco, pois esta era uma imposição do seu
avô, quem o via como sucessor administrativo de seus negócios. Mesmo cursando
direito, Lobato continuou fazendo publicações e fundou com alguns colegas de
turma a Arcádia Acadêmica. Passando a ser, então, elogiado pelos seus
comentários marcados pela originalidade foi convidado a presidir a Arcádia
Acadêmica, dois anos depois, e a colaborar com o jornal Onze de Agosto com
artigos sobre teatro. Em 1904 retornou à Taubaté bacharel em direito. Um ano
depois passou a dedicar-se à promotoria de Taubaté e conheceu Maria Pureza da
Natividade ou “purezinha” como a chamava carinhosamente e com quem veio a se
casar após tornar-se promotor público.
Em 1909 Monteiro Lobato tornou-se pai da primogênita Marta. Em 1910
associou-se a um negócio de estradas de ferro e nasceu o seu segundo filho, Edgar.
Continuou a escrever para jornais e revistas, como Tribuna de Santos, Gazeta de
Notícias do Rio de Janeiro e Fon-Fon, para onde também mandava caricaturas e
desenhos. Traduziu artigos para o jornal O Estado de São Paulo. Aos 29 anos e,
diante da notícia da morte do seu avô, Visconde de Tremeber, restou-lhe mudar com
sua família para a fazenda de Buquira e tornar-se fazendeiro. Passou a dedicar-se à
modernização da lavoura. Em 1912 nasceu Guilherme, o seu terceiro filho.
“Enquanto cuidava da fazenda, Lobato ia construindo dentro de si um arsenal
de projetos literários, tendo como fonte de inspiração o meio rural que o circundava
e, sobretudo, a figura do caipira.” (CATINARI, 2006, p. 56)
No ano de 1914, o jornal O Estado de São Paulo publicou o artigo Velha
Praça de Monteiro Lobato. Na véspera de Natal do mesmo ano o mesmo jornal
publicou um conto daquele que mais tarde seria o seu primeiro livro, Urupês. Sua
quarta e última filha, Rute, nasceu em fevereiro de 1916, quando iniciava
colaboração na recém fundada Revista do Brasil. Por seu caráter nacionalista, a
publicação muito agradou a Lobato.
27. 2.2 A OPÇÃO PELA CARREIRA LITERÁRIA E O NASCIMENTO DE “JECA
TATU”
Foi em 1917, durante o inverno e frente às constantes queimadas praticadas
por caboclos, que Lobato, definitivamente, decidiu-se pela sua carreira literária. Uma
carta demonstrando indignação diante de tais acontecimentos foi enviada ao jornal
O Estado de São Paulo. A carta causou grande polêmica e fez com que Lobato
escrevesse outros artigos como Urupês - de onde surgiu um de seus mais ilustres
personagens, o Jeca Tatu – e Uma velha praga. Urupês foi uma crítica ao modelo de
camponês desatualizado e resistente à modernização no campo. Uma velha praga
foi um protesto às queimadas que empobreciam a terra deixando-a improdutiva.
Nos dois artigos, Lobato bateu de frente com o ufanismo reinante e
com a indiferença frente às mazelas nacionais, ao investir
violentamente contra o homem do campo, visto como o culpado
pelas dificuldades econômicas e pelo atraso de país. (CATINARI,
2006, p. 61)
Com a criação do personagem “jeca”, gerou-se uma outra polêmica em todo
o país, já que o personagem era reflexo do atraso e da miséria que acometia a zona
rural brasileira. Monteiro só conheceu o “caipira” caboclo, portanto, generalizou as
características do personagem e este foi motivo para polêmicas.
Sua literatura infantil, eminentemente pedagógica-educativa e
engajada, nunca perdeu de vista a realidade dos problemas
atravessados pelo país. Mesmo suas histórias consideradas “de
diversão” apresentam, embutidas, questões políticas, econômicas e
administrativas. (CATINARI, 2006, p. 50)
Monteiro Lobato sempre primou pela arte devidamente brasileira, que se
servisse como um retrato fiel do contexto social em que vivia. Obras para o público
28. adulto, como Urupês, Idéias de Jeca Tatu, Cidades Mortas e Negrinha foram
produzidas com traços marcantes de regionalismo, característica presente em
grande parte de suas obras primas. Foi, senão o maior, um dos escritores brasileiros
mais influentes do século XX.
Lobato foi, indiscutivelmente, uma figura polêmica, radical,
multifacetada, íntegra, arrebatada pelas paixões. Personalidade
fascinante para quem se interessa pela história política do nosso país
do início do século passado. E não apenas a política, mas a história
artística, literária, e a do mundo dos negócios, entre tantas atividades
a que se dedicou o criador da boneca Emília. (CATINARI, 2006, p.
