Andragogìa

REPÚBLICA DE PANAMÁ
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ
UNIEDPA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC
PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO
HACIA LA CIBERDIDAXIA
Autora: MSc. Luz Marina Prada
Tutora: Dra. Italia Espinoza Bártoli
Panamá, junio 2010.

i
DEDICATORIA
A mis Padres: Ricardo, Antonia y Carmen por sus
oraciones e inagotable amor.
A mi amado esposo y amigo Fran Olivo, siempre en mi
corazón, gracias amor por tu apoyo, paciencia y
comprensión.
A mis hijas, Merxis, Deyanira y Glorymar fuente de
inspiración, gracias por el apoyo incondicional en los
momentos dedicados a mi investigación y en aquellos
que no las pude ayudar.
A mis hermanos Richard, Marisol y Jhonny, en especial
a mi hermanita Mayuri a quienes amo y respeto.
A todos mis amigos, compañeros de trabajo y demás
familiares que me estimularon y dieron palabras de
aliento para cumplir esta meta.
Gracias…

ii
RECONOCIMIENTOS
A la Luz de Guayana “UNEG”, espacio donde me realizo
día a día.
A mis hermanos trillizos Freddy y Blanca (apodo
inseparable de la tutora), apoyos sinceros durante el
doctorado, alegrías, tristezas,…sobre todo mucha
energía, amistad y conocimiento compartido, gracias.
A la Dra. Elena Adam y Dra. Aura Marina de Reverón
fuentes inspiradoras, amigas sinceras, gracias por sus
consejos y orientaciones.
A mi tutora, Dra. Italia Espinosa, por su dedicación,
paciencia y apoyo desinteresado.
A todos los compañeros del doctorado Puerto Ordaz II,
especialmente a Ítalo Avendaño y Manuel Trujillo
compañeros y amigos leales.
A la UNIEDPA y sus facilitadores que nos acompañaron
y brindaron sus experiencias en este transitar de
conocimientos y aprendizajes compartidos, gracias a
todos.
¡Dios los Bendiga!

iii
ÍNDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA………………………………………………………………… i
RECONOCIMIENTO..………………………………………………………. ii
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………………… iii
ÍNDICE DE DIAGRAMAS…………………………………………………… vii
ÍNDICE DE CUADROS……………………………………………………... viii
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………. ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………... x
RESUMEN……………………………………………………………………... xi
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1
CAPÍTULO
I. EL PROBLEMA
Planteamiento del problema…………………………………………. 5
Objetivos de la investigación……………………………………... 14
Justificación………………………………………………………… 15
Delimitación………………………………………………………… 18
II. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL
Fundamentos Referenciales……………………………………….... 19
Fundamentos Teóricos……………………...………………………. 27
Andragogía…………………………………………………………. 27
Definiciones de andragogia …………………………………. 28
Modelo andragógico de Knowles…………………………... 34

iv
pp.
Modelo andragógico de Adam……………………………… 38
Modelo andragógico de Díaz………………………………... 47
Competencias TIC………………………………………………… 51
Competencias ………………………………………………… 51
Definiciones de competencias……………………….... 54
Tipos de competencias………………………………... 56
Tecnologías de información y comunicación (TIC)……….. 58
Definiciones de las TIC………………………………… 61
Sociedad de la información y del conocimiento…….. 62
Las TIC en la docencia universitaria………………….. 64
Software educativo…………………………………….. 71
Competencias TIC………………………………………. 75
Definiciones de competencias TIC…………..……….. 77
Tipos de competencias TIC……………………………. 82
Docente Universitario…………………………………………….... 83
Definiciones………………………………………………….… 83
Perfil del docente universitario………………………………. 89
Características………………………………………………… 90
Docencia universitaria y globalización…………………….. 92
La complejidad en la docencia universitaria……….………. 95
Innovación como cambio educativo……………….………… 98
Tendencias de la docencia universitaria………….………… 104
Ciberdidaxia………………………………………….…………….. 111
Definición de ciberdidaxia……………………………………. 112
Concepciones de la didáctica………………………………. 114
Corrientes de la didáctica…………………………………….. 117
Teorías del aprendizaje que fundamentan a la
ciberdidaxia……………………………………………………. 120
Didáctica multimedial…………………………………………. 125
Generaciones de los medios tecnológicos en la
didáctica multimedial…………………………………… 127
Fundamentación Conceptual………………………….………………. 129
III. MARCO METODOLÓGICO
Paradigma………………………………….……………………………. 141
Método………………………….……………………..………………… 143
Tipo de investigación………..………………………………………… 146
Diseño de investigación……………………………………………….. 149
Instrumentos para la recolección de datos…………………............. 162
Población y muestra ………………………………………………….... 164

v
pp.
Validez………………………………………………………………….... 163
Confiabilidad…………………………………………………………..… 164
Análisis previo de la información recolectada………………. 165
IV. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS
RESULTADOS
Análisis, interpretación y presentación de los resultados
obtenidos en la fase diagnóstico…………………………………..
166
obtenidos en la fase planificación……..………………….……….. 174
obtenidos en la fase ejecución y acción transformadora…......... 177
obtenidos en la fase evaluación………………………………….... 192
Discusión argumentada de los resultados ……………………..….. 202
Triangulación………………………………………………….…..…… 205
Enunciado de la teoría…………………………………………....….. 207
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones…………………………………………………...……… 208
Recomendaciones…………………………………………………….. 209
VI. MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC
PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS UN PREÁMBULO
HACIA LA CIBERDIDAXIA (MACTIC)
Presentación……………………………………..……………………. 213
Justificación………………………………………..………………….. 215
Objetivo……………………………………………..…………………. 216
Características del modelo MACTIC…………….…………………. 216
Fundamentos teóricos……………………………..………………… 219
Dimensiones del modelo……………………………………………... 228
Diagrama del modelo………………………………..………………. 231
Reflexiones finales……………………………………..……………... 245
REFERENCIAS……………………………………………………………….. 251

vi
pp.
ANEXOS
CURRICULUM VITAE DE LA AUTORA……………………………….. 269
CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA……………………………… 271
A Cuestionario………………………………………………………….. 273
B Plan de acción……………………………………………………….. 275
C Guión de entrevista grupal………………………………………… 276
D Guía de observación……………………………………………….. 277
E Planilla de evaluación de software educativo……………….…… 278

vii
LISTA DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA pp.
1 Aprender haciendo basado en el modelo de Kolb…...………... 30
2 Etapas de la adultez………………………………………………. 33
3 Modelo andragógico de Knowles………………………………… 37
4 Escenarios estratégicos…………………………………………… 94
5 Teoría de la complejidad……………………………………………. 96
6 Naturaleza de la innovación educativa………………………….. 100
7 Visión holística del cambio innovador………………..…………… 102
8 Interrelación sistémica de la didáctica…………………..……… 114
9 Perfil del adulto en situación de aprendizaje…………………….. 131
10 Integración de modelos andragógicos…………………………….. 133
11 Espiral del proceso de investigación- acción……………………. 145
12 Fundamentos teóricos por constructos…………………………. 148
13 Diseño de la investigación………………………………………… 149
14 Modelo andragógico basado en competencias TIC……………... 232
15 Características del docente universitario…………………………. 234

viii
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Población ………….……………………………………… 163

ix
LISTA DE TABLAS
TABLA pp.
1 Definiciones de andrología………….…………………………..… 28
2 Definiciones de competencias…………………….……………….. 54
3 Tipos de competencias………………….………………………….. 56
4 Definiciones TIC………….………………………………………..… 61
5 Cambios de paradigmas educativos con las TIC………………… 64
6 Tipos, aplicación y función de software educativo…..………….. 72
7 Instituciones generadoras de estándares en competencias TIC… 76
8 Definiciones de la didáctica……………………….…..………..…… 115
9 Momentos y elementos de la didáctica……………………………. 117
10 Elementos y momentos con su respectiva corriente
didáctica….…………………………………………………….……… 118
11 Generaciones de los medios en la didáctica multimedial………… 127
12 Programación de los momentos prácticos y teóricos……………. 175
13 Preguntas y respuestas de la discusión guiada….……………..... 185
14 Comparación fase diagnóstica y fase evaluativa……………....… 199
15 Categorización por constructo…………………………..………….. 200
16 Triangulación…………………………………………………………… 205

x
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1 Uso de programas de aplicación…………………………………… 168
2 Uso de internet………. ……………………………………………… 169
3 Uso, evaluación y aplicación de software educativo…………….. 170
4 Uso laboratorio de computación…………………………………… 170
5 Como aprendió a utilizar un computador………………………… 171
6 Recursos y/o medios didácticos usados en E-A…………….…… 172
7 Estrategias de E-A utilizadas…………………………………….… 173
8 Utilización de programas de aplicación…………………………… 193
9 Uso de internet…………………………..…………………………... 194
10 Uso de software educativo…………………………………………. 195
11 Uso laboratorios de computación…………..……………………… 195
12 Recursos y/o medios didácticos usados en E-A……………….… 196
13 Estrategias de E-A usadas en el aula……….…………………….. 196
14 Taxonomía Bloom digital……………………………………………. 221

xi
REPÚBLICA DE PANAMÁ
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA DE PANAMÁ
UNIEDPA
VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA
DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO HACIA LA CIBERDIDAXIA
Autora: MSc. Luz Marina Prada
Tutora: Dra. Italia Espinoza
Año: 2010
RESUMEN
En la sociedad digitalizada los docentes universitarios enfrentan un reto: sus
estudiantes son nativos digitales, mientras ellos son inmigrantes en adaptación a las
TIC sin una formación sistemática al ejercer docencia con adultos sin considerar su
tipología y condiciones de aprendizaje desde la perspectiva andragógica. Esta
investigación se inicia con un diagnóstico donde se demuestra pocas competencias
TIC y escasa aplicación de estrategias andragógicas por parte de los docentes
universitarios en sus actividades académicas. El objetivo es diseñar un modelo
andragógico basado en competencias TIC para docentes universitarios, como
preámbulo hacia la ciberdidaxia, con la intención de mejorar el desempeño docente
con herramientas, estrategias didácticas digitalizadas bajo principios y modelos
andragógicos. La metodología usada fue la sociocrítica con un enfoque de
investigación acción de fases cíclicas, análisis hermenéutico, crítico y cuantitativo.
Para el análisis teórico se asumen postulados y conceptos de Knowles (1970); Adam
(1987) y Sebastián (1994) sobre andragogía. Para las competencias TIC se tomaron
lineamientos de la UNESCO (2008), Cebrián (2002); Castell (2005); Sánchez (2006);
Cabero (2007); Tobón (2005) y Arias (2006). Se utilizaron instrumentos para
recolección de datos: encuestas, observación y discusiones guiadas, en el proceso
descriptivo exploratorio. A los resultados obtenidos se le aplicó la técnica de
triangulación para derivar fundamentos teóricos para el diseño del modelo
andragógico basado en competencias TIC, con soporte en redes de comunicación
virtual. Este resultado se considera un preámbulo hacia la ciberdidaxia. Entre los
aportes de esta investigación caben destacar: modalidades de aprendizajes
multidácticos, integración de la autodidaxia, sociodidaxia y heterodidaxia a la
ciberdidaxia para el saber ser y el saber hacer del docente en el desarrollo de
competencias TIC, el aprendizaje autónomo y la aplicación de métodos andragógicos
en la docencia universitaria.
Descriptores: Andragogía, Competencias TIC, Docentes Universitarios, Ciberdidaxia.

