Trabajo de fin de máster que llevé a cabo en 2008. En él, se dan pistas de posibles estudios sobre la imagen y la comprensión lectora que he desarrollado después y que dio pie a mi doctorado.
2. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página2
3. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página3
ÍNDICE
PARTE 1ª
COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA: En busca de la
imagen pedagógica, objetivos de la investigación 3
PARTE 2ª
CAPT. 1: THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK: La comprensión, una
Habilidad General Cognitiva 7
CAPT. 2: REFORMULACIÓN DE THE STRUCTURE BUILDING
FRAMEWORK: El Cognitivismo social 20
PARTE 3ª
METODOLOGÍA 41
ANÁLISIS DE DATOS 45
PARTE 4ª
CONCLUSIONES 52
I. LECTURA AUDIOVISUAL 52
II. PROBLEMAS 54
III. CÓMIC Y FUTURO 56
BIBLIOGRAFÍA 60
ANEXO 2: TRANSCRIPCIONES 62
4. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página4
PARTE 1ª
COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA:
En busca de la imagen pedagógica,
objetivos de la investigación
“Hoy la representación visual no sólo invade el
universo de lo cotidiano sino que constituye cada vez
más intensamente un ámbito privilegiado de relación
del sujeto con el mundo: las grandes fotografías
publicitarias conforman cada vez más rotundamente el
paisaje de las ciudades y de los campos, y, sobre todo,
la televisión constituye para el ciudadano medio una
forma masiva de contacto perceptivo- fuertemente
mediado, evidentemente- con el mundo.”
Jesus González, El discurso televisivo: espectáculo de la posmodernidad, 1999.
Hoy en día vivimos en una sociedad basada en la imagen, con raíces telemáticas, y
creo que es deber de todo pedagogo el acercarse, o por lo menos intentarlo, a las
coordenadas culturales con las que los estudiantes están más familiarizados.
La televisión, los ordenadores y las consolas de videojuegos, son aparatos
electrónicos que muchos estudiantes utilizan a diario. De hecho, la misma disposición de los
hogares les lleva a ello, obsérvese en las imágenes siguientes como la disposición de los
muebles de la casa está condicionada por la posición que ocupa la televisión.
5. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página5
Fig. 1
Fig. 21
1 Ambas imágenes proceden de González, 1999: 100-101.
6. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página6
En la fig. 1, vemos la disposición de los muebles de hogar antes de la llegada de la
televisión, y en la fig. 2, la típica disposición actual.
La educación audiovisual pugna por insertarse dentro del ámbito educativo, con
Cataluña como pionera, con mucha más importancia de la que se le ha dado hasta el
momento. Se impone pues, una revisión del á educativo audiovisual, de sus coordenadas
científicas y de sus aplicaciones. Dentro de este ámbito, se inserta este trabajo de
investigación; se me plantean numerosas cuestiones, pero, siendo realista, este trabajo es
demasiado limitado, y necesitaría una investigación más exhaustiva y prolongada en el
tiempo para darles respuesta. Es por esto, que sólo me fijaré en pequeños aspectos para
intentar ver por una parte si es posible utilizar los medios audiovisuales, la lectura de
imágenes, como herramienta pedagógica de base y no solamente de apoyo, y en un área que
no es la que tradicionalmente se le asigna, que suele ser el de plástica; y por otro lado,
observaré la interacción de los estudiantes ante los materiales que les presentaré para ver cuál
les son más amenos y cercanos; y si es posible, observar la comprensión del tema a explicar a
través de los medios utilizados junto con mi mediación.
La estructura que he adoptado es la de la división por partes, así, aparecen cuatro
partes; esta misma; la segunda que es el marco teórico y la tercera que es la metodología
seguida del análisis de datos y por último la conclusión con un esbozo de perspectiva de
futuro. Al final, hay una serie de anexos divididos en cinco; el primero son los vídeos de la
recogida de datos, el segundo son las transcripciones de esos vídeos, el tercero son las
redacciones en imagen de los niños, el cuarto son los materiales que se utilizaron para el
experimento y, finalmente, el quinto es un experimento que se realizó anteriormente y que
sirvió de base para este trabajo. Al haber mucha información audiovisual, Artur y yo
convenimos que sólo las partes primera, segunda, tercera y cuarta, junto con las
transcripciones irían en papel, mientras que, el resto iría en un dvd. Para evitar problemas de
7. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página7
compatibilidad, el formato elegido para los vídeos es de extensión wmv, que es el genérico
del Windows Media Player, pero si el lector tuviera problema con alguno de ellos que no
dude en ponerse en contacto conmigo y le puedo convertir el video a cualquier otro formato.
El único problema de wmv, es que está muy comprimido, y la calidad de la imagen no es la
ideal, pero prefiero sacrificar algo de nitidez por globalidad y funcionalidad.
En el anexo 5 también hay documentos de texto, pero al ser un experimento a parte
de este trabajo no lo incluyo en el texto para no extenderme demasiado.
8. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página8
PARTE 2ª
CAPÍTULO I
THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK:
La comprensión, una Habilidad General Cognitiva
“I have adopted the view that many of the processes
and mechanisms involved in language comprehension
are general cognitive processes and mechanisms”
Ann M. Gernsbacher, Two decades of structure building, 1997.
El primer capítulo de este trabajo está basado en las investigaciones de la profesora
Ann Morton Gernsbacher, y se podría sintetizar en una idea: en la comprensión del lenguaje
actúan una serie de procesos y mecanismos que realmente son procesos y mecanismos
cognitivos, y abarcan la compresión de información escrita, oral y visual. La profesora
argumenta que: “Para que el ser humano comprenda tiene que llevar a cabo una serie de
mecanismos que implican la creación de representaciones mentales coherentes o estructuras”
(Gernsbacher, 1997: 266). Estos mecanismos y estructuras son los que intentaré explicar en
este capítulo. No he encontrado referencias del trabajo de esta profesora en español, así que
la terminología que utilizaré quizás no sea la traducción más apropiada, es simplemente, una
propuesta terminológica que con gusto cambiaré en caso de existir otra más apropiada; iré
indicando en anotaciones a pie de página los términos utilizados en su versión original.
9. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página9
THE STRUCTURE BUILDING FRAMEWORK
Según “The Structure Building Framework”, de ahora en adelante SBF, la
compresión humana se basa en la formación de estructuras mentales. En ese proceso
podemos encontrar al menos tres componentes. El primero, lo denominamos el
Establecimiento de las bases2
, EB de ahora en adelante, y no es más que la preparación, el
fundamento, las basas en la que se sostendrá la estructura; el Agente de la Compresión o
Comprendedor3
, a partir de ahora AC, utiliza la primera información que recibe para iniciar este
proceso. El segundo, es el Mapeo4
; si la información entrante es coherente con la que
tenemos en la estructura formada, esta se irá acumulando en capas y la aumentará. Por
último, el tercer proceso es el Desplazamiento5
, si la información que entra no es coherente
con la de la estructura, esta última será desplazada, y se iniciará la construcción de una nueva
subestructura.
Hasta aquí tenemos el resumen, este es el de la acción combinada de tres elementos
procesales, que intervienen en la compresión. Ahora, procedemos a analizarlos de manera
más extensa e intensa, por separado.
2 En terminología de Gernsbacher: Laying a foundation (Gernsbacher, 1995: 289).
3 O sea el individuo que comprende el texto. Agente de la comprensión no es un término mío, sino
que me lo sugirió Oriol Guasch.
4 En terminología de Gernsbacher:The mapping (Gernsbacher, 1995: 289)
5 The Shifting (Gernsbacher, 1995:289)
10. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página10
EL ESTABLECIMIENTO DE BASES
El primer proceso implicado en la compresión humana de textos es el EB, que lo
podríamos definir como los cimientos de la estructura. Pero, ¿qué forma la estructura? ¿Es
algo abstracto, concreto? ¿Está demostrado?
El ser humano desde que nace va acumulando información en su cerebro, esta
memoria se almacena en los nodos. La información que los AC reciben lo que hace es activar
estos nodos, estos son los bloques, los ladrillos, que forman las estructuras.
¿Cómo se puede demostrar esto? Un AC tarda más en leer la primera oración de un
párrafo que las oraciones que vienen después. También, tarda más en leer la primera oración
de cada episodio de una historia. En oraciones independientes, sin embargo, tarda más en
leer la primera palabra de cada oración, cuando de hecho, la misma palabra es leída más
lentamente al principio que después (Gernsbacher, 1997: 268); esto es debido a que está
construyendo las bases para su estructura. Es la demostración de que está actuando el EB.
Pero, los AC, no sólo forman estructuras para comprender textos escritos, también las
forman para comprender historietas o cómics sin palabras, o en una película de cine mudo;
los sujetos se toman más tiempo en comprender la primera imagen, secuencia, de cada
episodio. Finalmente, es aplicable al lenguaje oral, ya que los sujetos necesitan más tiempo
para identificar una palabra o un fonema cuando es al principio de una oración o frase.
Todo esto sugiere que
“Comprehenders use initial segments (words, sentences, and pictures) to lay foundations
for their mental representations of larger units (sentences, paragraphs, and story
spisodes)” (Gernsbacher, 1997: 268).
11. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página11
En definitiva, si el AC emplea más tiempo en comprender los primeros elementos de
un discurso, es porque está preparando la base para la estructura.
Otro elemento inherente a la compresión humana, estudiado también por la
profesora Gernsbacher, es la Ventaja de la Primera Mención, VPM a partir de ahora6
. Ha
sido estudiada en inglés, tanto hablado como escrito, en español y en lenguaje de signos
americano. Esta teoría dice, que el elemento que se menciona primero en una oración es más
accesible que el que se menciona en segundo lugar.7
Esto es debido a que los participantes de
una acción que se mencionan en primer lugar son los que forman las bases para la
información subsiguiente que se mapea en la estructura. Esto sucede tanto si la información
mencionada en primer lugar es el agente o el paciente semántico de una acción, un sujeto
sintáctico, o literalmente la palabra inicial de una oración.
EL MAPEO
Las estructuras se desarrollan a través del mapeo de la información entrante. Si la
información es coherente con la que forma las bases de la estructura, será mapeada, y se irá
acumulando por capas, a la vez nuevas subestructuras ser irán construyendo en la misma
dirección como si de apéndices se tratara. Pero, ¿por qué ocurre esto? De acuerdo con SBF,
las estructuras están formadas por nodos, y estos se activan con estímulos externos. La
activación inicial de los nodos de memoria forma la fundación de estructuras mentales. La
información que entra activa nodos de memoria que le son afines. Esta es la razón por la
cual la información coherente es más fácil de “mapear” en las estructuras que se desarrollan.
6 The advantage of First Mention (Gernsbacher, 1997: 273)
7 Por ejemplo, en Tina beat Lisa in the state tennis match (Gernsbacher, 1997: 273). Dada esta oración, si
preguntamos a un AC quién ganó el partido dirá sin dudar que Tina, pero si la pregunta es quién
perdió el partido tardará más en darnos la respuesta.
12. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página12
Pero, ¿qué es información coherente? Gernsbacher nos dice que para que los estímulos
entrantes se denominen coherentes han de poseer al menos una de estas cuatro fuentes:
1. Referencial. Si tenemos dos oraciones, la segunda se leerá más rápido si hace
referencia a algo dicho en la primera, no simplemente una palabra sino un concepto.
La coherencia referencial es frecuentemente señalada con pronombres8
.
2. Temporal . Oraciones que hacen referencia a un acto que se desarrolla durante el
mismo tiempo se leen más rápido, que si se refieren a actos que se dan en ejes
temporales diferentes9
.
3. Locacional. Oraciones que escriben hechos que se desarrollaron en el mismo espacio
se leen más rápido que si se refieren a ejes locacionales diferentes10
.
4. Continuidad causal. Las oraciones que tienen una continuidad causal, se leen más
rápido que las que no lo poseen. Todo AC, saca una conclusión causal de lo que está
comprendiendo, así si la información que recibe concuerda con esta conclusión se
comprende mucho mejor11
.