56)
Eis o traço mais marcante nas obras de Lobato: A criação de enredos e
personagens sobre a perspectiva do cenário político e social brasileiro. Dessa forma,
o perfil literário lobatiano foi construído sobre a base de suas experiências, tanto no
plano dos negócios, quanto no plano das artes, levando-se sempre em conta os
entraves que lhe surgiam pela sua trajetória vital.
2.3 LOBATO: O EDITOR
As constantes geadas provocaram limitações econômicas e Lobato então,
teve que vender a fazenda e voltar para São Paulo com sua família. Objetivava
tornar-se escritor-jornalista. Ao regressar à São Paulo, fundou uma Revista ao que
denominou Paraíba, em Caçapava.
Como editor, Lobato dá seu primeiro passo em 1918, quando compra a
Revista do Brasil. Então
Tornou-se, dessa forma, um intelectual engajado na causa do
nacionalismo, a qual dedicou uma preocupação fundamental, tanto
na ficção quanto no ensaio e no panfleto. Crítico de costumes, no
qual não faltava a nota do sarcasmo e da caricatura, de sua obra
29. elevou-se largo sopro de humanidade e brasileirismo. (WIKIPÉDIA,
2008)
Sempre oportunizando um espaço para os novatos no mundo da literatura,
Lobato montou uma empresa editorial, graças ao crescimento da Revista. Inovou
com a produção de livros mais atraentes com capas chamativas, bem coloridas,
desejando fazer do livro um objeto de consumo. Mais tarde veio a fundar a sua
editora, Monteiro Lobato & Cia. O livro Urupês foi publicado dois meses após a
fundação da editora, representando notável sucesso no âmbito das artes literárias
por dividir opiniões publicas sobre a originalidade do personagem Jeca Tatu.
Em 1920, Lobato publicou, em período de Natal, sua primeira obra infantil: A
Menina do Narizinho Arrebitado. No ano seguinte, notícias circularam na imprensa,
anunciando a distribuição de 500 exemplares do livro nas escolas. Este fato ganhou
repercussão entre as crianças e estimulou Lobato a criar novos livros.
A importância de Lobato é inegável e ele tornou-se paradigma tanto
da estética literária quanto do modo de produção de uma literatura
destinada a crianças e jovens, por estar além de seu tempo no que
se referia a um projeto de edição e distribuição de livros no país.
(CATINARI, 2006, p. 48)
Essa concepção paradigmática da estética literária de Lobato justifica a
permanência de suas obras, por todas essas décadas, nos ambientes pedagógicos
em todo o Brasil. Lobato sempre voltado às produções literárias, preocupou-se
também com a produção e distribuição de seus livros.
Lobato passou a dedicar-se somente à editora, abdicando da direção da
Revista Brasil, mas graças a desvalorização da moeda durante a presidência de
Artur Bernardes, teve que adiar seus planos, declarando a falência da editora e
partindo para o Rio de Janeiro, onde conseguiu abrir uma nova editora.
Os sucessos infantis sob autoria de Lobato não cessaram. Muitas foram as
produções dedicadas ao público infantil ligados à cultura brasileira, de onde saíram
D. Benta, Tia Nastácia, O Saci, Emília, Narizinho, Pedrinho, O visconde de
Sabugosa, entre outros.
30. 2.4 LOBATO, A POLÍTICA E O COMÉRCIO
A partir de 1931, Monteiro Lobato voltou a acreditar no progresso das
empresas brasileiras a partir do tripé: ferro, petróleo e estradas. Passou a investir na
implantação de companhias de petróleo no Brasil, mas este fato prejudicou
interesses políticos e de grandes empresas estrangeiras, o que lhe rendeu alguns
adversários. Continuou a escrever para as crianças.
Lobato, convidado à ingressar na Faculdade Brasileira de Letras, publicou um
dossiê fazendo critica ao governo sob o título O Escândalo do Petróleo. Várias
foram as edições esgotadas em menos de um mês, tamanha a repercussão do
dossiê.
Em 1939 um fato entristeceu Lobato: a morte do seu terceiro filho, Guilherme.
Após este fato, o autor passou a escrever cartas com duras críticas ao governo. O
conteúdo de uma dessas cartas foi considerado abusivo e Getúlio Vargas,
presidente do Brasil no período, determinou a detenção de Lobato por seis meses.