1
INTRODUCCIÓN
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la última década del siglo XX y principio
del siglo XXI, planteó en muchas de sus conferencias la influencia de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo;
específicamente el papel del docente como base de todo progreso en la
sociedad; además el desarrollo de competencias y estrategias didácticas
digitales ante el desafío constante provocado por las TIC en su rol
protagónico para su crecimiento profesional en el ser y hacer académico.
El auge de las TIC en los roles y funciones del docente frente a la
acelerada incorporación de los avances tecnológicos en diversas actividades
personales, profesionales, cotidianas y educativas, donde sus estudiantes
son aliados a estas innovaciones con nuevos pensamientos y acciones; se
hace ineludible orientar y desarrollar con base andragógica y
psicotecnoeducativa las competencias educativas tradicionales. Para ello se
requieren docentes reflexivos que dominen y apliquen las competencias TIC
contextualizadas y situadas a su quehacer acordes a estos nuevos
escenarios demandados por la sociedad digital.
Esta situación trae novedosos escenarios al sistema educativo y sus
actores acostumbrados al conservatismo y tradición conforme a las reglas,
donde se educa para la sociedad existente y no se prepara para el futuro,
con el objeto de poder elaborar sus propias estrategias didácticas, abordar
con eficiencia su praxis educativa, modelos de formación continua, marco de
referencia multidisciplinario, desarrollo, aprendizaje, formación, actualización
y cambios de mentalidad en sus roles, funciones docentes y competencias,

2
todos ellos ante el uso, dominio, manejo y aplicación de las tecnologías
informáticas emergentes.
La mediación de las TIC en la educación no se debe remitir
solamente a un sistema compuesto de software o hardware, para que éste
funcione necesita de la interacción del docente con sus competencias en el
manejo, desarrollo y aplicación de estrategias didácticas afectivas,
sociocognitivas y tecnológicas; de esta manera aproximarse con eficacia
ante una variedad de representaciones codificadas por los mensajes
semiológicos, multiperceptivos y distribuidos por las TIC en el ámbito
académico.
En este sentido las instituciones universitarias deben capacitar y
actualizar a sus diversos componentes: organización, praxis educativa,
estudiantes y por ende al mismo docente como formador eficaz para
adaptarse a los desarrollos e innovaciones tecnológicas que le permitan
asumir, aprovechar los recursos, medios y nuevos retos que impone el
contexto universitario dentro de las TIC hacia una educación innovadora de
calidad.
La experticia de la autora con enfoque andragógico y las tecnologías de
información y comunicación aplicadas en la educación para la formación de
docentes universitarios, son motivos primordiales para efectuar esta
investigación, originada a partir de la diagnosis preliminar realizada con
estudiantes del Postgrado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana, en relación a las competencias de
entrada, las cuales evidenciaron carencias de competencias TIC y pocas
estrategias andragógicas por parte de los docentes universitarios,
observadas y validadas durante el proceso de investigación.
El docente universitario es un adulto en situación de aprendizaje de
manera permanente, esto implica romper paradigmas tradicionales y

3
reestructurar nuevos procesos innovadores, participativos e interactivos en
ambientes sinérgicos basados en principios andragógicos, sustentados en
las TIC para el ámbito académico.
Es por ello que se diseña el modelo andragógico basado en
competencias TIC para docentes universitarios a objeto de mejorar y generar
competencias con herramientas y estrategias TIC aplicadas a la educación,
reflexionen sobre su formación se actualicen continuamente en la praxis de
manera autónoma y colaborativa.
Desde esta perspectiva fue relevante analizar el rol, función y perfiles
del docente universitario con el fin de aportar soluciones a la situación
problema planteado, desarrollar competencias TIC contextualizadas y
situadas en la acción del docente en su praxis.
El trabajo está estructurado en seis capítulos: en el capítulo I, se
realiza una descripción general del problema que contiene algunas
contribuciones y reflexiones de la UNESCO e investigadores como Cabero,
Jiménez, Silvio, Gros, Tobón y otros; en relación al cambio de paradigma en
todos los ámbitos, procesos académicos, de gestión con la aplicación y
apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC)
específicamente en las competencias TIC que debe poseer el docente para
su actividad académica, de igual forma se indican las preguntas de
investigación, objetivos, justificación y delimitación de la investigación.
En el capítulo II, se destaca el marco referencial teórico y conceptual;
donde se enfatizan los diversos estudios efectuados con las TIC en la
docencia universitaria, para demostrar que la formación y actualización del
docente universitario con estos medios y herramientas informáticas requieren
de las competencias digitales acordes a sus estrategias y experiencias
andragógicas en un ambiente contextualizado dotado de los recursos
tecnológicos y humanos idóneos.

4
El capítulo III, se describe la metodología de investigación en el marco
del paradigma sociocrítico bajo el método de investigación acción y sus
fases, donde se analiza desde diversos aspectos los participantes del
postgrado Ciencias de la Educación de la UNEG en su contexto natural al
tratar de adaptar y modificar la acción del docente al integrar aspectos
cualitativos y cuantitativos a través de un diseño cíclico en espiral dialéctico
en una continua acción, reflexión, ejecución y evaluación que va de lo
particular a lo general y viceversa para intervenir en su transformación;
además se presentan las técnicas y métodos de recolección de datos, tales
como: observación sistémica y participativa, entrevista semiestructurada a los
grupos por medio de grabación de audio y discusiones grupales.
En el capítulo IV se efectúan los respectivos análisis, interpretación y
presentación de los resultados obtenidos por la aplicación de los
instrumentos de recolección de información, tanto cuantitativas como
cualitativas; la importancia de estos análisis permiten establecer una
discusión argumentada e integral sobre los resultados a través de la
triangulación, validando de esta manera los objetivos de la investigación.
El capítulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones,
finalizando con el capítulo VI, donde se explica el modelo andragógico
basado en competencias TIC para docentes universitarios elaborado con
los fundamentos teóricos y constructos, aunado a las bases filosóficas,
pragmáticas, axiológicas, legales, sociológicas y tecnológicas que
caracterizan el modelo propuesto como orientación para la acción educativa
del docente en su contexto situacional bajo una ciberdidaxia constructivista.

5
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En conferencia mundial sobre educación superior organizada en el
año 1998, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), planteó entre otros aspectos, la influencia
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito
educativo, específicamente el papel que tiene el docente como base de
todo progreso en la sociedad, el desarrollo de nuevas competencias de
orden cognitivo, tecnológico y didáctico ante el desafío constante provocado
por las TIC en su rol protagónico.
Debido a esa influencia y su poder de penetración en todos los
contextos del quehacer humano, ha sido para muchas instituciones e
investigadores tema de análisis y discusión por los cambios sociales,
profesionales, laborales, filosóficos, culturales, psicológicos, económicos y
educativos caracterizados por la proyección que tiene la sociedad de la
información y del conocimiento en esta era digital.
Entre las instituciones e investigadores se encuentran: Unión
Internacional de Telecomunicaciones (IUT), Instituto de Estudios Superiores
de América Latina y el Caribe (IESALC), Organización de Estados
Americanos (OEA), Organización de las Naciones Unidas (ONU), Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); e

6
investigadores: Cabero, (2001), Cebrián (2002), Bates (2000), Marques
(2000), Bartolomé (2002), Gros (2005), Levy (2007), Téllez (2006), Sartori
(2002), Dede (2002) y otros; dada la importancia que las tecnologías de la
información y comunicación han traído consigo en la orientación de generar
nuevas competencias en el ser y quehacer docente, formación del
profesorado, dialécticidad cognitiva, andragogía, perspectivas didácticas y
bases legales; implicados en las complejas vinculaciones que tienen las
TIC en el ámbito académico.
Igualmente la ONU- Ginebra (2003), en la cumbre mundial sobre la
sociedad de la información convocada por la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (IUT), (2004) y Túnez (2005) respectivamente;
señalaron que la sociedad de la información y del conocimiento son
conceptos en plena evolución que han alcanzado en el mundo diversos
niveles, como reflejo de los cambios tecnológicos y científicos al transformar
rápidamente el entorno de cada sociedad, donde sus ciudadanos puedan
suscitar aptitudes y competencias necesarias en el aprovechamiento pleno
de los beneficios que brindan a todos los contextos sociales, productivos y
académicos.
Así mismo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) a través del Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (PISA) en el año 2009, efectuaron las pruebas de
alfabetización digital las cuales consistieron en evaluar las competencias
digitales en el dominio de aplicaciones electrónicas del computador.
Dentro de sus planes de evaluación con los estudiantes mide la
capacidad lectora electrónica que se requieren para el uso, dominio
adecuado y efectivo de las TIC, en relación a las herramientas de
navegación al contestar y responder de manera discriminatoria simulaciones
de internet.

7
En este sentido se busca que el estudiante genere nuevos
conocimientos en cuanto a competencias cognitivas, metacognitivas y
argumentativas aunadas a las competencias digitales en relación a:
“acceder, manejar, integrar, evaluar, construir y comunicar información”; en
lecturas electrónicas a través de la pantalla del computador y comprender lo
que realizan sin hacer énfasis en que tanto saben de tecnología.
Por otra parte, este escenario global propone ventajas competitivas y
complejas contextualizadas dentro del cual la informatización de las
organizaciones constituye un hecho prácticamente ineludible, Latinoamérica,
como otras regiones en desarrollo, se encuentra en ese proceso de
preparación a fin de enfrentar el auge digital y la nueva noción de bienestar
que ésta conlleva en la formación de su recurso humano basado en
competencias TIC.
El ámbito académico latinoamericano tiene en la actualidad una
tendencia positiva hacia la incorporación de las TIC, consideradas como el
conjunto de herramientas, soportes y canales para dar forma, registrar,
almacenar y difundir contenidos; las cuales no surgieron en una primera
instancia para el ambiente educativo, pero en las últimas décadas se ha visto
su prospección en la docencia universitaria gracias a los avances de la
ciencia y la tecnología.
Muchas instituciones universitarias asumieron el llamado efectuado
en la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior
de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) - España, (2002);
desde estas orientaciones diversas universidades de América Latina
comenzaron a preparar un proyecto similar, que se presentó en la comisión
europea del proyecto Tuning a finales de octubre del 2003; de allí se derivó
la propuesta Tuning para América Latina, referida a la formación por
competencias donde Venezuela asume dicha propuesta.