Siguiendo la teoría de SBF, tenemos que la información coherente es mapeada en
estructuras mentales previamente establecidas. Pero, ¿qué guía al AC en este proceso? Para
discernir si la información entrante es coherente o no, el AC utiliza varias indicaciones, que
se relacionan con la definición de coherencia dada anteriormente. Debe poseer coherencia,
correferencia o continuidad. Para que el AC distinga la información que posee estas
8Se lee más rápido, The beer was warm cuando sigue a otra oración como, We got some beer out of the trunk,
que cuando sigue a We checked the picnic supplies. (Gernsbacher, 1997: 269)
9 En un párrafo sobre una comida en un restaurante, la frase Ten minutes later se lee más rápida que
Ten days later (Gernsbacher, 1997: 270).
10 Si el narrador estaba dentro del salón, una oración que mantenga ese punto de vista, como: The door
openend and John come into the living room, se lee más rápida que una oración que cambie el punto de vista,
The door opened, and John went into the living room. (Gernsbacher, 1997: 270)
11 The nest day, Joey’s body was covered in bruises se lee más rápido si sigue a: Joey’s big brother punched him
again and again que si sigue a Joey went to a neighbor’s house to play. (Gernsbacher, 1997: 270).
13. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página13
indicaciones de la que no, necesita aprender a través de su experiencia con el mundo y con el
lenguaje.12
Otra forma de guía, es la denominada Anáfora Conceptual13
. Este concepto no es
más, que la influencia en los pronombres de la cantidad semántica sobre la gramatical. Se
utiliza en tres situaciones discursivas (Gernsbacher, 1997: 281):
1. Como referencia a múltiples objetos o hechos.14
2. Tipos genéricos.15
3. Sustantivos colectivos16
.
La anáfora conceptual se cumple inglés, tanto americano como británico, y en español.
Además de los dos mecanismos de guía citados, podemos encontrar también, que los AC
se basan en su conocimiento sobre las relaciones espaciales temporales y locacionales, para
que les guíe en el proceso del mapeo. Por ejemplo, si disponemos un texto donde el
protagonista tiene que andar un kilómetro para ir a comprar, y decimos al final que está cerca
de llegar, el AC infiere que deben quedar unos pocos metros para llegar al supermercado, ya
que sabe que un kilómetro está compuesto por metros, y hace una relación de mucho/poco,
en relación a 1000 metros. Este conocimiento, es el que le ayuda en el proceso del mapeo.
Por último, el conocimiento sobre las consecuencias emocionales de hechos facilita
también el proceso del mapeo.17
12 No puedo resistir la tentación de relacionar toda la parte que la profesora explica como coherencia
con la teoría sobre las inferencias para la comprensión (García, 2006: 69-99). Desarrollaré esta
relación en el siguiente capítulo.
13 This phenomenon is often called conceptual anaphora (…) since pronoun agreement is influenced by
conceptual rather than grammatical number (Onishi, 2002: 17). Por ejemplo, si tenemos una oración
que dice: Last night we went to hear a new jazz band, el AC leerá más rápido una oración como: They played
for nearly five hours que: It played for nearly five hours (Onishi, 2002: 17). Otro ejemplo, después de leer la
oración: I need a plate, un AC leerá más rápido: Where do you keep them? Que: Where do you keep it?
(Gernsbacher, 1997: 281)
14Would you get me a paper towel? They’re in the kitchen (Gernsbacher, 1997: 280).
15 My mother’s always bugging me to wear a dress. She thinks I look good in them, but I don’t.
(Gernsbacher, 1997: 280).
16 The substitute teacher begged the class to stop misbehaving. But they didn’t pay any attention to
her. (Gernsbacher, 1997: 280)
14. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página14
Así, ya hemos visto que el AC establece unas bases sobre las que estructura la
información coherente que recibe. Pero, ¿y si esta no es coherente? Pues que entra en juego
el tercer mecanismo: El Desplazamiento.
EL DESPLAZAMIENTO
Cuando la información que recibimos no es, o lo es menos, coherente con la que se
ha depositado en las estructuras anteriores, se desplaza esa estructura y se construye una
nueva subestructura. La entrada de información que indica cambio activa unos nodos de
memoria diferentes, estos son los que forman la nueva subestructura. Este proceso requiere
un tiempo mayor para comprender.
La tendencia de los individuos para desplazar y desarrollar nuevas subestructuras
depende de sus metas de compresión y motivación. Cuándo los individuos están menos
motivados a leer por el significado, tienen menos evidencias de ese desplazamiento
(Gernsbacher: 1997, 288).
Hasta ahora, hemos visto que los AC establecen las bases para la compresión, luego
mapean la información que entra en ellas si es coherente, desarrollando así las estructuras, y
si no lo es, desplazan esas estructuras y construyen nuevas subestructuras. También, hemos
comentado que los bloques o ladrillos para esas estructuras son los nodos de memoria,
vamos ahora a analizar con más detenimiento en qué consisten.
17 Si se le presenta al individuo un texto y él extrae una consecuencia emocional, pero el texto que le
sigue no encuentra esa consecuencia, le constará más leerlo. Por ejemplo: “One story stated that the
protagonist stole money from a store where his best friend worked and later learned that his friend
had been fired. Following each story, subjets read a target sentence that contained an emotion word,
with either matched the emotional state implied by the story (guilt) or mismatched that emotional
state” (Gernsbacher, 1997: 284)
15. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página15
LOS NODOS
Nos afirma la profesora Gernsbacher que: “The building blocks of these mental
structures are memory nodes. Memory nodes are activated by incoming stimuli”
(Gernsbacher, 1997: 267).
Así, tenemos que los nodos están formados por memoria, y son activables. Esta
activación hemos visto que se realiza si la información entrante es coherente. Los nodos se
agrupan y activan por sets, dando lugar a capas que cubren las bases de las estructuras.