Graças ao apoio de amigos e escritores, a pena foi reduzida para três meses e,
liberto, continuou a ser perseguido, tendo suas idéias sempre abafadas, mas não
deixou de denunciar torturas e maus tratos sofridos enquanto detido. Em 1942
morre o filho mais velho de Lobato, Edgar.
Muitas foram as experiências de Lobato e, entre idas e vindas foi,
continuamente, construindo bases de relevância para a literatura infantil. Seu último
livro, Zé Brasil, trazia mais uma vez o personagem Jeca Tatu que, reformulado,
ganhou efeito de um trabalhador sem terra.
Ao escrever os artigos que posteriormente comporiam O Problema
Vital, Lobato recupera o Jeca Tatu, “deslocando o fator raça para o
fator trabalho a discussão sobre as possibilidades de construção de
uma nação moderna no Brasil” (CAMPOS apud CATINARI, 2006, p.
64)
31. Lobato reviu sua postura em relação aos homens do campo, entendendo que
estes sempre foram vítimas do descaso do governo. Algumas viagens mais fizeram
parte da vivência do Pai da Literatura Brasileira, mas seu retorno ao Brasil era certo.
Enfim, na madrugada do dia 04 de julho de 1948, em São Paulo, aos 66 anos de
idade, vítima de espasmo cerebral, morreu o maior nome da literatura brasileira
infantil: Monteiro Lobato.
2.5 O LEGADO LOBATIANO
No tocante à sua Literatura infantil, pelo menos metade de suas obras, ao que
hoje se sabe, são destinadas a este público, carregadas por uma linguagem clara,
simples e enredos cheios de fantasias. A maior parte dos seus contos acontece no
Sítio do Pica-pau Amarelo a citar A Menina do Nariz Arrebitado, O Saci, Fábulas do
Marquês de Rabicó, Aventuras do Príncipe, Noivado de Narizinho, O Pó de
Pirlimpimpim, Reinações de Narizinho, As Caçadas de Pedrinho, Emília no País da
Gramática, Memórias da Emília, O Poço do Visconde, O Pica-Pau Amarelo e A
Chave do Tamanho. Entre tantas outras obras literárias produzidas por Lobato, para
os mais diversos públicos estão: O Choque das Raças, A Barca de Gleyre e o
Escândalo do Petróleo.
Muitos são os estudos literários que buscam, nos bastidores da
criação literária de Lobato, justificativas para suas personagens,
tanto da literatura adulta quanto da infantil. Há várias leituras da obra
do escritor paulista que identificam as personagens do Sítio com
pessoas da família de Lobato ou até com ele mesmo. A afirmação de
que Emília seria um alter-ego do escritor já é hoje considerada lugar-
comum. (CATINARI, 2006, p. 48)
Assim, chegamos ao entendimento de que as obras de Monteiro Lobato, para
além de buscar retratar a sociedade brasileira, essencialmente nos aspectos sócio-
32. políticos, construíram a notória memória de personagens com características
comuns ao próprio autor.
No ano de 1996, os herdeiros de Lobato sugeriram mudanças à editora
brasiliense, no que diz respeito ao aspecto dos livros. Propunham que os livros
passassem a apresentar ilustrações coloridas e nova paginação, mas não obtiveram
respostas positivas. É importante ressaltar que Lobato sempre preocupou-se com a
estética de seus trabalhos.
Com isso, desde 1998, a obra de Monteiro Lobato virou centro de
uma polêmica entre a Brasiliense e os herdeiros, que a acusam de
negligenciar a obra. Há o desejo de uma divulgação maior e edições
melhores. Entre os editores há o desejo de reciclar o texto dos livros.
(WIKIPÉDIA, 2008)
Ainda segundo o site Wikipédia, no ano de 2007, em acordo com os herdeiros
de Lobato, foi concedida à Editora Globo os direitos exclusivos sobre a obra de
Monteiro Lobato, até o ano de 2018, ano em que o legado do autor entrará em
domínio público, pois se passarão 70 anos de sua morte
33. CAPÍTULO III
A REPRESENTAÇÃO DO NEGRO EM ALGUMAS OBRAS INFANTIS DE
MONTEIRO LOBATO
É sabido que, dentro da Literatura Infantil, a presença insuficiente ou
estereotipada de personagens negros em seus enredos é comum. Os próprios
contos infantis vêem marcados por tais características que excluem a participação
não inferiorizada ou caricaturada de personagens negros, quando mencionam
princesas e príncipes, marcados culturalmente e estereotipicamente por padrões
europeus. Branca de Neve e os Sete Anões, A Bela Adormecida, Cinderela,
Chapeuzinho Vermelho, A Gata Borralheira, Alice no País das Maravilhas, entre
muitas outras obras são exemplos de clássicos em que tais evidências são comuns.