8
La formación y actualización por competencias en esta socialización
tecnológica, son esenciales para intervenir en la consecución del
aprendizaje interactivo y universal mediante la oferta de mejores condiciones
para el aprendizaje continuo que incluyan: necesidades, experiencias,
vivencias y los procesos cognitivos de las personas adultas en situación de
aprendizaje, el perfeccionamiento de las competencias profesionales y
digitales en esta sociedad de la información y del conocimiento con el uso de
las TIC.
En este orden de ideas, organismos internacionales, nacionales
gubernamentales y no gubernamentales reconocen la relevancia de la
sociedad del conocimiento para el uso, aplicación y manejo de las TIC en la
ampliación, vinculación e intercambio del conocimiento humano y la difusión
de la misma; sobre todo en la formación basada en competencias tanto del
estudiante como del docente.
De allí surgen nuevos acuerdos y políticas, la responsabilidad de los
gobiernos sobre los compromisos glocales (global y local) asumidos en
dichas cumbres y conferencias referidas a las acciones y mecanismos
destinados a reducir la brecha digital y generacional que permita promover
su desarrollo cultural, científico, social, político, económico, jurídico y
educativo más equitativo, pertinente, contextual y de calidad para todos los
habitantes del mundo.
Sin embargo, reflexiones y trabajos de investigación, realizados por
diversos investigadores y universidades sobre el auge de las TIC en la
docencia universitaria tales como: Jiménez (1997); Díaz, (2001); Cabero
(1996, 2001, 2006, 2007 ); Silvio (2002); Llorente, (2006), García Aretio
(2006), Valle (2002); Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
(México); Universidad de Sevilla (España), Universidad Central de
Venezuela y Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

9
(Venezuela), entre otros; muestran al docente y estudiantes un canal de
acceso a la globalidad epistemológica e interactividad comunicacional al
cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo académico para la
enseñanza, aprendizaje, investigación, extensión y gestión con el apoyo de
las TIC.
Las propuestas antes mencionadas coinciden al plantear que el reto de
las instituciones de educación universitaria ha de ser el de emprender,
renovar y crear estructuras para la transformación, mediante la aplicación de
las TIC en todos los procesos académicos, sobre todo en el rol que le toca
desempeñar al profesorado como sujeto epistémico, que representa una
forma particular de conocer las necesidades de su praxis y la de sus
estudiantes.
En la docencia universitaria venezolana, las TIC se utilizan como
estrategias didácticas para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje en
la formación presencial, semipresencial y virtual.
Tal es el caso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG); como lo expresa Universitas (2000) en su misión: “Contribuir
significativamente con el desarrollo científico y tecnológico de la región y del
país... enfrenta entre otros retos su adecuación total a las vanguardistas
tecnológicas de internet...” ( p. 197).
Como se observa, la universidad se compromete asumir el nuevo
proceso tecnológico, pero en la práctica su adecuación, transferencia y
adaptación con las TIC, se lleva de manera parcial por el desconocimiento
de algunos docentes y estudiantes en lo referente a los usos didácticos
digitales, competencias basadas en TIC para ser aplicados y utilizados
con desempeño en sus diversas acciones y actividades académicas.

10
La institución se encuentra actualmente incorporando en su proceso
educativo las tecnologías de información y comunicación en la formación
por competencias en todas las áreas, proyectos, programas y carreras a nivel
del pregrado.
Las TIC en el ámbito universitario tienen por propósito estimular la
creación y producción intelectual en los campos del saber científico,
tecnológico y humanístico donde se promueva la capacidad de innovación
en sus egresados que garanticen la pertinencia social y ética de los
estudios académicos en el marco de los ejes de desarrollo que son
prioritarios para la región y el país.
El compromiso de la institución es asumir los nuevos retos que impone
el contexto dentro de las transformaciones tecnológicas, implica actualizar y
capacitar a sus diversos componentes, organización, comunidad, praxis
educativa, estudiantes, docentes, contenidos instruccionales, teorías
educativas, currículo y didáctica.
La función del docente como adulto epistémico, sinérgico y proactivo en
esta sociedad digital no ha visto cristalizada sus habilidades y destrezas para
responder con propiedad a los avances tecnológicos que se están gestando
en su rol como formador-mediador de sus estudiantes, con nuevas
competencias TIC, argumentativas y didácticas constructivistas bajo un
enfoque andragógico.
Si se compara éste supuesto con la realidad diagnóstica efectuada se
detecta que muchas instituciones y aulas de clases donde el profesorado
labora no reúnen los requerimientos tecnológicos de acuerdo con los
avances que hay en el mercado actual como: internet, página web,
videoconferencias, aulas virtuales, software educativos, correo electrónicos,
multimedios, biblioteca virtual y otros.

11
En visitas realizadas a laboratorios de computación, salones y espacios
de permanencia del docente, se pudo apreciar que las herramientas de
trabajo se reducen a la utilización del pizarrón y otros medios tradicionales,
con poco apoyo de tecnologías informáticas, muchos carecen de servicios
telemáticos; para que éstos puedan desarrollar competencias e innovar en
cualquier modalidad de aula, con los recursos, medios y servicios que
ofrecen las TIC a sus actores principales docentes- estudiantes.
Además de ello, las políticas educativas de formación en lo que a las
TIC se refiere no son las más idóneas; de allí puede originarse la deficiente
formación con tecnologías y la consecuente actitud de resistencia y rechazo
frente a éstas.
El uso de las TIC en el desarrollo personal, profesional y social del
docente en su función académica garantiza su desempeño con calidad, de
allí la necesidad de formar, capacitar y actualizar el capital intelectual a
escala global para estimular la autoformación, aprendizaje colaborativo y
formación permanente basadas en competencias TIC.
Valverde y Garrido (2002), al referirse a la aplicación, uso y manejo de
las TIC en la docencia universitaria, afirman que existen factores que
dificultan los cambios del profesorado para adaptarse a las nuevas
demandas institucionales, sociales y culturales propias de la sociedad del
conocimiento e información, lo cual se refleja en los cambios de sus roles y
funciones, creatividad, e interactividad.
A lo anterior, se añaden los nuevos retos, escenarios, tendencias y
competencias que la educación del futuro impone al profesional de la
docencia, el cual debe asumir frente al fenómeno de la complejidad y la
globalización. En el marco académico, una educación de calidad, supone
bases para aprender, desaprender, reaprender, emprender y seguir
aprendiendo; procesos que constituyen en el docente universitario factores

12
altamente positivos para el desarrollo de la creatividad e innovación
tecnológica, a la vez de promover el desarrollo cognitivo, metacognitivo,
pensamiento crítico, argumentativo e intelectual para generar las
competencias TIC en su ámbito de acción.
Sobre este particular Pozo y Monereo (2004), comentan que es difícil
encontrar alguna reflexión sobre el futuro de la educación que permita
gestionar, adoptar y disponer de herramientas intelectuales para el
aprendizaje continuo de sus actores principales; en una sociedad cada vez
más abierta y compleja la educación actual y futura debe estar dirigida a
promover competencias donde lo importante hoy día no es acumular
información, sino desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a los
retos que imponen las TIC, en su contexto societal y educativo.
Las transformaciones que imponen las TIC en el área académica
conllevan a las siguientes situaciones:
• Diferentes usos de las TIC según el contexto académico.
• Tecnología compleja y en constantes actualización en lo que
respecta a hardware y software.
• Alto costo de equipos de computación y programas.
• Carencia de formación docente en tecnología educativa.
• Resistencia al cambio, preferencia al estilo de enseñanza y
aprendizaje tradicional.
• Falta de medios y recursos técnicos actualizados en sus
instituciones.
• Desconocimiento didáctico digital sobre, en y para los usos,
estrategias y medios tecnológicos.

13
• La visión del computador como posible sustituto.
• Cambios bruscos en sus funciones y roles docentes al crearles
baja autoestima, desmotivación, tecnofobia, grado de frustración,
desigualdades sociales y culturales.
• Educador no formado bajo principios y enfoques andragógicos.
• Perfil docente desfasado del contexto sociotecnoeducativo actual,
entre otros.
Dentro de esta perspectiva, se espera que las instituciones
universitarias prevean el compromiso frustrado en su misión para permitir
que el docente adquiera nuevas estrategias didácticas digitales y
competencias TIC, formas de enseñanza y aprendizajes de corte interactivo,
colaborativo, cooperativo y autónomo bajo modalidades de aprendizaje
diferentes a la tradicional.
Otro aspecto a considerar son las condiciones biológicas, psicológicas
y sociales que correspondan con la condición del adulto al ser atendidas
desde la actividad docente y la importancia de la andragogía desde el
enfoque digital para la educación universitaria.
Según lo planteado, sí las instituciones universitarias no utilizan las
bondades de la TIC para generar competencias en sus docentes de
acuerdo con su visión y misión, esto produce un impacto negativo en el área
académica y por ende no existe vinculación entre la función del docente
universitario, la sociedad digital, competencias TIC, didáctica multimedial y
andragogía. De estos planteamientos se derivan las siguientes preguntas
de investigación.
¿Cuáles son las características de la docencia universitaria apoyada en
modelos andragógicos?

14
¿Cómo es el perfil del docente universitario en y para la sociedad
digital?
¿Cómo categorizar competencias TIC para el docente universitario en su
contexto situacional?
¿Cuáles postulados teóricos dan soporte a la ciberdidaxia para la
educación universitaria?
¿Cuáles son los elementos constitutivos del modelo andragógico basado
en competencias TIC, fundamentados en la ciberdidaxia para docentes
universitarios?
Objetivos
Objetivo General
Diseñar un modelo andragógico basado en competencias TIC para
docentes universitarios como preámbulo hacia la ciberdidaxia.
Objetivos Específicos
• Analizar las características de los modelos andragógicos en la
docencia universitaria.
• Categorizar las competencias TIC necesarias para el docente
universitario.
• Caracterizar el perfil del docente universitario en su contexto
académico actual.
• Construir la teoría educativa que fundamenta la ciberdidaxia.
• Elaborar un modelo andragógico basado en competencias TIC para
docentes universitarios como preámbulo hacia la ciberdidaxia.