Los nodos de memoria representan información guardada anteriormente en un
modo distribuido, como un diseño, plantilla, que se puede haber guardado representando el
significado de una palabra, una frase, una oración, o el significado de un pasaje. Cuando
estos nodos están activados la información que contienen está disponible para la
compresión; esta puede haberse aprendido años antes, como puede ser el aprendizaje del
sistema de pronombres durante la infancia, o simplemente unos momentos antes, tras leer
unas instrucciones, por ejemplo.
Cuando un set de nodos se activa transmite señales procesales para fijar o suprimir18
la activación de otros nodos. En otras palabras, el que los nodos de memoria se activen
responde a dos mecanismos
Podemos decir que un set de nodos de memoria está fijado, cuando la información
que representan es necesaria para la estructura; si por el contrario no la necesitamos entonces
diremos que esa información es suprimida.
El mecanismo de supresión, es fundamental para el correcto desarrollo de la
compresión ya que si no discrimináramos la información que recibimos, nos sería imposible
focalizar en nada19
.
18 Enhancement and Suppression (Gernsbacher, 1995: 267).
16. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página16
Estos mecanismos no son privativos de lenguaje, son mecanismos cognitivos
generales, y son cruciales para la correcta comprensión.
Cuando un individuo lee u oye por primera vez una palabra se activan una serie de
posibles significados, limitados por información lexical, semántica, sintáctica, y otras fuentes
de información subsiguientes. Finalmente, un significado se activa con mayor fuerza y se
incorpora a las estructuras mentales desarrollantes. El mecanismo que hace que se afiance
más un significado que otro es la Supresión, es por esto que es el más importante, sería una
especie de sintonización con el significado más apropiado. Un individuo descarta todos los
posibles significados que no son correctos. Cuando no descarta alguno, es que el contexto da
pie a mantener más de uno.
Los mecanismos de supresión y fijación se rigen por cuatro principios:
1. La supresión es un mecanismo que impide la activación.
2. Las señales de supresión y fijación son transmitidas como una función de la fuerza de
la activación de los nodos de memoria que ellos transmiten.
3. Supresión y fijación son mecanismos generales cognitivos.
4. Los dos mecanismos son disociables.
Retomando todo lo indicado hasta el momento, la compresión del ser humano se
basa en estructuras mentales, que se construyen a través de los nodos de memoria cuando
con activados por información entrante con la que coinciden por unos procesos cognitivos.
Si aplicamos todo lo dicho al ser humano defenderíamos que todo el mundo comprende
igual, pero no es así. Sabemos que hay diferencias entre la capacidad de compresión de los
individuos, veamos esto con más detalle.
19“For instance, Reading the letter string rows can activate the phonological sequence /roz/, wich can
activate the word rose (van Orden, 1987; van Orden, Johnston & Hale, 1988). But to correctly
understand a homophone (rows), comprehenders must suppress the homophone’s alternate forms
(rose). Comprehenders must also suppress information from other media. We read in the presence of
background noise, and we conduct conversation in the presence of visual stimuli. Comprehenders
often experience interference across media” (Gernsbacher, 1997: 271).
17. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página17
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN SBF
Los individuos adultos de nivel avanzado, con buenas capacidades de comprensión
del lenguaje escrito, tienen una capacidad muy similar para entender el lenguaje oral, es esta
una de las razones por la cual el SBF proclama que muchos de los procesos y mecanismos
implicados en la comprensión del lenguaje son procesos y mecanismos generales. Así, las
razones por las que los adultos difieren en sus habilidades de compresión no son específicas
del lenguaje, de hecho, los individuos difieren en sus capacidades para construir
representaciones mentales coherentes, sin importar la modalidad.
Es por esto, que lo más adecuado es denominar un marcador para representar su
cualificación a la hora de comprender. Es la Habilidad General de Compresión20
, a partir de
ahora HGC, un marcador que señala un acceso deficiente a la información comprendida
recientemente de textos oídos o leídos descubierto por C.A. Perfetti, y que Gernsbacher
extiende también a los visuales (Gernsbacher, 1990: 432). En general los AC tienen muy
poca disposición para recordar la información que han comprendido recientemente, y más
aún si es esta es superficial. En resumen, si un individuo está menos cualificado para leer o
entender un texto oral, también lo estará para comprender una presentación visual.
El HGC puede ser explicado por la tendencia de estos individuos a desplazar
estructuras demasiado frecuentemente, en vez de, mapear la información entrante en
estructuras o subestructuras; ellos construyen demasiadas nuevas subestructuras. Esto se
debe en gran medida a que su sistema de supresión es menos eficiente, la información que es
menos relevante o incluso inapropiada para la estructura que se está desarrollando, continúa
activada y, como no se puede mapear en ninguna estructura, se construyen nuevas
subestructuras. Extraemos de esta idea la conclusión de que alguien con menos habilidades
20 General Comprehension Skill (Gernsbacher, 1990: 432)
18. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página18
para comprender, es aquel que no sabe descartar los significados inapropiados de una palabra
en un contexto, por ejemplo.
Hasta ahora, hemos hablado sobre todo de la Supresión, pero que los individuos con
menos habilidades para comprender no supriman bien la información irrelevante, no
significa que no sean capaces de fijar información apropiada contextualizada, de hecho
pueden llegar a ser mejores que los que tienen más capacidad para la compresión. Esto
demuestra que hay una importante disociación entre los dos mecanismos. Por ejemplo, son
mucho menos capaces de suprimir los significados inapropiados de una palabra ambigua,
aunque son conscientes de lo que es relevante. (Gernsbacher, 1995: 303).
La profesora también investiga que los individuos menos habilidosos en la
compresión pierden más información superficial, da igual si es un texto oral, escrito o sin
estímulos verbales (Gernsbacher, 1985: 353). Esto lo relaciona con el excesivo
desplazamiento de estructuras que realizan los AC menos cualificados, y nos indica dos
causas.
La primera, es que estos AC tienen problemas para mapear la información
congruente en las estructuras, así en lugar de depositar nodos en la estructura que se está
desarrollando, deben desplazarla e iniciar una nueva con demasiada frecuencia. La segunda
causa posible que nos expone, es que quizás tienen dificultades procesando las señales,
fijando la información relevante mientras la superficial está siendo suprimida (Gernsbacher,
1985: 354).
19. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página19
CONCLUSIÓN
Para concluir este capítulo, he resumido la teoría cognitiva de Gernsbacher acerca de
esa capacidad general de comprensión que utilizamos. Esta concepción de la comprensión,
es aplicable a su vez a la enseñanza de segundas lenguas. Si el AC tiene una sola Capacidad
General Cognitiva, para comprender, eso implica que sea cual sea la lengua su comprensión
es la misma, ya que solamente cambia el código. Esta afirmación tan ligera, y a la vez tan
grave, expone una realidad si la aceptamos que el concepto de Transferencia habría de ser
sustituido por el de Acceso. Nos dice Catherine Walter:
“I propose that transfer is a misleading metaphor, and that it is better to speak of access to an
already existing, non-linguistic skill. This argument is based on Gernsbacher’s Structure
Building Framework” (Walter, 2007: 15)
Esta habilidad extralingüística depende de la Capacidad General de Comprensión de
cada individuo. Es complicado en una investigación tan reducida como la que estoy
concluyendo, establecer si se debe hablar de transferencia o de acceso, simplemente lo señalo
como punto de partida para investigaciones futuras; pero hay algo evidente, y es que si el
alumno tiene dificultades de comprensión dentro de su lengua materna, tendrá problemas al
aprender lenguas extranjeras, por lo que la labor del profesorado dentro de cualquier acto de
habla ha de ser solidaria para desarrollar sus capacidades cognitivas, ya que sin una adecuada
estructuración cognitiva es imposible que el estudiante avance. Lo más inteligente, en mi
opinión, en buscar la junción, la forma de utilizar el concepto del acceso junto al de
transferencia. Es evidente, que al hablar otra lengua no utilizamos unos procesos cognitivos
diferentes a los que utilizamos en la lengua materna, pero también lo es que debería
diferenciarse entre procesos cognitivos y habilidades cognitivas aprendidas. Esta última idea
no voy a desarrollarla en la tesina, pero quería que estuviera presente, aunque sólo sea una
20. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página20
pequeña pincelada, para que se pueda tener una perspectiva más global de lo que esta teoría
cognitiva representa.
Finalmente, concluyendo con este capítulo, en el artículo “The Structure-Building
Framework: What It is, What it might also be, and why” (Gernsbacher, 1995), la profesora se
pregunta sí estos procesos y mecanismos cognitivos, que hemos estado desarrollando a lo
largo de todo esta sección, están bajo el control de los AC y escribe:
“Whether these cognitive processes and mechanisms are automatic or under
comprehenders’ control is an empirical question, with a theoretically and
practically important answer. If any of these structure building processes or
mechanisms are under comprehenders’ control, they are amenable to training. For
example, if highly skilled comprehenders’ greater skill at suppressing irrelevant
information is under their control, then this skill might be taught to less-skilled
comprehenders.” (Gernsbacher, 1995: 295)
La profesora lanza la pregunta pero no la responde. Es aquí dónde está la clave para
avanzar en esta teoría y en sus aplicaciones para la docencia. ¿Cómo podemos enseñar a los
alumnos a comprender? Creo que es necesaria la reformulación de la teoría, para dar
respuesta a esta pregunta e intentar construirla dentro de un contexto más educativo, que
proponga cómo pueden los individuos progresar y desarrollar su comprensión. Y eso será lo
que intentaré hacer en el siguiente capítulo.
21. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página21
Capítulo 2
REFORMULACIÓN DE THE STRUCTURE BUILDING
FRAMEWORK:
El Cognitivismo Social.
“Siempre estamos envueltos estáticamente en
relaciones esféricas, aunque por razones profundas
específicamente culturales hayamos aprendido a
ignorarlas, a pensar y a discutir dejándolas al
margen”
Peter Sloterdijk, Esferas I.
En el presente capítulo intentaré por un lado hacer una reformulación de la teoría del
SBF, y por otro una propuesta de desarrollo cognitivo.
Tomando la teoría de la profesora Gernsbacher de base, utilizaremos la misma
terminología e iremos ampliando y completando los conceptos que creamos susceptibles de
cambio. Comparto la idea de que la comprensión humana se basa en una serie de
mecanismos cognitivos generales, pero me parece que para que se puedan mejorar, adiestrar,
necesitan de la acción social, junto a la a del mediador-profesor. Esto casi puede ser una
contradicción en términos “cognitivo” y “social”, pero utilizando a Vigotsky, Piaget, y otros
autores intentaremos asociarlo lo máximo posible para intentar dar respuesta a la pregunta
que la profesora dejó en el aire y que sirvió de colofón para el capítulo anterior de sí los
mecanismos cognitivos implicados en la comprensión están bajo el control de los AC y de si
son sensibles a la instrucción.
Antes de empezar a formular la teoría, es posible que si el lector está familiarizado
con las enseñanzas de Vigotsky, se extrañe de que en un trabajo de investigación sobre
medios audiovisuales y educación, se le cite, ya que el mismo escribió:
22. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página22
“La exigencia de lo gráfico [visual] en toda la enseñanza, como expresión suprema de esa
pedagogía de la facilitación, revela mejor que nada todos sus lados débiles. El reino visual
implica ante todo la eliminación de cualquier dificultad de pensamiento para el niño.
Demanda que todo lo que se brinde al niño le sea brindado, primero, en la experiencia
personal y, segundo, en una forma tan accesible, directa y fácil que no le quede nada
acerca de lo que pueda dudar, ni nada por inferir, sino sólo mirar y tocar” (Vigotsky,
2001: 270)
Incluso dice el traductor del libro el Dr. Guillermo Blanck en la nota 17:
“Estas afirmación de Vigotski son plenamente vigentes para fundamentar, en las
discusiones de hoy día, porqué es ominoso el desplazamiento de la cultura letrada por la
audiovisual, en general. Y, particularmente en la educación, en nuestra opinión, la cultura
letrada debe ser la base de la misma y el material visual debe ser un complemento
auxiliar, contra la tendencia posmoderna dominante en la actualidad. Cf. G. Blanck,
“Cultura y procesos cognitivos: Una mirada vigotskiana a las relaciones entre la
alfabetización, la escuela, la mente y la conducta”, Propuesta Educativa (FLACSO), nº 11
(1994), pp. 39-42.” (Vigotsky, 2001: 281).