Em quantos deles podemos constatar a presença ou protagonização de um
personagem negro? Em quantos deles a presença de personagens negros não se
dá de forma estereotipada?
É óbvio que muitas dessas obras destinadas ao público infantil respeitam os
contextos sócio-culturais em que foram produzidas, mas isso não quer dizer que não
possamos adaptá-las aos contextos em que serão utilizadas porque reis, rainhas,
príncipes e princesas são arianos, caucasianos, ou qualquer outra característica
fenotípica relacionada somente com o padrão do homem branco. Não façamos
observações com o intuito de responsabilizar os autores das citadas produções,
mas, sim, por ansiar mudanças no plano da literatura, sobretudo infantil,
reconhecendo a necessidade de adaptá-las aos contextos nos quais se farão
presentes.
A literatura Infantil tem relevante papel para a educação de crianças. Nessa
fase da vida as crianças constroem suas bases identitárias a partir de referências,
como pais, professores, pessoas influentes na família. A literatura encarrega-se de
34. despertar alguns sentimentos imprescindíveis na formação da personalidade, para
tanto, o uso do lirismo e da fantasia produz sentimentos como alegria, tristeza,
piedade, solidariedade, fazendo com elas aprendam a lidar com eles. São, também,
através dos personagens, que os pequenos leitores se sentem representados.
Quem nunca se imaginou rei ou rainha?
Quem já não se imaginou calçando um sapatinho de cristal e levando
doces à casa da vovó? Quem um dia não viu o patinho feio e o
achou belo? Quem não quis nunca casar com uma princesa ou ser
beijada por um príncipe? Muitos de nós fomos conversar com
Pedrinho e Narizinho lá no Sítio do Pica-Pau Amarelo e até
concordaram com várias idéias brilhantes da boneca Emília, sempre
refletindo e falando aquilo que lhe é conveniente. Vivemos muitos
momentos mágicos ao ler uma história! Ler livros de literatura infantil
é descobrir a passagem para um mundo não só de fantasias, mas
também de realidades. Ler histórias nos permite vivenciar essas
experiências em diferentes momentos, não participando enquanto
personagem delas, mas como leitor. Elas nos fazem refletir sobre
esse mundo ficcional e também sobre o mundo que nós vivemos,
nos levando a estabelecer relações entre eles, ou seja, vemos o que
acontece e o que é possível acontecer. Então formamos nossas
opiniões, conceitos e idéias através de vozes diferentes, que
percorrem os tempos e também todo o planeta. (FÜLLE, 2002)
No livro Histórias de Tia Nastácia da autoria de Monteiro Lobato, o enredo
gira em torno de uma sessão de histórias contadas pela personagem. São 44
capítulos com histórias populares contadas por ela. O que se pode notar, com a
leitura dos capítulos, é a constante referência aos raros personagens,
fenotipicamente negros, de forma caricaturada ou depreciativa. Aos personagens
negros, em poucos casos, são atribuídos nomes próprios. O comum é dar a estes
personagens nomes referentes à cor de suas peles, como “a Negrinha”, “o Preto”, “
o Mulato”, entre outros. Assim sendo:
[...] Os sujeitos dessas culturas são representados, em grande parte,
nos meios de comunicação e materiais pedagógicos, sob forma
estereotipada e caricatural, despossuídos de humanidade e
cidadania. No livro didático a humanidade e a cidadania, na maioria
35. das vezes, são representadas pelo homem branco e de classe
média. A mulher, o negro, os povos indígenas, entre outros, são
descritos pela cor da pele ou pelo gênero, para registrar sua
existência (MEC, BRASIL, 2005, p.21).
Não esqueçamos que o próprio termo “mulato”, muito utilizado nos livros
quando se quer fazer referência a algum personagem de cuja natureza descende de
povos africanos, já carrega, historicamente, uma tendência preconceituosa, pois,
etimologicamente, a palavra deriva do termo “mula” ao que se denomina o animal
quadrúpede, sem raça, criado só para contribuição do trabalho, sem despertar nos
seus donos interesses por possíveis procriações. É, basicamente, o quadro negro
sustentado por muitos anos. No IV Capítulo de Histórias de Tia Nastácia, Emília, ao
término da história contada por Tia Nastácia diz:
[...] Só aturo essas histórias como estudos da ignorância e burrice do
povo. Prazer não sinto nenhum. Não são engraçadas, não têm
humorismo. Parecem-me muito grosseiras e bárbaras – coisa mesmo
de negra beiçuda, como Tia Nastácia. Não gosto, não gosto e não
gosto... (LOBATO, 2002, p. 20)
Pode-se dizer até que uma das características fortes em Emília é a
espontaneidade com que fala o que pensa. Dentre tais características, é evidente a
desobediência à moral que nos põe a consciência de hierarquia, muitas vezes
entendida como “respeito aos mais velhos”. No trecho acima, além de chamar Tia
Nastácia de negra num tom ofensivo, utiliza-se do termo beiço para fazer menção
aos lábios da personagem, como bem se nota no capitulo XXIV:
“— Bem se vê que é preta e beiçuda! Não tem a menor filosofia, esta diaba.