15
Justificación
La investigación que se presenta es relevante porque propone un
modelo andragógico centrado en competencias TIC para la educación
universitaria de acuerdo a las exigencias de la sociedad del conocimiento e
información, que precisa un trabajo autónomo y colaborativo del docente
universitario hasta generar sinergia en el logro de objetivos comunes para
una educación universitaria de calidad.
A los efectos de esta tesis, se asume la andragogía bajo un enfoque
paradigmático con sus fundamentos teóricos, principios y modelos,
especialmente la visión prospectiva de Adam (1987), quién postulaba la
formación de un nuevo individuo preparado hacia las nuevas generaciones,
para los cambios: al comprender al docente universitario como adulto en
situación de aprendizaje desde todos sus componentes humanos, como
sujeto psicológico, emocional, intelectual, profesional, familiar, biológico y
social.
El pensamiento de Adam, sentó las bases para transformadores
enfoques educativos, en lo referente, a los roles tanto del facilitador
andragogo como del participante donde ese proceso de enseñanza y
aprendizaje deba ir más allá de ser un simple receptor y/o repetidor de
conocimientos.
Aquí los principios de horizontalidad y participación juegan un rol vital
frente al contexto de las TIC, las cuales constituyen herramientas necesarias
en el proceso de aprendizaje, desarrollo del pensamiento reflexivo y
autónomo por el aporte de soluciones constructivas al conocimiento, hacia
una concepción distinta de la tradicional, por el intercambio sinérgico e
integral en la manera de percibir y aprender sobre la realidad que lo circunda
desde la perspectiva de la complejidad, los avances científicos y
tecnológicos.

16
Esta complejidad, según Prigogine (1999), no puede ser concebida
como una estructura equilibrada y quieta porque un sistema en equilibrio es
considerado inerte; desde esta postura el accionar del hombre puede
encontrarse entre estabilidades y transformaciones continuas; de igual
manera Álvarez de Zayas y González, E., (2003), consideran a la educación
como un sistema complejo cuya organización emerge de la sociedad, se
configura desde los sistemas y subsistemas que la abordan, al mismo
tiempo se abre a ella y a sus ciudadanos en una complejidad que le es
propia al mundo acelerado de hoy.
Capacitar y formar un docente innovador, creativo, crítico y
emprendedor en diferentes dimensiones y tiempos, abierto a descubrir un
mundo futuro de posibilidades; con estos ideales se pretende romper con
viejos prejuicios al asumir nuevas posturas en el aprender a aprender,
aprender a reaprender, aprender a desaprender; con independencia,
reflexión y autonomía, a fin de que le den sentido y significado a su devenir
como académicos, profesionales y seres biológicos en constante
aprendizaje.
Desde la dimensión metodológica esta investigación plantea acciones
para generar competencias TIC del docente universitario, de modo que esto
conduzca a un adecuado manejo y utilización de las destrezas teórico-
prácticas requeridas para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
sus estudiantes bajo el enfoque andragógico en una interacción cibernética,
didáctica y académica acordes a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. (Fisher, 2003)
A sí mismo, se ha visto el papel desafiante de las TIC en el contexto
socioeducativo y a las diversas funciones que debe desempeñar el docente
que la definen como un componente imprescindible en los procesos de

17
enseñanza y aprendizaje en cualquier modalidad académica que se aplique
en el ámbito universitario.
El uso de las TIC representan nuevos marcos en la relación docente-
estudiante-contexto universitario, por los cambios constantes en la
producción del conocimiento que se están gestando a través de los
novedosos sistemas de información y telecomunicación e interacciones
continuas entre los actores principales de éste proceso académico; es
primordial la incorporación de estos aspectos en la educación universitaria,
para no correr el riesgo de vivir descontextualizado de los adelantos
tecnológicos.
Para ello, se hace necesario que los docentes desarrollen
competencias idóneas a ser aplicadas a su acción académica, ya que no se
pueden generar competencias en los estudiantes si el mismo docente carece
de ellas; hecho que representa un factor negativo en la sociedad digital,
cada vez más exigente en lo que a competencias TIC se refiere, por otra
parte al ser agentes de cambio deben insertar activamente las TIC en su
praxis diaria.
Otra justificación, lo constituye el carácter flexible y abierto del modelo
MACTIC propuesto al establecer interrelaciones sistémicas y cíclicas entre
teoría y práctica, generando en los docentes la necesidad de actualización y
alfabetización digital permanente que contribuyan a la modernización de la
docencia universitaria en especial a nivel de postgrado.
Esta investigación le permite al docente universitario favorecer y
aprovechar el conocimiento natural que tiene como ser humano con sus
competencias afectivas, cognitivas y tecnológicas de manera práctica,
flexible, sencilla y dinámica de acuerdo a su entorno situacional, potenciar las
relaciones interpersonales entre los miembros de su grupo, al generar y
asumir las nuevas competencias digitales significativas y vitales con el

18
propósito de estar a la vanguardia de los procesos académicos por los
acelerados y constantes cambios científicos- tecnológicos que emergen del
mundo contemporáneo de hoy.
Delimitación
El uso, dominio y aplicación de herramientas y medios digitales en la
generación de competencias TIC en docentes universitarios a través del
modelo propuesto representa una labor exigente por los distintos procesos y
acelerados cambios que las TIC en la era digital exige en la sociedad actual,
que a juicio de la investigadora requiere del manejo de múltiples estrategias
didácticas/tecnologicas, análisis y reflexión permanente del profesorado para
una docencia académica de calidad.
El modelo andragógico basado en competencias TIC con sus
constructos teóricos y prácticos sobre andragogía, competencias, docente
universitario y ciberdidaxia, está dirigido específicamente a los estudiantes
del Postgrado Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, (UNEG), ubicado en Ciudad Guayana, Estado
Bolívar-Venezuela; de acuerdo a las particularidades y características de
estos participantes y de la investigación, podrán ser extrapoladas a otros
postgrados de la UNEG e instituciones de docencia universitaria con
situaciones similares para promover las competencias TIC de su recurso
humano en la calidad del proceso académico.
Para ello se deben realizar las adaptaciones necesarias hacia una
aproximación de lo que necesitan los docentes universitarios en esta
sociedad tecnológica, todo con la finalidad de conducir cambios efectivos en
su praxis.

19
C A P Í T U L O I I
MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL
Los fundamentos referenciales teóricos y conceptuales que integran
este capítulo son investigaciones de múltiples expertos, instituciones de
educación universitaria y teóricos que han tenido experiencias en lo que
respecta a: andragogía, competencias, tecnologías de información y
comunicación, docente universitario y competencias TIC que ha
evolucionado y generado discusión al tener una amplia trayectoria en la
sociedad digital a nivel nacional e internacional.
Estas fueron consultadas por ser las que poseen mayor relación con
el problema planteado y los aportes académicos que actualmente
intervienen en las mismas, al estar en ese proceso de innovación,
transformación tecnológica para adecuarlos a sus contextos de aprendizaje
bajo modalidades mixtas: presencial, semipresencial y virtual a objeto de
generar las competencias TIC que requiere el docente universitario en su
ambiente situacional.
Fundamentos Referenciales
Colombia realiza investigaciones innovadoras en el desarrollo de
contenidos, servicios y entornos TIC pertinentes en el plano andragógico,
instaurando condiciones propicias al cambio y adaptación de sus
instituciones educativas en la formación basada en competencias TIC y
aplicación de las mismas en todos sus procesos y gestiones educativas. Por

20
ello se hará mención al trabajo realizado por Galvis (s.f.), fundador del
laboratorio de investigación y desarrollo sobre la informática en educación
(LIDIE), adscritos al departamento de ingeniería de sistemas y computación
de la Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, Colombia. En el
proyecto titulado: “Impacto de las TIC en el proceso de formación y
capacitación del docente”, se demuestra el significado que tiene la
incorporación de modernas tecnologías informáticas en la formación y
actualización permanente de los recursos humanos en las instituciones de
educación superior de ese país, especialmente en las áreas de tecnologías
de información y comunicación, a objeto de desarrollar competencias
informáticas a ser proyectadas en su entorno educativo.
Al respecto esta universidad utiliza la tecnología multimedia junto con
el uso de la redes telemáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje
con estrategias didácticas digitales, debido a la facilidad de utilizar las
telecomunicaciones, al crear ambientes idóneos de enseñanza-aprendizaje
en los que se integran distintos medios de comunicación tales como
teletextos, gráficos, imágenes, sonido y video, además de la interacción del
usuario con estos sistemas. El proyecto propuesto utilizó la modalidad
asincrónica (que pueden empezar y detenerse al ritmo del tiempo), para
impartir la parte teórica del curso, a objeto de adquirir competencias TIC
para complementar la formación práctica de los estudiantes y por supuesto
la del docente, se usaron laboratorios equipados en modalidad sincrónica
(que ocurre al mismo tiempo) con la aplicación de emergentes tecnologías
telemáticas en la modalidad de aprendizaje presencial.
De los aportes de este trabajo se puede concluir un cambio en los
programas de formación convencionales al permitir a los docentes formarse
con herramientas telemáticas a través de la modalidad presencial para un
autoaprendizaje reflexivo y autónomo del docente, pudiendo éste
seleccionar el tiempo y lugar adecuado en su autoformación académica y
afrontar los cambios en su rol con nuevas competencias para favorecer los

21
procesos de aprendizaje activos y colaborativos en ambientes distribuidos
en la orientación de sus estudiantes.
Cabero, J. (2007), de la Universidad de Sevilla, España, lleva a cabo
diversas investigaciones sobre el impacto de las TIC en el ámbito educativo
de su país, en el trabajo realizado: El papel del docente ante las tecnologías
de información y comunicación en la educación; considera que el docente es
el recurso más significativo para la concreción de medios y estrategias
tecnológicas/didácticas con las TIC, además requiere una formación
permanente y adecuada para su incorporación en la práctica educativa, al
saber que el potencial educativo del medio no vendrá por sus potencialidades
técnicas y estéticas sino de la integración que se haga de él y con el resto
de variables metodológicas-tecnológicas que de ellas se derivan a ser
aplicadas en la enseñanza, las actividades de aprendizaje que se realicen y
la estructura específica que se pretende ejecutar en los contenidos y
mensajes a ser presentados en su ámbito de acción que sean adecuados a
las características semiológicas del medio.
Es por ello, que las repercusiones del profesorado ante la
transformaciones de sus funciones y roles desempeñados tradicionalmente,
impone una formación, capacitación y actualización sistémica que éste debe
recibir para perfeccionar y generar competencias con la utilización de las
TIC frente a nuevas habilidades y destrezas tanto técnicas como didácticas,
para apoyarse en diferentes dimensiones: comprensión y manejo como
usuario de su funcionamiento técnico, formación en diferentes metodologías
y estrategias sobre el instrumento en función de distintos objetivos y ser
capaz de estructurar la información digital de acuerdo a estrategias
cognitivas, metacognitivas y principios didácticos en función a las
posibilidades que cada medio tecnológico ofrece.