Sina é o seu nariz, sabe? Todos os viventes têm o mesmo direito à vida, e para mim
matar um carneirinho é crime ainda maior do que matar um homem.
Facínora!...”(LOBATO, 2002, p.88)
Claramente, a personagem Emília emite uma crítica não particular à Tia
Nastácia, na obra, mas ao negro em geral, atribuindo-lhes adjetivos deturpadores.
36. Há um tom depreciativo na linguagem utilizada dentro da obra, se pensarmos no
atual contexto social brasileiro.
O capítulo V, por exemplo, conta a história de uma princesa que pretende se
casar com um homem negro e ouve de suas irmãs casadas com príncipes as
seguintes palavras:
“‘Com um moço assim é que você devia ter-se casado, e não com um negro
tão preto’”. (LOBATO, 2002, p. 26)
A personagem de Lobato adjetiva um personagem negro como “tão preto” e,
concomitantemente, emite uma crítica de desvalor, relacionando a cor da pele a algo
que não é bom. Ainda no mesmo capítulo, após ouvir mais uma história ao que
denomina histórias tolas, Emília fala para Tia Nastácia:
“[...] E já viu pássaro que não seja de pena, sua tola? [...] O que vale é que
você mesma confessa não ter culpa das idiotices da história, senão eu cortava um
pedaço desse beiço...” (LOBATO, 2002, p. 28)
Em contradição à própria crítica referida à Tia Nastácia - crítica essa
freqüente dentro da obra - Emília, no capítulo XIX, corrige Pedrinho, quando este se
refere aos próprios lábios como “beiços”:
“Beiço é de boi - protestou Emília – gente tem lábios.” (LOBATO, 2002, p. 76)
Essa notável contradição parece excluir a personagem Tia Nastácia da
condição de ser humano, ou “gente” como disse no trecho acima, já que ela é
adjetivada constantemente como Negra Beiçuda.
No capítulo seguinte, Narizinho, um dos personagens do Sítio, confirma o
pensamento de desvalor que arremete os personagens negros nas histórias do Sítio,
como vemos no trecho a seguir:
“— Pobres índios! — exclamou Narizinho. — Se as histórias deles são todas
como essa, só mostram muita ingenuidade. Acho que os negros valem mais que os
índios em matéria de histórias. Vá, Nastácia, conte uma história inventada pelos
negros.” (LOBATO, 2002, p. 77)
37. Nas histórias populares contadas pela personagem Tia Nastácia, ou através
das palavras de Emília, os personagens negros carregam o fardo da ignorância.
Todos os personagens negros presentes nas histórias representam figuras
caricaturadas ou inferiorizadas, descritas na imagem de pessoas mentirosas,
espertalhonas ou tolas, e ocupando sempre papéis secundários, como cozinheira,
tratador de animais, criados, entre outros.
A segunda obra estudada de Monteiro Lobato, sob o título de Aritmética da
Emília, possui XIX capítulos dos quais, raramente, vê-se a participação de Tia
Nastácia. Eis que ela constitui o único personagem negro citado na obra. O livro,
como o próprio nome sugere, apresenta capítulos em que os enredos giram em
torno das descobertas no mundo da matemática. No primeiro capítulo, Tia Nastácia
aparece como um personagem resmungão que nada vê de relevante nas
descobertas da matemática – fato que induz o leitor a crer que a personagem,
desprovida de conhecimento científico, desconhece o valor de tais descobertas. No
capítulo seguinte, tal evidência se confirma quando Tia Nastácia se diz estar
boquiaberta com a sabedoria do Visconde em dizer coisas que ela não entende.
Com isso, logo é interrompida pelas palavras de D. Benta, quando a diz:
“— Não entende você, que é uma analfabeta — respondeu Dona Benta. —
Todos os outros, até a Emília, estão entendendo perfeitamente o que ele diz [...]”