22
En este trabajo se presentaron aspectos relacionados con la reflexión
de la práctica docente, formación en competencias y didáctica digital, que
sirvan de base para definir el desarrollo de profesionales con visión universal,
capacidad crítica, reflexiva y autónoma que contribuyan a convertir en
realidad la posibilidad de manejar grupos de personas de gran
heterogeneidad, tanto por la cantidad y tipo de información que manejan,
como por el tipo de formación, capacidades individuales y grupales, al
permitir al profesorado adquirir nuevas estrategias, competencias digitales,
formas de enseñanza-aprendizaje interactivos y colaborativos con el apoyo
de las TIC en las aulas de clases, bajo modalidades mixtas: presencial,
semipresencial y virtual en la educación.
Aggarwal y Bento (2005), realizaron un estudio exploratorio en la
Universidad Virtual de Baltimore-USA, donde los procesos educativos
ocurren en diversos espacios virtuales: gestión, aula virtual, oficina virtual y
biblioteca, entre otros; el más importante es como transferir conocimientos
a través del aula virtual, realizado por medio de internet. Demostraron que
cuando se usa efectivamente la educación basada en la Web, se obtiene
múltiples beneficios en cuanto a flexibilidad, adaptabilidad del tiempo y/o
lugar; además de ello se evidenció el compromiso y responsabilidad que
tiene el desempeño del docente como mediador y orientador en este tipo
de enseñanza y aprendizaje basados en la Web, sobre todo en modalidades
virtuales que impone la necesidad de estar en una permanente formación,
actualización y generación de competencias TIC en lo que se refiere a las
herramientas internet y sus servicios telemáticos. Esto le permitirá estar con
sus estudiantes en una constante interactividad, sinergismo y espontaneidad,
asociado a un aprendizaje autónomo y colaborativo. Concluye que este tipo
de proyectos integran a todos los miembros de la comunidad académica en
un espacio de libre intercambio, relación y aprendizaje continuo en las web

23
como recursos que están adquiriendo una importancia cada vez mayor en
todos los niveles educativos.
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),
en México, incorporó desde 1989 a su sistema de enseñanza el uso de
transmisión de imagen en video mediante tecnología de satélite, lo cual
permitió la interacción simultánea entre docentes y alumnos en sus 26
campus virtuales. El sistema de educación interactiva por satélite (SEIS),
orientado hacia la capacitación y actualización de la comunidad académica
del sistema ITESM, a través de la transmisión de cursos a nivel profesional,
programas de maestría y educación continua; además éste sistema de
educación promueve la interacción académica entre sus participantes y
logra un intercambio de conocimientos que mejora el proceso de enseñanza-
aprendizaje tradicional, al implicar cambios en los mismos.
Bajo este modelo, las clases son planeadas por el docente emisor, en
coordinación con un equipo de especialistas en diversas disciplinas, que
generan estrategias y material didáctico digital: auditivo, visual o impreso, lo
cual da como resultado, clases dinámicas e innovadoras. Por otra parte, las
aulas receptoras están equipadas con monitores de televisión, líneas
telefónicas convencionales y computadoras, con el objetivo de interactuar
con sus alumnos remotos y el docente emisor como principal recurso de este
sistema.
Para llevar a cabo estas innovaciones tecnológicas, el ITESM realiza
de manera continua procesos de actualización y capacitación de su personal
académico, administrativo y comunidad universitaria en general con la
intención de desarrollar las competencias de todos sus actores a los
cambios constantes que sufren las TIC y las demandas de personal
competitivo con dichas herramientas tecnológicas acordes a su contexto
social, productivo, cultural, científico y educativo.

24
La Asociación Venezolana de Educación e Informática (AVEI),
institución que ha buscado desde su constitución, integrar esfuerzos para
favorecer la divulgación de las experiencias y proyectos que estudian la
relación entre educación e informática, al hacer énfasis en la importancia
que tiene a nivel de Estado definir políticas educativas precisas para
involucrar a la docencia universitaria como productor de especialistas y
conformar equipos inter y multidisciplinarios dirigidos a conformar y crear
propuestas innovadoras en el área de las TIC, la informática educativa y la
telemática. Esta conducta se logró materializar en el Congreso Venezolano
de Educación e Informática, organizado en el año 2001, donde se mostraron
los logros de años anteriores con las diferentes escuelas, universidades y
diversas organizaciones con fines educativos. Ya existen cinco universidades
que forman profesionales en el uso de las TIC a nivel de maestrías y están
generando productos de utilidad para el sistema educativo en general.
Precisamente sobre estas experiencias se han encontrado trabajos relativos
al desarrollo de las TIC principalmente en la modalidad de educación a
distancia y en los programas de extensión, postgrado y especializaciones,
principalmente en universidades públicas.
La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR),
cuenta con tecnología de avanzada, ofrece a docentes y participantes la
oportunidad de interactuar dentro del espacio virtual, donde los participantes
adultos estudian a través de la web y el docente diseña los cursos en línea.
La UNESR inició en el año 1996 un proceso de alianza con el ITESM para
la modernización de sus áreas académicas y administrativas al buscar
alternativas diferentes a la educación presencial que permitiera la ruptura de
esquemas fijos (espacios-temporales), a docente(s) y estudiante(s) adultos,
distribuir sus esfuerzos en consonancia con su modo de vida, contexto,

25
experiencias y motivaciones, entre otros aspectos, dentro de una modalidad
de aprendizaje más flexible y abierta.
Una de sus líneas de acción estratégica significativa, es la creación de
la Maestría “Tecnología y Diseño Educativo” y “Administración de Tecnología
Educativa”, mediante aprendizaje distribuido al utilizar la plataforma
tecnológica existente en los diferentes núcleos de la universidad para
propiciar aprendizajes mediados por computadora con características propias
de los programas de educación a distancia, apoyadas con redes electrónicas,
multimedia, clases satelitales y videoconferencia con el fin de formar,
capacitar, actualizar y preparar el personal docente con nuevas e
innovadoras competencias y estrategias para apoyar a sus estudiantes con
estudios interactivos.
Alfonzo (2009), en su trabajo doctoral titulado: Modelo andragógico
para el aprendizaje de las matemáticas centrado en los procesos
motivacionales y de evaluación como vía para mejorar el rendimiento
académico en el ámbito universitario; investigación realizada en la
Universidad de Oriente, núcleo Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue
desarrollar un modelo andragógico para el aprendizaje de las matemáticas, al
analizar la relevancia de las estrategias andragógicas en los procesos de
orientación y aprendizaje de la matemática y su interrelación con la didáctica,
el rendimiento académico, motivación y evaluación; la metodología de
investigación utilizada fue bajo el enfoque cuantitativo de tipo cuasi-
experimental apoyado en un diseño de campo de carácter descriptivo
conformados por dos grupos: grupo control sometido a métodos tradicionales
y grupo experimental estudiado bajo métodos andragógicos, con la
investigación se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la
efectividad de la estrategia andragógica utilizada, la cual representó una
alternativa válida para mejorar el rendimiento académico desarrollado bajo

26
los principios de horizontalidad, participación y acciones evaluativas flexibles
que permitió a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al
logro, disminuir miedos, centrar su atención, asistir puntualmente a clases,
mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su
ritmo.
González (2004), en investigación doctoral realizada para evaluar el
desempeño del docente universitario, aproximación a un modelo
andragógico; se propone analizar modelos de evaluación del desempeño
del docente utilizados en la facultad de educación tanto pregrado como en
postgrado de la Universidad de Carabobo, a objeto de investigar el estado
del arte y la cultura evaluativa del docente en el medio universitario; la
metodología empleada fue holística combinada con la modalidad de campo
de carácter evaluativo; de la integración de los datos analizados se derivó
un modelo de evaluación del desempeño universitario con enfoque
andragógico, orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente que
premie su excelencia académica, procure mejorar su desempeño a fin de
garantizar el más alto nivel de calidad y eficiencia de la institución, superando
la tendencia de la evaluación tradicional como un medio para dañar,
perseguir y sancionar a los profesores; con esta investigación se creó una
cultura de evaluación universitaria al aplicar procesos sistémicos de
evaluación del desempeño del profesorado bajo premisas y orientaciones
andragógicas.
Posada (2004), efectúa una investigación documental, titulado:
Formación superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo
autónomo del estudiante; ofrece una visión teórica general referido a las
competencias, definiciones, características, tipo y evaluación por

27
competencias; sobre los procesos de competencias y sus diferentes
prácticas en la reflexión–acción tanto del docente como del estudiante en la
educación superior; en este estudio se destaca la estructura curricular
fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y
actividades formativas, desde una óptica evaluativa e investigativa.
Fundamentación Teórica
Andragogía
Situar la andragogía en el contexto educativo a partir de la educación
de adultos, es tomar en consideración el legado de muchos maestros como:
Jesús, Sócrates, Platón, Aristóteles, Confucio yotros; que utilizaban en la
antigüedad metodologías andragógicas sin tener el discernimiento de este
paradigma, con el fin de transmitir sus conocimientos a los estudiantes
adultos a través de procesos de humanización y experiencias, al darle la
libertad de seleccionar, investigar y adaptar las enseñanzas para emplear
prácticas y acciones de su realidad.
La andragogía desde el punto de vista conceptual no es una ciencia
nueva; en la década de los sesenta es cuando se aplica el concepto con
cierta frecuencia, tanto en Europa, Norteamérica y Latinoamérica al referirse
específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el
proceso educativo para llevar a cabo la educación integral en la población
adulta.
En el enfoque de las ciencias agógicas, se encuentra la andragogía
palabra que proviene de las voces griegas antropos que se refiere al
hombre y ago que significa guiar o conducir; este vocablo fue acuñado por
el profesor alemán Alexander Kapp en el año de 1833, término que fue

28
olvidado casi un siglo hasta que en el año 1921, Van Enckevort descubre la
expresión usada por el sociólogo alemán Eugen Rosenstock, quien pensó
había sido el creador de dicho término, hasta el año de 1962 cuando se
entera que era utilizado por Kapp y Herbart.
Heinrich Hanselmann, en el año 1951 asume el término en su libro
titulado: Andragogy: Nature, Possibilities and Boundaries of Adults Education;
de igual manera en el año de 1957, Franz Poggeler, edita el libro titulado:
Introduction to Andragogy: Basic Issues in Adults Education.
La Universidad de Ámsterdam ofrece desde el año de 1966 el
doctorado para andragogos y en 1970 funda el departamento de ciencias
pedagógicas y andragógicas en la facultad de ciencias sociales.
Es a partir de 1980 cuando investigadores interesados en la educación
de adultos toman como base la andragogía; seguidamente se presenta la
tabla 1 basado en diferentes definiciones de andragogía, propuestos por
varios autores.
Tabla 1. Definiciones de andragogía
Autores/año Definición
Knowles
(1970).
Arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender.
Adam, (1970) Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en
cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su
vida cultural, ergológica y social.
Bernard,
(1985)
Disciplina definida como ciencia y arte; ciencia que trata aspectos
históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales
de la educación de adultos; arte ejercido en una práctica social que
se evidencia a todas las actividades educativas organizadas
especialmente para el adulto.
Castro Pereira,
(1990)
Ciencia de la educación que tiene por finalidad facilitar los
procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.

29
Alcalá, (1997) Ciencia y arte que, siendo parte de la antropogogía, se desarrolla
a través de una praxis fundamentada en los principios de
participación y horizontalidad; orientado con características
sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, al incrementar el
pensamiento, autogestión, calidad de vida y creatividad del
participante adulto.
Márquez,
(1998).
Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde
todos los componentes humanos, como ente psicológico,
biológico y social.
Marrero,
(2004)
Proceso de desarrollo integral del ser humano para acceder a la
autorrealización, transformación propia y del contexto en el que se
desenvuelve.
UNESCO
(2004)
Proceso de formación y educación permanente de hombres y
mujeres adultas, de manera diferencial a la formación del niño y el
adolescente.
Cabrera,
(2006)
Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la
educación y aprendizaje del sujeto adulto.
Fuente: La autora
De los conceptos antes presentados sobre andragogía, se considera
las definiciones de Adam y Marrero como las más idóneas para efectos de
la investigación, en relación a educar permanentemente al hombre en
cualquier período de su desarrollo psicobiológico y social de acuerdo a su
proceso de desarrollo integral, permitiéndole al adulto su autorrealización,
transformación propia coherentes a sus vivencias y experiencias en función
de su profesionalización, contexto donde se desenvuelve y constante
motivación en que éste se encuentre.
Por lo general, se debe distinguir teorías de aprendizaje y enseñanza
que vinculen la forma de aprender del adulto en conformidad a los cambios
que se generan en su entorno, tal como lo expresa Rogers (1973): “…hay
una verdad en el hombre moderno, es que vive en un mundo de cambio
continuo, por lo tanto la meta de la educación es facilitar el aprendizaje” (p.
104).

30
Uno de los modelos que tiene efectos en la formación de adultos es
el propuesto por Kolb (1984), referido al aprendizaje por experiencia o
aprender haciendo; tal como se puede observar en el siguiente diagrama.
Diagrama 1. Aprender haciendo basado en el modelo por experiencia de Kolb. La
autora.
Este modelo basado por experiencias describe las dimensiones
principales en el aprendizaje del adulto, relacionado a la percepción y
procesamiento vivencial, igualmente Kolb comenta que el aprendizaje es el
resultado de la forma como las personas perciben y procesan lo que han
comprobado a través de experiencias y vivencias como: concretas,
abstractas, activas y reflexivas.

31
Estas son eficaces cuando el adulto interactúa de manera integral con
cada una de ellas y desarrolla un peculiar estilo de aprendizaje conforme a
las diversas manera de aprender, las cuales requieren la noción de
experiencias como requisitos previos para las habilidades físicas,
observación y conceptualización abstracta en el proceso de aprender
haciendo, tomando como base la experiencia y el potencial de cómo
vincular los estilos de aprendizaje al trabajar las competencias requeridas y
su posible aplicación en la realidad circundante cuando están expuestas a
éstas.
Klein (2000), define aprendizaje: “cambio relativamente permanente
de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un
estado transitorio del organismo, por maduración o por tendencias de
respuestas innatas” (p. 3), es un proceso personal que involucra cambio,
esfuerzo, ajuste, experiencia, interpretación e integración, el cual debe ser
atractivo y pertinente a los intereses, motivaciones y expectativas del adulto
en situación de aprendizaje en su etapa adulta, dando como resultados
nuevos conocimientos.
En el proceso transaccional del enseñar y aprender del adulto existe
una interacción estudiante-docente-ambiente mediada a través de un
facilitador del aprendizaje, para Rogers este facilitador debe reunir cierto
perfil, que lo acredite como gestor de dicho proceso:
• Responsabilidad al crear un ambiente idóneo de confianza con su
grupo e individuos que lo integran.
• Clarificar y ayudar a obtener los propósitos de los individuos de la
clase, al crear un clima propicio para el aprendizaje, con el propósito
de que cada aprendiz cumpla con los proyectos que tienen
significado para él como fuerza motivadora del aprendizaje
significativo.

32
• Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad más amplia de
recursos del aprendizaje.
• Se considera un recurso flexible para el grupo. Se pone a
disposición como consejero, maestro y asesor.
• Al responder a las expresiones del grupo, acepta tanto los
contenidos intelectuales como las actitudes emocionales.
• Cuando se establece el clima del grupo, el facilitador es otro
participante más al compartir sus sentimientos y pensamientos.
• Mediante la experiencia del grupo permanece alerta a las
expresiones que indican sentimientos internos o profundos,
sentimientos de conflicto y dolor, otros. Aquí se esfuerza por
entenderlos desde el punto de vista personal.
• Actúa como líder al reconocer y aceptar sus propias limitaciones
Todas estas características del docente facilitador demandan un
estudiante adulto con capacidad para involucrarse sin prejuicios hacia
nuevas experiencias y reflexiones desde la acción de manera eficaz, al
demandar que tipo de competencias requiere para aplicar el conocimiento
adquirido en una situación concreta.
En la educación del ser humano desde la perspectiva de la
andragogía, se deben considerar las teorías y modelos que caracterizan
ese proceso educativo tanto del facilitador como del estudiante en su etapa
adulta al buscar la manera más efectiva de hacerlo; para ello se debe definir
al adulto como un ente que ha completado su desarrollo, tal como se
visualiza en el diagrama 2, donde se deriva que aprendizaje y adulto están

33
vinculados, a objeto de responder a las distintas formas de cómo aprende y
se motiva a ese adulto en sus diferentes etapas:
Diagrama 2. Etapas de la adultez. La autora
La adultez es una de las etapas de la vida donde las personas
desempeñan diversas actividades, ésta es compleja y representa un
período colmado de oportunidades y búsquedas en el desarrollo biológico,
social, familiar, psicológico, grupal, personal y educativo en ella se mezclan
vivencias, experiencias y motivaciones en una constante evaluación de los
logros alcanzados y por proyectarse, hacia la otra etapa de vida la vejez.
Es por ello, que la formación del adulto ha sido una constante
inquietud de investigadores y docentes preocupados en que muchos
sistemas educativos no fueron diseñados pensando en las necesidades y
particulares de éstos, sino a los sujetos en formación específicamente niños
y jóvenes; entre los investigadores se tienen: Knowles, M.; Adam, F., y Díaz,

34
S., que a través de sus investigaciones han expresado ideas, conceptos,
principios y modelos, relacionadas con la teoría y praxis del adulto en
formación, seguidamente se describen los modelos andragógicos
propuestos por los autores antes mencionados, tomados como referencia
para el modelo propuesto:
Modelo Andragógico de Malcon Knowles (1970)
Knowles, considerado el padre de la educación de adultos,
manifestaba que éstos aprenden de manera diferente a los niños, donde los
entrenadores en su rol de facilitadores de aprendizaje deberían usar
procesos diferentes para suministrarlo.
El modelo andragógico de Knowles, Holton y Swanson (2005), está
basado en función de la experiencia del aprendiz adulto como recurso
importante del aprendizaje y su disposición para la misma; a diferencia del
modelo pedagógico enfocado a enseñar al niño cuya responsabilidad del
proceso enseñanza y aprendizaje es asumida por el docente, dejándole al
niño un papel pasivo para atender las decisiones y demás contenidos
asignados por él.
Knowles y otros, refieren que el poder causado por la andragogía en
su aplicación dinámica para el dominio del aprendizaje en adultos, genera
nuevos métodos sistemáticos e integrales que suelen satisfacer la praxis del
adulto en ese entorno educativo; seguidamente se contemplan los niveles y
sus respectivas características del modelo de Knowles, constituido por:
metas y propósitos del aprendizaje, diferencias individuales y situacionales
y los principios fundamentales del aprendizaje del adulto; todo esto valorado
como la andragogía en la práctica:

35
1. Metas y propósitos del aprendizaje, el cual contempla de manera
integral el crecimiento individual, institucional y social, componentes
críticos en el desarrollo del adulto.
2. Diferencias individuales y situacionales, variables que se asocian en
las categorías de: diferencias individuales que poseen los adultos,
diferencias que tengan las materias, así como las diferencias
situacionales y contextuales del aprendizaje específico de cada
adulto; las cuales cambiarán de acuerdo a la aplicabilidad de los
principios fundamentales de la andragogía en el proceso de
aprendizaje.
3. Principios fundamentales del aprendizaje del adulto, estos
suministran las bases esenciales para la planeación de las
experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje, las
cuales conllevan:
• Necesidad de saber, se realizan preguntas de por qué, qué
y cómo se debe ayudar a los adultos a efectuar ese proceso
de formación permanente.
• Autoconcepto del estudiante adulto, estimular la autonomía
y aprendizaje autodirigido, a fin de que sea autor de su
propio desarrollo hacia el aprendizaje acorde a sus
necesidades y experiencias.
• Experiencias previas, todo proceso de aprendizaje exige
conocer las experiencias previas como fundamento para
construir el conocimiento a través de recursos y medios
didácticos, respetando sus estructuras mentales.
• Disposición para aprender, ser capaces de aprender todo
aquello que llene sus requerimientos, se ajusten a sus
vivencias y desarrollo profesional.