(LOBATO, 2002, p.13)
A Tia Nastácia cabe contentar-se com o senso comum, a sabedoria popular,
o conhecimento sobre rezas ou receitas culinárias. Isso é, segundo o que descreve
a obra, tudo o que a personagem pode e deve saber, como se observa nas palavras
de Tia Nastácia:
“— Eu quis ensinar ao Visconde uma reza muito boa para bicho arruinado
[...]”( LOBATO, 2002, p.13)
Ao tempo em que logo completam:
“— Superstição de negra velha, não foi isso?” (LOBATO, 2002, p.14)
E Tia Nastácia retorna à cozinha de “beiço espichado”, onde passara, como
notado, praticamente toda a história, a receber “ordens” de D. Benta e a preparar
delícias para a felicidade de todos no Sítio. As vezes em que a personagem aparece
nos capítulos são sempre com a imagem de uma velha senhora que interrompe, aos
38. berros, as histórias ou descobertas dentro do enredo, com sua insubstituível comida
caseira e seu vocabulário carente de reformulação, como vê-se:
“— Acabem com a brincadeira, gentarada! A sopa está esfriando na mesa.” (
LOBATO, 2002, p.53)
No capítulo IX, uma afirmação de Emília, ao justificar sua natureza
“asneirenta”, põe o leitor de frente com termos absolutamente equivocados,
preconceituosos e discriminatórios, que inferiorizam o personagem negro,
atribuindo-lhe, além de características caricaturais e deturpadoras, a condição de ser
humano desprovido de inteligência.
“— Pois eu sou asneirenta, porque aquela burra da Tia Nastácia me fez
assim. Ela foi a minha natureza. Natureza preta como carvão e beiçuda...”
( LOBATO, 2002, p.54)
A linguagem utilizada nos livros reproduzem a idéia de que o que é negro é
ruim, como vemos nos termos “natureza preta como carvão”. Atentamos, então, para
algo: Qual o papel da linguagem no processo de formação identitária das crianças?
Sendo a literatura infantil um instrumento através do qual se pode vivenciar
sentimentos comuns à existência humana, por permitir experimentar o imaginável,
qual o papel da linguagem?
[...] a linguagem (verbal e não-verbal) é carregada de mensagens e
significações, nesse sentido podemos dizer que ela é um dos
veículos centrais na transmissão das ideologias, cria uma imagem de
algo, ao mesmo passo é produto social e histórico. (TELES, 2005,
p.1)
A terceira obra estudada, Reforma da Natureza, está disposta em 11
capítulos bem estruturados. Sob a protagonização da personagem Emília, a história,
como a maioria, se passa no sítio do Pica-pau Amarelo. Entre as mais diversas
idéias de Emília, vê-se o desejo de mudar, ou melhor, reformar a natureza na
ausência das matriarcas D. Benta e Tia Nastácia. Mais uma vez os aspectos
observados, segundo a presente linha de pesquisa, nos põem a presença de
39. personagens negros de forma insuficiente, afinal, fala-se em 2 personagens negros:
Tia Nastácia e Tio Barnabé.
A presença de Tia Nastácia em A Reforma da Natureza, como nas primeiras
obras estudadas, revelam uma personagem inferiorizada, pois, em grande parte das
histórias passa todo o tempo na cozinha. Sempre que interrompe um diálogo entre
os outros personagens é para fazer um convite a algum banquete que tenha
preparado e sempre aos berros. Emília se refere a ela como Negra Beiçuda e, por
muitas vezes, em lugar do nome próprio, atribui a ela um nome referente a cor de
sua pele: Negra. Já o personagem Tio Barnabé, também negro, das 3 obras
estudadas só se faz presente nesta última, ao final do capítulo IV. Mas sua
participação resume-se à citação de seu nome por parte da personagem Emília.
O que podemos aferir é que a linguagem é a forma como algo nos é
apresentado. Assim, em se tratando das 3 obras estudadas, da autoria de Monteiro
Lobato, um aspecto pode ser notado: tratam, respeitando o contexto histórico-social
em que foram produzidas, de configurar a idéia de branquitude, ou seja, idéia
responsável por incutir na cabeça das pessoas o desejo de ser melhor e esse
melhor está relacionado ao embraquecimento. Desde então atribui-se a qualificação
de ruim a tudo o que é negro.
Uma pesquisa realizada por Teles (2005) na cidade de Marília (SP) com
alunos do pré II pretendeu detectar, em dois meses, o papel da linguagem na
construção da identidade e consciência racial das crianças negras de uma Escola
Municipal de Educação Infantil (Emei).
A pesquisa compreendeu que a criança negra constrói sua
identidade e consciência racial com base nas informações
provenientes de dentro e de fora da escola. Como apontam estudos
como o de Cavalleiro (2000) e Souza (2001), a escola é o local em
que as crianças negras aprendem o significado de ser negro na
sociedade. Tal aprendizagem ocorre com a articulação do mundo
interno e no externo (TELES, 2005).