36
• Orientación al aprendizaje, estos deben estar centrados en
aquellas tareas que le ayuden a solucionar los problemas y
mejoren su desempeño en ámbitos sociales, económicos,
familiares y educativos, otros.
• Motivación para aprender, es un aspecto relevante en el
aprendizaje del adulto, al darle importancia a sus deseos
internos y externos para alcanzar las metas propuestas de
superación personal.
La motivación es una expresión general que identifica necesidades,
cogniciones y emociones, cada uno interrelacionado procesual y
dialécticamente de manera interna o externa a fin de energizar y dirigir la
conducta de la persona, todo esto referido al modelo de Knowles, tal como
se describen en el diagrama 3.
En este modelo se evidencian los principios fundamentales para el
aprendizaje del adulto, elementos críticos que permitan al docente facilitador
y estudiante adulto con su entorno personal, institucional, social y educativo
donde interactúan, aunados a las metas y propósitos de su ambiente
específico de enseñanza y aprendizaje tomar las medidas específicas de
acuerdo al aprendizaje particular y experiencial del mismo.
De igual manera las necesidades son circunstancias dentro del
dinamismo de la etapa adulto, que reflejan estados motivacionales
necesarios, tales como hambre, sed que son esenciales y necesarios para su
bienestar y crecimiento biológico, aunado a la competencia y pertenencia
presentadas a partir de necesidades psicológicas.
La finalidad es promover una estructura que facilite al crecimiento
institucional, social, grupal e individual de los actores participantes del

37
proceso, cada uno integrado como un sistema lo cual constituye la
andragogía en la práctica.
Diagrama 3. Modelo Andragógico de Knowles, adaptado por la autora.
Resulta interesante dirigir la motivación como elemento dinamizador
de las competencias en el proceso de aprendizaje del adulto, en cualquier
caso sea ésta motivación intrínseca causada por satisfacción producto de la
actividad de ese aprendizaje o la motivación extrínseca, ocasionada por los
factores externos de esa actividad.
Los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje
del adulto son múltiples, seguidamente se detallan:

38
• Factores de la situación vital del adulto: Incluyen aspectos de la vida
personal, situación social o familiar que pueden actuar como
facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje.
• Factores cognitivos y metacognitivos: Inciden en la construcción del
conocimiento y la posibilidad de conectarlo con lo que el adulto piensa
y sabe.
• Factores motivacionales y afectivos: Características personales que
incurren en el aprendizaje con soporte tecnológico y experiencias
previas.
• Factores relacionados con la interacción social: Relacionadas a las
diversas habilidades comunicativas y potencialidad para el trabajo
colaborativo y cooperativo.
• Diferencias individuales: Características individuales, estilos de
aprendizaje, ritmos y capacidades. (Barberá y Badia, 2004).
Con respecto a estos factores, la investigadora estima que son
aspectos de importancia que sustentan los principios fundamentales del
aprendizaje del adulto propuesto por Knowles asociado al proceso del
pensamiento tridimensional, al mantener una realidad con el contexto
académico que rodean al adulto en formación.
Modelo Andragógico de Félix Adam (1987)
Uno de los educadores venezolanos que promovió el estudio de la
andragogía en América Latina y el Caribe fue el Dr. Félix Adam, al presentar
en la segunda conferencia mundial de educación universitaria para adultos,
reconocida por la UNESCO (1970), su obra: "Andragogía: Ciencia de la
Educación de Adultos", al profundizar el problema teórico de esta ciencia y
sustentar su modelo andragógico, el cual fue implementado en la

39
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez de Venezuela, quién
fuera su fundador y rector desde 1974 hasta 1982; igualmente de la
Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá desde
1984 hasta 1990, entre otras universidades donde se emplea dicho modelo.
La andragogía es definida por Adam (1987), como: “ciencia y arte de
instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su
desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social”
(p.30).
El desempeño del docente y los diversos procesos de enseñanza y
aprendizaje aplicados a sus estudiantes universitarios, deben ser bajo
enfoques andragógicos, por tratarse de estudiantes adultos, al respecto
Adam (1990), comenta:
La paradoja que se presenta en la universidad es que su
organización y administración se fundamenta en criterios
pedagógicos que ignoran la realidad adulta del estudiante…por
tanto si el sujeto de la educación universitaria es adulto,
necesariamente hay que buscar en la andragogía los
fundamentos teóricos que permitan adecuar aprendizajes,
métodos… y horizontalidad… (p. 37)
Con su modelo andragógico, revolucionó la educación superior en
Panamá y otros países de América Latina, al fracturar los cimientos
tradicionales de la educación en cuanto a espacio-tiempo y jerarquía; con el
propósito de darle oportunidad a muchos jóvenes y adultos que por múltiples
razones no podían estudiar o continuar estudios superiores, regidos por la
inflexibilidad de los programas, horarios de clases y metodología de estudios
implementados.
En su lugar emprende en los estudiantes adultos el desarrollo de la
capacidad crítica y creadora del razonamiento lógico, reflexión, meditación y

40
análisis de situaciones vivenciales y experienciales; horarios y calendarios de
clases ajustados a los requerimientos y necesidades de estos estudiantes.
De igual manera las asignaturas a impartir serían a través de
estudios presenciales y semipresenciales a distancia hasta terminar cada
uno de los temas planificados, sin clases magistrales, ni asistencia diaria,
cuyas investigaciones serían de carácter individual y/o grupal ajustados a
su propio ritmo a través de la discusión, intercambio de experiencias y
trabajos de investigación.
Para la aplicación del modelo se requerían de ciertos elementos:
facilitadores andragogos, teorías de enseñanza y aprendizaje, planificación,
contratos de aprendizaje y evaluación, diseño curricular, ajustados a la
teoría sinérgica, principios de horizontalidad y participación; adaptados a ese
estudiante adulto, denominado participante.
A continuación se detallan algunas características de estos
elementos que constituyen el modelo andragógico propuesto por Adam:
• Características del participante: (Estudiante adulto)
El adulto siente el deseo de aprender en función de todo aquello
que le interesa, piensa que debe y tiene que responder con acierto a las
múltiples y variadas exigencias que le impone la sociedad en la cual
interactúa.
Esta necesaria aspiración se apoya en sus diversos componentes
biológicos, psicológicos, culturales, religiosos, sociales, tecnológicos,
ergológicos, motrices y educativos aunado a sus diferencias y estilos de
aprendizaje, entorno e interrelación influenciados por el contexto,
motivación y necesidades basadas en un aprendizaje autónomo.

41
En el modelo andragógico propuesto por Adam, el objeto principal de
los aprendizajes es el adulto, considerado participante en cualquier nivel del
sistema educativo, cuya acción instructora no estaría centrada en los
contenidos programáticos, sino en el proceso de cómo ha de aprender ese
participante; Cazau (s/f), contempla que el adulto en situación de aprendizaje
debe:
… aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a ser, así como sus características, basado en el
conocimiento útil, experiencia, trabajo interdisciplinario y su
funcionamiento psicológico en el entorno en que éste se
desenvuelve, sus relaciones sociales e intereses
multidimensionales con el mundo circundante, a fin de orientar su
aprendizaje...
De acuerdo al autor antes citado, el adulto genera ciertos perfiles a lo
largo de toda su vida, que deben estar basado en los cuatro pilares de la
educación propuesto por Delors (1996): Aprender a aprender, Aprender a
hacer, Aprender a convivir (vivir juntos y vivir con los otros) y Aprender a
ser.
Aprendizajes que han sido configurados de acuerdo a las diferentes
necesidades y propuestas educativas en Latinoamérica y el Caribe con la
finalidad de contribuir a la reflexión crítica, creativa y responsable sugeridas
por la UNESCO que han sido adaptados a las condiciones socioculturales
del contexto académico actual; seguidamente se describen cada uno de
estos pilares:
• Aprender a hacer, fue la primera propuesta cuando surgió la
necesidad del aprendizaje técnico provocado por el acelerado avance
de las TIC.
• Aprender a aprender, segunda propuesta, fue motivada por el
crecimiento del saber humano y pronta obsolescencia de los
conocimientos.

42
• Aprender a ser, se presentó como propuesta de la Comisión Faure en
el año 1972, en la búsqueda de un retorno al humanismo que se había
diluido con la importancia dada a la técnica.
• Aprender a convivir como pilar demandado por la educación del futuro,
empeño por el aprender a vivir en paz, con un profundo respeto a la
naturaleza, seguridad y vigencia de todos los derechos humanos.
De igual manera se requiere un docente denominado en el enfoque
andragógico como facilitador andragogo con características y funciones
especiales a fin de obtener los propósitos planteados en el aprendizaje de
sus participantes.
• Características del facilitador andragogo
El docente en la andragogía es considerado facilitador andragogo, ente
responsable, autogestor, comprometido consigo mismo, con sus
participantes y al proceso educativo que gestiona; entre las características
más relevantes se encuentran:
Facilitador andragogo encargado de orientar, ayudar, generar y
colaborar con el participante, a objeto de crearles conciencia y
autodeterminación para guiar su propio aprendizaje.
Proporcionar su experiencia como facilitador de los aprendizajes, a
fin de que sus estudiantes adultos organicen un comportamiento
independiente.
Co-planificador, co-administrador y co-evaluador de los
aprendizajes en vinculación con sus participantes, los cuales
tienen la capacidad autónoma de dirigir su proceso educativo,
actividades sociales y ergológicas a objeto de solucionar sus
necesidades y motivaciones dentro de su contexto de vida.

43
Estimulador de las potencialidades educativas y experticia de sus
participantes para generar competencias en la toma de decisiones
más acordes al proceso de aprendizaje.
Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje con sus
participantes.
Buscar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos
innovadores y actualizados para responder a las necesidades,
motivaciones e intereses de sus participantes de manera individual
y grupal.
El andragogo como sujeto y objeto involucrado en el proceso
andragógico, transfiere uni y multidireccionalidad, participación,
horizontalidad y sinergia en el acto didáctico en conjunto con sus
participantes.
La fundamentación epistemológica, psicológica, social y filosófica de
la andragogía permite establecer una praxiología educativa de carácter
democrática por la horizontalidad de la interacción y la forma de
participación, basada en una relación de cooperación y colaboración mutua
entre los actores de este proceso: facilitador andragogo y participantes,
integrantes en las diversas actividades de enseñanza y aprendizaje.
Es aquí donde el facilitador andragogo, el entorno educativo de
formación, capacitación y actualización consideran que ese participante
adulto que aprende, debe aprender a aprender, a desaprender y a
reaprender con la intención de evitar resistencias, dado que él es el único
responsable de su proceso de aprendizaje, es quién decide que aprende,
como aprende y cuando lo aprende de manera activa, interactiva y creativa.
Al considerar las características del docente y estudiante como adultos
en constante aprendizaje, comprometidos consigo mismo y con sus
semejantes, capaces de desenvolverse de la forma más apropiada como
entes sociales, culturales, competitivos y productivos basados en los

44
principios de horizontalidad y participación en un marco de educación
andragógica.
Principios de la Andragogía
Adam, consolida el pensamiento socioeducativo y crítico de la
andragogía determinado por los principios de horizontalidad y participación,
sustentado en la teoría sinérgica en el desarrollo de los programas
académicos presentes en su modelo andragógico, en el cual no se aplicaban
métodos de memorización, horarios y calendarios comunes, ni dictados de
materias simultáneas, entre otros aspectos.
Adam, define horizontalidad, “relación entre iguales, como una
relación compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia
logros y resultados exitosos” (p.15).
La horizontalidad andragógica, conforme a Adam, reúne dos
características fundamentales cualitativas y cuantitativas, las cuales están
presentes en el facilitador andragogo y participante adulto; en relación a las
cualitativas ambos poseen adultez y experiencias; las cuantitativas son
referidas a los diversos desgastes biológicos que los adultos soportan en
su condición física, como perdida visual, auditiva, problemas de salud y
otros, los cuales pueden ser causales de desmotivación para su aprendizaje.
La participación entendida, por Adam “como la acción de tomar
decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea
determinada”, (p. 18). Una vez que el participante adulto se involucra y
decide incursionar en el proceso de aprendizaje como sujeto activo de la
misma, comparte sus opiniones, aporta soluciones y confronta experiencias,
a fin de lograr metas individuales, colaborativas y cooperativas previamente

45
establecidas con sus facilitadores y grupo de estudio para el progreso del
entorno social donde vive e interactúa.
Horizontalidad y participación, principios básicos que facilitan a los
estudiantes adultos y facilitadores andragogos bajo un ambiente de
relaciones multiperceptivas ser corresponsables de compartir sus
experiencias y motivaciones en todos los órdenes del contexto de
aprendizaje a ser aplicado bajo un proceso sinérgico.
Teoría Sinérgica
Adam, desarrolla en Venezuela la teoría sinérgica fundamentada en
la organización del aprendizaje del adulto, originada por sus investigaciones
efectuadas a grupos de estudiantes de maestría en diferentes ciudades del
país; la aplicación de esta teoría dirigida al aprendizaje de las personas
adultas, trata de consolidar de manera holística el esfuerzo concentrado en
el objetivo del aprendizaje que éstos pretenden conseguir.
La teoría sinérgica de acuerdo a Adam, utiliza aspectos destacados
por Piaget y Ausubel, en relación a la participación voluntaria del adulto,
respeto mutuo, espíritu colaborativo, reflexión y acción en procesos cíclicos,
al descubrir el sentido práctico y significativo de lo que estos pretenden
conocer con reflexión crítica, dialéctica y autodirección.
En este sentido, la teoría sinérgica describe el proceso psicológico
visible en el acto de emprender, adquirir y fijar un conocimiento en la
memoria para su siguiente utilización; esta teoría expresa la actividad
psíquica centrada en la reacción unidireccionada, hacia una meta de
aprendizaje prioritario donde el adulto necesita de una acomodación tanto
física como mental de las reacciones psíquicas, afectivas y motoras

46
integradas a la conducta percepto-atentiva asociada a una situación de
aprendizaje determinada.
Todo esto origina mecanismos sinérgicos que jerarquizan la
estimulación exterior, captadas por los receptores, siempre y cuando estas
estimulaciones sean significativas a objeto de procesarla, seleccionarla y
ordenar el pensamiento crítico y dialógico acordes a factores motivacionales,
experienciales y profesionales.
El propósito es desarrollar respuestas críticas, reflexivas, creativas y
activas para enfrentar con acierto las necesidades personales, ambientales y
grupales de los adultos cuya finalidad es fortalecer las habilidades y
destrezas presentes en el proceso continuo de aprendizaje adaptado a su
ámbito de acción.
Méndez de Paraco y Adam de Guevara (2008), comentan que en el
campo androgógico:
… el sujeto del aprendizaje es el adulto, caracterizado por una
conciencia lógica, dialéctica y abstracta, predomino de fluidez a
cristalización en sus procesos mentales superiores y una
tendencia progresiva de memoria a olvido. En su desarrollo
intelectual se registran los estadios de logro, responsabilidad y
ejecución. (p. 90)
Para estas autoras, el campo andragógico implica la oportunidad de
brindarle al adulto recursos cognitivos y metacognitivos que le faciliten la
comprensión de los condicionantes sociales al aportar elementos teóricos y
prácticos que potencien el descubrimiento, autoaprendizaje,
autoconocimiento y refuercen el sentido competitivo social, cultural, educativo
y tecnológico de ese adulto que aprende.
Adam de Guevara y Villarini (2009), afirman que: “el hecho
andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación del

47
adulto… proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr
sus capacidades de autodeterminación”, (p.103).
Estos investigadores consideran que el desarrollo personal y
profesional del hombre en su fase adulta hace posible la conexión hacia un
horizonte de valores directamente conectados a su realidad biopsicosocial y
ergológica, en perspectiva de una educación permanente con miras de
promover su bienestar educativo, desarrollo productivo, sinérgico,
competitivo y económico como factores determinantes del hecho
andragógico en cualquier ambiente de aprendizaje en que se produzca dicha
interacción.
Donde las capacidades y acciones autodeterminadas del adulto con su
propio aprendizaje deben estar libres de cualquier interferencia interna o
externa para poder efectuar toma de decisiones en función de la calidad de
vida que éste se proponga de manera autónoma, autorealizable y consciente
con eficacia personal; hacia un pensamiento crítico y autoreflexivo
generados por las diversas competencias de índole cognitiva, afectiva y
tecnológica.
Modelo andragógico de Sebastían Díaz (1995).
En las ciencias de la educación la andragogía constituye un ámbito de
investigación que busca concretar el acto educativo en la formación efectiva
de sus participantes adultos a objeto de insertarlo a otras áreas de
conocimiento; para Díaz el acto educativo en el adulto se hace mas
realizable e identificable con la intensión de que éste sea más real y
evidente en la continuidad de su proceso de aprendizaje.
Es por ello que la andragogía según la posición de Díaz, se convierte
en una disciplina que es al mismo tiempo ciencia y arte; ciencia al tratar

48
aspectos históricos, filosóficos y organizacionales que forman parte de la
educación del adulto, de igual manera es considerada arte, efectuada en
una práctica social, donde se evidencian actividades educativas planificadas
y organizadas primordialmente para ese adulto en situación de aprendizaje.
A partir de lo antes expuesto, Díaz propone un modelo andragógico,
definido: “… combinación de recursos humanos y materiales con miras a
favorecer el aprendizaje del adulto” (p. 61); cimentado en el aprendiz-
adulto cuyo crecimiento, bienestar y formación educativa permitan establecer
las pautas que favorezcan su situación dinámica en el proceso de
aprendizaje.
Para llevar a cabo este modelo, Díaz seleccionó de especialistas
como: Verner, Freire, Knowles y Adam inspirados en la educación de
adultos algunas características y pautas necesarias que se diseñan como
indicadores para el aprendizaje del adulto en su modelo, tal como se
detallan:
• Respeto a la persona adulta en relación a su ritmo de trabajo,
intereses, motivaciones y necesidades.
• Valorizar el ambiente académico y sus recursos como elementos
relevantes.
• Ajustar los recursos de la organización a las necesidades de ese
adulto y viceversa.
• Participación efectiva del aprendiz adulto en conjunto con el grupo
de aprendices adultos en todas las etapas de toma de decisión.
• Necesidad de modificar los roles del aprendiz adulto en una
situación de cambio permanente.

49
Estos indicadores son algunos de los elementos teóricos resumidos
de las investigaciones consultadas por Díaz que sirvieron de guía para
orientar su modelo y los respectivos componentes:
• Aprendiz- adulto: principal objeto y sujeto del proceso de aprendizaje
andragógico; el cual tiene el derecho primordial de participar
activamente en todas las fases y etapas de su aprendizaje a nivel
del ser y del hacer; con el apoyo de sus experiencias, vivencias,
motivaciones y conocimientos previos.
• Educador: llamado andragogo, persona competente en el campo del
aprendizaje a efectuarse, ejerce junto a sus estudiantes adultos un
proceso permanente de aprendizaje participativo y colaborativo; como
persona experta puede desempeñar diversos roles: asesor,
transmisor de información, facilitador, agente de cambio, organizador
de actividades educativas, líder democrático y participativo, agente de
enlace, conductor y mediador de interacciones interpersonales, otros.
• Grupo: entidad dinámica y talento valioso por la diversidad de
personas adultas que reunidas conforman un conjunto de recursos
colectivos, vinculados muchas veces por afinidades reales a través de
experiencias pasadas, previas y prospectivas.
Todo aprendiz-adulto incorporado en un grupo posee su cuota de
responsabilidad, tienden a estructurarse y organizarse a objeto de
fortalecer, compartir, enriquecer e intercambiar aprendizajes de
diversa índole en busca de estabilidad e interacción que aseguren
una transacción dinámica y colaborativa.
No hay grupo sin interacción, sólo un sinnúmero de personas,
sin sentido, ni dirección, ni propósito; Díaz, distingue que un grupo de
aprendices adultos deben reconocer sus diferencias individuales y
ser orientados por un educador andragogo, a fin de presenciar una

50
concreción de esfuerzos favorables hacia un enfoque heurístico de
los aprendizajes a conseguir.
• Ambiente: para el logro de un ambiente académico acorde al aprendiz-
adulto en vinculación con su educador andragogo, se requiere tomar
en cuenta tres categorías de ambientes:
El ambiente inmediato creado para realizar el aprendizaje.
Ambiente educativo a través de los servicios, recursos
humanos y materiales.
Las instituciones sociales y sus reagrupaciones.
Nuttin (1982), elaboró un modelo explicativo conocido como fórmula
de la acción motivada, el primer elemento que compone esta fórmula es la
interacción: individuo (I) – ambiente (A). “Tanto el individuo, como el
ambiente figuran en ella, el uno en función del otro; el individuo como sujeto
de acción y el ambiente en cuanto es percibido y concebido por el sujeto”.
(p. 48).
Por lo tanto la construcción sujeto-ambiente es una atracción
dinámica donde el objeto impulsa al sujeto adulto hacia una vinculación
sinérgica de acción personal con su ambiente de aprendizaje.
La organización e interrelación de estos componentes con su
respectivo ambiente aunados a los espacios físicos y herramientas
tecnológicas, permiten la creación de un entorno socio-emotivo y
tecnológico con la intención de facilitar y hacer propio el aprendizaje del
adulto en su contexto académico.

51
Competencias TIC
Hoy día existe una paradoja epistemológica en el empleo del término
competencia el cual es aplicado en todos los ámbitos: sociales, económicos,
laborales, políticos y educativos; su debate discursivo y argumentativo
genera controversias sobre su conceptualización y aplicación en cuanto a la
complejidad de su tendencia en los actuales momentos; sobre todo en la
docencia universitaria, específicamente en las competencias que deben
poseer los docentes y al rol a ejecutar en los procesos formativos de sus
estudiantes.
Con esto se pretende que en lugar de efectuar una formación basada
en conocimiento sean orientadas hacia una formación basada en
competencias, que les provean habilidades y destrezas para su
desenvolvimiento profesional a lo largo de toda su vida, acordes a las
demandas del contexto social y productivo originado por las tecnologías de la
información y comunicación (TIC).
Para comprender la complejidad del concepto competencias TIC, la
investigadora realizará un recorrido teórico, primero con el vocablo
competencias y luego por el término TIC, a objeto de entender las diversas
teorías generadas en estos conceptos y sus respectivos aportes, para luego
unirlos y comprender el significado de las competencias TIC derivado de su
integración y relación a la docencia universitaria.
Competencias
En la filosofía griega, el vocablo competencia proviene de agon y
agonistes para aludir aquellas personas capacitadas en vencer y conquistar
en competencias olímpicas el máximo triunfo; los griegos de la época de
Homero y Hesíodo, hasta el siglo IV a.C., conversaban sobre el areté como

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