Durante o desenvolvimento da pesquisa, foram realizadas rodas de história
com o intuito de se verificar a construção de identidade e consciência racial das
crianças. Apreendeu-se do convívio e diálogo entre as crianças e a professora a
40. prática do “silenciamento” no tratar de questões de ordem racial, já que a professora
da classe considera uma suposta homogeneidade na classe advinda do fator
socioeconômico comum entre elas.
O silêncio, ao passo que permite à criança branca ver o outro
diferente como inferior, permitirá que a criança negra, vá
internalizando valores negativos a respeito de si próprio pautados
principalmente no seu corpo, afetando a sua identidade que está em
construção. (TELES, 2005, p. 6)
Esse silêncio é visto com muita freqüência entre professores que ainda não
assumiram uma postura de agente transformador da realidade das crianças,
essencialmente as de classes desfavorecidas. Dele resulta o sentimento de
impotência comum entre crianças negras, ao passo que interfere na relação com
crianças brancas.
Teles (2005) relatou a dificuldade em encontrar livros de literatura infantil que
trouxessem personagens negros, sob o critério de auxiliar na construção positiva da
identidade e consciência negra. Os encontros permitiram evidenciar a leitura que as
crianças brancas têm das negras e a que as crianças negras têm de si mesmas,
notando-se a auto-identificação com o branco por parte das crianças, pois em seus
pensamentos o belo está relacionado ao branco e o negro a representações
negativas.
Tanto o fato de a representação do negro, dentro dessas obras, ser
insuficiente, pela raridade de personagens negros nos enredos, se comparados com
os brancos e pensando no público para o qual essas obras se farão presentes,
quanto pela linguagem inadequada da qual se faz uso, retratam interesses de uma
sociedade pretérita. Hoje, com toda a busca pela igualdade de direitos, empreitada
tanto entre gêneros, raça, religião, opção sexual, entre outros, faz-se necessário a
reformulação da linguagem utilizada para representar a pluralidade característica da
nossa sociedade.
41. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos acerca da Representação do Negro nas obras Aritmética da
Emília, Histórias de Tia Nastácia e Reforma da Natureza, de Monteiro Lobato, nos
permitiu concluir que o negro, através dos inúmeros personagens pertencentes à
literatura infantil, ainda aparece, em pleno século XXI, de forma sutil e, em grande
parte, de maneira depreciativa. Muitos são os livros que preenchem as bibliotecas
dos Centros de Educação Infantil, particulares ou não, sem levar em conta o público
para o qual se destina. Não estamos na Europa. Nossas crianças precisam se
encontrar nas histórias, nos personagens. Mas como tornar isso possível, se sequer
os professores se veem cientes do compromisso em fazer com as crianças criem
suas identidades, respeitando-as em seus direitos de serem diferentes uma das
outras, em seus direitos de gostarem de si exatamente como são?
Nos clássicos do Sítio do Pica-pau Amarelo, de Monteiro Lobato, elemento
fundamental para esta pesquisa, como já dito, de caráter bibliográfico, pudemos
perceber a presença de um personagem negro mais citado nas histórias: Tia
Nastácia. Matriarca e velha guardiã de conhecimentos populares valiosos, Tia
Nastácia passa quase todas as histórias na cozinha, fato que denota inferioridade
diante dos outros personagens brancos que participam, em grande número, de todo
o enredo. Uma imagem do negro sustentada há muitos anos revela-se de forma sutil
na personalidade de Tia Nastácia, negra, velha, cozinheira da casa, com seus traços
físicos caricaturados, ou seja, lábios e nariz muito grandes, nádegas
exageradamente avantajadas e um português requerente de reformulação.
Quase sempre assim o personagem negro aparece nas literaturas infantis. A
Tia Nastácia, muitas vezes, negam a condição de humana, quando lhe nomeiam os
lábios de “beiços” – ora, beiços tem os bichos. Nas palavras de Emília, muitas
vezes, podemos imaginar Tia Nastácia como uma pedra bruta, sem valor. Em todas
as obras analisadas não nos foi possível encontrar um personagem negro - com
exceção da velha matriarca e Tio Barnabé - com nome próprio. Seus nomes
42. referiam-se sempre à cor de suas peles: Preto (a), Negro (a), Mulato (a). Então
pensemos, qual a criança que irá se identificar com Tia Nastácia?
Podemos, sim, dizer que a existência de produções literárias em que se
evidenciem personagens negros não é freqüente ou comum dentro da abordagem
literária infantil aqui apresentada. E quando presentes, o lugar ocupado pelos
personagens negros dentro dessa literatura se dá de forma inferiorizada, através de
estereótipos e, muitas vezes, de maneira preconceituosa. As possíveis justificativas
para a criação de personagens literários estereotipados, com base na análise
literária aqui apresentada, está na imagem do homem negro criada em tempos de
escravidão, o qual era tratado como animal irracional desprovido de alma,
inteligência, beleza, entre tantos outros, de direitos.
A verdade é que literatura infantil representa o negro ainda de forma
insuficiente, em se tratando do público negro ou não para o qual será destinada.
Muitos autores já começam a criar obras que reproduzem o negro de forma mais
digna, porém, se observarmos, temos mais livros contando histórias de príncipes e
princesas, brancos, que de personagens negros reconhecidos e destacados por
seus valores, sejam eles, culturais, cognitivos, entre outros. Sequer temos histórias
infantis em que os anjos sejam negros. Por que não existem anjos negros nos
contos infantis? Qualquer um que vá a uma biblioteca infantil constatará essa
ausência de personagens negros protagonizando histórias, como Teles (2005). Mais
que necessário e urgente é a adequação de muitas obras infantis espalhadas pelas
escolas ao contexto cultural brasileiro. Comecemos por citar sol, quando a história
citar neve; adjetivar como negro o que é belo – e por quê não? Miranda (2004)
cientista social, formado pela Universidade Federal da Bahia, militante do Movimento
Hip Hop de Salvador e idealizador da Banda Simples Rap’ortagem, em versos, na
música Quadro Negro nos diz :
“[...] E se, na prova der branco na memória, vamos denegrir a sua mente com
a nossa história. A luz do sol ofusca a visão e a beleza da lua só é possível com a
escuridão [...]”
A música Quadro Negro faz parte do Programa de Ações Afirmativas da
UFBA e propõe uma discussão histórica sobre a representação do negro,
essencialmente no Brasil. O trecho da música, citado acima, já nos propõe refletir
43. essa representação, a começar, nos convidando a admitir que ao termo negro não
se aplica adjetivar o que é ruim. Termos como “denegrir”, ou, segundo Miranda
(2004) “tornar negro”, na música, tem um sentido positivo, diferente do comumente
utilizado em nosso vocabulário. Sobre o termo “escuridão”, que muitos dicionários da
língua portuguesa sinonimam como trevas, obscuridade, dor, sofrimento, entre
outros, em Quadro Negro, ganha uma nova roupagem, assim, a beleza da lua pode
ser notada graças à escuridão.
Dessa forma, aos professores de hoje cabe reformulação de conceitos étnico-
raciais, para que possam formar cidadãos cientes de seus valores. O
reconhecimento de suas identidades é um passo para essa reformulação de
conceitos. É nosso desejo que discussões étnico-raciais estejam presentes nos
versos musicais, nas laudas dos livros didáticos e literários, para adultos e crianças,
de maneira que incitem novas posturas frente ao desvalor que acomete a cultura
negra. Que as obras de Monteiro Lobato continuem a ocupar lugar de honra nas
instantes e bibliotecas infantis, mas com linguagens e adaptações que considerem
os aspectos observados.
44. REFERÊNCIAS
CATINARI. A. F. Monteiro Lobato e o projeto de educação intedisciplinar.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Ciência da Literatura, Área
de Concentração em Literatura Comparada, Faculdade de Letras, Universidade
Federal do Rio de Janeiro, 2006.
BRASIL. Lei de Direterizes e Bases. Decreto-Lei nº 10. 639, de 9 de janeiro de
2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática quot;História e Cultura Afro-Brasileiraquot;, e dá outras
providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm > acesso em 25 jul. 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais : pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 164p.
BRASIL. Superando o Racismo Na Escola. 2ª edição revisada / Kabengele
Munanga, organizador. – [Brasília]: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 204p.: il.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FULLE, A. A LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA. Artigo apresentado à disciplina
de Literatura Infantil, orientado pela professora Adair de Aguiar Neitzel, quinta fase
do Curso de Pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul. Publicado em
26/07/2002. Disponível em :
http://br.geocities.com/ciberliteratura/literinfantil/angelita.htm> acesso em: 21
set. 2008
46. Wikipedia Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Perrault> acesso em:
14/06/2008
ZAMPARONI, V. Os Estudos Africanos no Brasil: veredas. São Paulo (SP), 2006.
Disponível em : < http://www.overmundo.com.br/blogs/os-estudos-africanos-no-
brasil-parte-1 > acesso em 06 jun. 2008.