Evidentemente, la clave está en la palabra “facilitación” y es que la comprensión de
imágenes discurre por los mismos caminos cognitivos que la comprensión textual, así que el
adiestramiento visual no es necesariamente fácil. Valga como ejemplo para esta afirmación, el
vídeo que añado en el anexo 1.V en que hice un pequeño experimento con un cómic sin
palabras.21
Entregué el libro a dos estudiantes de primero de la E.S.O., y trascurrida una
semana acudí de nuevo al centro para grabar sus impresiones. Para mis investigaciones, era
muy interesante poder manejar un material de este tipo ya que era la primera vez que podía
operar con un cómic sin palabras que de una manera tan cinematográfica era capaz de
elaborar un historia compleja, con varios niveles de narración, historias entrelazadas, etc.
empleando una mezcla de técnicas gráficas.
21 El cómic es Emigrantes, de Shaun Tan.
23. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página23
A la hora de la grabación, se elaboró una sencilla entrevista abierta con estas
preguntas:
1. ¿Qué te parece?
2. ¿Qué es lo que más te gusta?
3. ¿Qué no has entendido?
4. ¿Quién es tu personaje favorito? ¿Por qué?
5. ¿Crees que hay algún problema hoy en día relacionado con lo que se habla en el
cómic?
Como respuesta a la primera pregunta, a los dos niños les gustó el tipo de dibujo, aunque
el que no tuviera palabras era un problema que dificultaba su comprensión. El primer niño
me comentó que lo que más le costaba entender eran las ilustraciones grandes, pero observé
que su lectura de todas formas era muy precaria, tenía sólo una lectura superficial, y su
Capacidad General de Comprensión era muy baja. Toda la problemática social de la
emigración, problemas con la nueva lengua, adaptación al medio, etc., que refleja el cómic,
sencillamente, no la entendió. Es significativo que a la pregunta de “¿Qué es un emigrante?”
me respondió “Un señor que pide por la calle”.
La lectura de la niña fue mucho más concisa, creaba inferencias, abstraía las ideas
principales del libro, y sus recuerdos de la novela gráfica iban más allá de un experimento
que realizamos en clase22
, pero al final de la entrevista me comentó que le había costado
entenderlo y que se lo había tenido que leer como diez veces.
Queda evidenciado, con este pequeño experimento, que aunque la imagen pueda
facilitar la comprensión de un concepto, no significa que sea fácil. No busco, ni mucho
22
Haré referencia a esta prueba más tarde.
24. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página24
menos, afirmar que es posible enseñar sin emplear textos escritos, ni que lo audiovisual deba
tener más preponderancia educativa.
Está comúnmente aceptado, que una imagen puede ayudar a dilucidar el contenido
de un pasaje complicado, dice García Madruga refiriéndose a este papel de la imagen:
“Las representaciones gráficas, por tanto, son necesarias cuando la construcción del
modelo situacional resulta particularmente difícil debido a la complejidad y características
de los contenidos –referencia específica a contenidos espaciales, representación de
relaciones complejas, presentación de datos, etc.-; asimismo, pueden ser muy útiles para
ilustrar algún aspecto clave de los mismos” (García, 2006: 191)
Esto es algo que no tiene discusión, pero yo quiero ir algo más allá, simplemente,
quiero demostrar, o más bien, esbozar, dada la brevedad del trabajo, la importancia de lo
audiovisual dentro de la enseñanza; más concretamente, en la necesidad del adiestramiento
en la comprensión de la imagen para que de forma dual se pueda adiestrar al individuo en el
conocimiento media, y así, a la vez, potenciar las capacidades cognitivas implicadas en la
comprensión. Es una labor colaborativa, más que inquisitiva.
Como ejemplo, de labor colaborativa de la imagen con el texto se puede aludir al
experimento que llevaron a cabo a principios de los años 70 Bransford y Johnson.
Expusieron a ocho grupos de individuos al siguiente pasaje:
“If the balloons popped, the sound wouldn't be able to carry since everything would be
too far away from the correct floor. A closed window would also prevent the sound
from carrying, since most buildings tend to be well insulated. Since the whole operation
depends on a steady flow of electricity, a break in the middle of the wire would also
cause problems. Of course, the fellow could shout, but the human voice is not loud
enough to carry that far. An additional problem is that a string could break on the
instrument. Then there could be no accompaniment to the message. It is clear that the
best situation would involve less distance. Then there would be fewer potential
problems. With face to face contact, the least number of things could go wrong.”
(Bransford, 719: 1973)
25. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página25
Cinco de ellos vieron la siguiente imagen a la vez que leían el texto, y los restantes
grupos la vieron después:
Fig. 323
Evidentemente, los que tenían el párrafo contextualizado con la imagen pudieron
comprenderlo con más facilidad que los que la vieron después. Pero, claro está, esta es una
imagen sencilla, ante un mundo dominado por los medios audiovisuales, se impone un
adiestramiento en su lectura. Dice Vigotsky que “el dibujo no es más que un lenguaje gráfico
que surge a partir del lenguaje verbal” (Vigotsky, 2006: 169), si aceptamos esta afirmación,
también podemos aceptar que el lenguaje verbal puede surgir del gráfico, si hablamos de su
comprensión, ya que, como estamos defendiendo, es una sola capacidad de comprensión.
Anteriormente he defendido esta idea y quiero seguir ampliándola a lo.
23
Imagen
extraída
de
Bransford,
1972:
718.
26. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página26
SBF bajo lupa…
El proceso de lectura, es un proceso cognitivo complejo. Hay muchos elementos que
se entrecruzan y que hacen que sea difícil formular una teoría que en pocas palabras recoja
todos los procesos y habilidades implicadas en él. En palabras del profesor García Madruga:
“Estos procesos cognitivos consisten en la aplicación a la lecto-escritura de unas
capacidades generales características del sistema cognitivo humano, no son algo
específico diseñado ex profeso –por una mente divina o la evolución de la <<madre
naturaleza>>- para el logro de la comprensión entre los seres humanos a través de la
escritura. Estas capacidades son las mismas que se utilizan en la percepción o la
resolución de problemas, y permiten crear representaciones isomórficas del ambiente o
los acontecimientos reales, lo que facilita que se pueda operar libremente sobre ellas.
Cuando comprendemos un texto estamos aplicando el mismo sistema cognitivo que nos
permite evaluar, comprender y actuar en una situación ambiental compleja, de tipo no
lingüístico, como aquéllas relacionadas con la supervivencia –entre las que nuestra
especie ha demostrado sus mejores habilidades durante los últimos milenios.” (García,
2006: 43)
Lo que nos está diciendo aquí el profesor, conecta con la idea de Penrose de que
ciertos parámetros del conocimiento humano residen en el mundo de las ideas de Platón, y
que de alguna manera lo que aprendemos es a “acceder” a ellos. Y estos conocimientos, no
son privativos ni del lenguaje, ni de las matemáticas. El pone la siguiente imagen como
ejemplo:
27. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página27
Fig. 424
Es evidente, que el matemático es el que peor parado saldrá de la situación ya que el
tigre se lo va a comer, mientras que sus compañeros de tribu están cazando, utilizando la
agricultura, etc. Incluso Penrose añade un guiño de una bombilla como idea en uno de los
cazadores. Dice a pie de imagen:
“Para nuestros ancestros remotos, una capacidad específica para hacer matemáticas
sofisticadas difícilmente pude haber sido una ventaja selectiva, pero sí pudo haberlo sido
perfectamente una capacidad general para comprender.” (Penrose, 2006: 93)
Quiero defender, con estos ejemplos la idea de la comprensión como habilidad
general cognitiva. Asimismo me gustaría aclarar, para el resto de la investigación, que cuando
me refiero a texto lo hago de manera amplia, refiriéndome tanto al escrito como al gráfico.
Retomando la idea, la lectura y por ende, la comprensión, es un proceso cognitivo
grave, complicado, y que requiere mucho trabajo analístico para poder dilucidar su
funcionamiento, intentaré dar algunas respuestas utilizando el esquema de la profesora
24 Referencia de la imagen, Penrose, 2006: 93.
28. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página28
Gernsbacher sobre la comprensión, con el apoyo de otros textos cognitivos y de otras
corrientes psicológicas.
Coincidiendo con la profesora Gernsbacher creo que hay un primer momento que es
el EB, en el que se prepara los cimientos para las estructuras que estarán implicadas en la
comprensión. El segundo proceso, el mapeo, deposita la información entrante en los
cimientos formados para ir construyendo estructuras, por capas, a la sazón de un papel
maché. Si la información que entra es coherente con la que se ha depositado ya en
estructuras anteriores se mapea, si por el contrario no lo es esa estructura se desplaza para
construir una nueva. Los elementos bases para estas construcciones son los nodos de
memoria, y los mecanismos encargados de la selección de la información son la supresión y
la fijación
PDP: Procesamiento Distribuido en Paralelo
El primer problema que me he encontrado al aplicar la teoría del SBF, es que me
parece un poco cuadrada. Si el AC ya ha construido una estructura de comprensión de una
imagen, por ejemplo, no debería tener problemas en leerla; pero, sin embargo, en la práctica,
hay veces en que mientras el lector está leyendo en voz alta lo que ve y a la vez está
pensando, o comprendiendo, información que hay más adelante; encontramos vacilaciones,
episodios en blanco, etc. Ya que es posible que lo que está leyendo más adelante no
concuerde con la información que tiene en la estructura que está verbalizando. Este proceso
puede producir interferencias o vacilaciones. Para intentar dar una explicación a este caso,
29. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página29
desde mi punto de vista, tendría que hacerse utilizando el concepto del “Procedimiento
Distribuido en Paralelo”25
:
“(…) durante la lectura, los diversos procesos implicados están limitados por los recursos
cognitivos de la memoria operativa del lector; asimismo, el principio de inmediatez en la
comprensión –la tendencia a lograr una interpretación del texto tan rápido como sea
posible- se realiza merced a la actuación en paralelo, al mismo tiempo, de cada uno de los
procesos subyacentes” (García, 2006: 73)
Así, mientras el AC está comprendiendo una información que se encuentra más
adelante, a la vez está verbalizando lo que ha comprendido de la información inmediata. Es
más, sin esa “paralelidad” de los sistemas, el tiempo de comprensión sería mucho mayor, y
faltaría al “Principio de inmediatez”:
“El carácter interactivo de la lectura queda puesto de manifiesto por el llamado
Principio de inmediatez de la comprensión (Just y Carpenter, 1987). Según este
principio, el sistema cognitivo humano actúa con el propósito de lograr, tan rápido como
sea posible, una interpretación coherente de la entrada sensorial.” (García, 2006: 52-53)
En resumen, coincido totalmente con el sistema creado por la profesora
Gernsbacher, pero creo que este se lleva a cabo de manera paralela a otros procesos, que
pueden ser los mismos o de naturaleza diferente.
Los nodos
El AC construye las estructuras mentales utilizando como elementos de construcción
a los nodos. Según Gernsbacher, estos contienen información que ha ido adquiriendo el
individuo desde su nacimiento, se agrupan en sets y se fijan a la estructura cuando se activan
25 “La palabra <<paralelo>> en la expresión <<procesamiento distribuido en paralelo>> intenta
explicar que, como un principio básico del diseño arquitectónico, el procesamiento se realiza, hasta
donde sea posible, en paralelo. Más que algoritmos en serie, se utilizan algoritmos en paralelo. No
obstante, al mismo tiempo, la palabra <<distribuido>> trae el componente serial a los sistemas
PDP. “ (Rumelhart, 1992: 281).
30. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página30
por medio de estímulos exteriores. Pero, ¿cómo se va almacenando la información en esos
nodos? ¿Qué tipo de información se almacena? Según Gernsbacher, no se discrimina en la
información que se almacena, hay desde conocimiento del mundo a sintaxis lingüística. No
deja claro cómo llega ahí la información y si hay alguna manera de enriquecerla.
Creo que es imposible pensar, que esa información almacenada no tiene un alto
contenido histórico, cultural y social. Los sets de nodos que posee un niño que procede de
Banjul, Gambia, son radicalmente diferentes a los que pueda tener un niño que haya nacido
en Madrid. Hay un elemento, a mi parecer, radicalmente importante y es el de “Herencia
social” de Vigotsky:
“El hombre aprovecha la experiencia de [generación anteriores] no sólo en la escala en
que está fijada y se transmite por la herencia física. Todos nosotros empleamos en la
ciencia, en la cultura y en la vida la enorme cantidad de experiencia acumulada por las
generaciones precedentes y que no son transmisibles por la herencia biológica. En otras
palabras, a diferencia de los animales, en el hombre existe una historia y esta experiencia
histórica, esta herencia no física, esta herencia social, lo distingue del animal” (Vigotsky,
2001: 92)
En definitiva, no nos podemos desligar de nuestras raíces y de su influencia en
nuestro conocimiento.
En el momento, de la incorporación de conocimientos a los nodos es uno de los
momentos en los que se puede influir pedagógicamente. Si la instrucción que reciba el
estudiante es rica, variada y correcta, en el futuro su comprensión será mucho más eficaz, y
los procesos cognitivos mucho más rápidos y certeros. Hay pues aquí una gran labor de
mediación que debe de ser llevada a cabo por el profesor.
Además del enriquecimiento de los nodos para la comprensión, hay que tener en
cuenta otro factor: el de la creación. Aunque recurriremos a él más adelante, si enriquecemos
31. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página31
los nodos de los estudiantes en vista a enriquecer su “imaginación”26
también favoreceremos
el correcto desarrollo de esos procesos cognitivos.
El segundo elemento a tener en cuenta, también de mano de Vigotsky, es el de Zona
de Desarrollo Próximo:
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 2006: 133)
Aunque volveré más adelante sobre este mismo concepto, lo anticipo aquí como
primer uso que se le puede dar a esta teoría, a la hora de la adquisición de “conocimientos
previos” a la comprensión, el profesor y los compañeros juegan un papel fundamental, ya
que toda la información que es absorbida por el estudiante será a la que recurrirá para
comprender los textos, esto es en resumen el uso de los nodos.
Para completar esta sección, me parece muy interesante la selección de
conocimientos previos que se utilizan según García Madruga en la comprensión de un texto:
26
“La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la
variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que
erige sus edificios la fantasía. Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material
del que dispone esa imaginación” (Vigotsky, 2007: 17)
1. Conocimientos lingüísticos de diversos tipos que incluyen los conocimientos
fonológicos, gramaticales y semánticos del lenguaje oral, así como los
conocimientos de la representación gráfica del lenguaje oral mediante la escritura,
adquiridos tras largos años de aprendizaje en la escuela.
2. Conocimientos generales sobre el mundo, entre los que se incluyen los relacionados con
las metas e intenciones humanas que son necesarios para entender cualquier tipo
de texto.
3. Conocimientos sobre el contenido o tema concreto que se aborda en el texto y que
facilitan de forma muy clara el procesamiento del texto.
4. Conocimientos sobre la estructura y organización retórica de los textos. Este tipo de
conocimientos está estrechamente relacionado con la construcción de la
macroestructura.
5. Conocimientos estratégicos y metacognitivos que implican la aplicación inteligente de las
múltiples estrategias que la comprensión lectora exige.” (García, 2006: 62)
32. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página32
Este cuadro, podría ser perfectamente un resumen de la información que hay
contenida en los nodos, y que hacen que se activen y se adhieran a las estructuras, en todos
ellos la labor del profesor como mediador entre los conocimientos y su adquisición por el
estudiantes es de capital importancia. El punto quinto es el único diferente porque aunque
cierta parte de la información pueda estar recogida en los nodos, requiere también de una
acción más activa que pasiva, y que recuperaremos más tarde.
Supresión o fijación
Las dos herramientas que disponemos a la hora de seleccionar la información que
activará los sets de nodos de memoria según el SBF son la supresión y la fijación. Me
gustaría también añadir algunos apuntes a estos mecanismos.
Si la información que le llega al individuo no es necesaria para la comprensión, esta
activa unos nodos que son desechados a través del mecanismo de la supresión, es por lo
tanto el mecanismo más importante, ya que una supresión defectuosa ralentiza el proceso e
incluso puede llevar a la total nulidad si el individuo no es capaz de rechazar toda la
información que no le es necesaria a la hora de comprender. Más allá de toda la información
extralingüística que nos puede llegar a la hora de entender un párrafo, color del papel,
tamaño, luz, etc., se podría ver un ejemplo de una supresión defectuosa si el individuo fuera
incapaz de desechar los significados inadecuados de un homógrafo en un párrafo. El
33. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página33
individuo crearía estructuras defectuosas, o demasiadas estructuras, y ralentizaría o anularía el
proceso.
Hasta aquí, el mecanismo de supresión explicado por la profesora. Ahora bien, si la
información activa nodos que si son necesarios para la comprensión estos se fijan y se
mapean en las estructuras que se están desarrollando. El mecanismo que realiza esto es la
fijación, y me gustaría añadir aquí los conceptos de Piaget de asimilación y acomodacíon. Nos
dice John L. Philips, jr.: “Se produce una asimilación siempre que un organismo utiliza algo de su
ambiente y se lo incorpora” (Philips, 1970: 25), esto traducido a nuestra teoría, se podría decir que
se habla de asimilación siempre que un set de nodos se fija a una estructura para la
comprensión, pero, el individuo también modifica esos estímulos para que coincidan con su
representación del mundo. Por ejemplo, si estamos en una biblioteca y estamos rodeados de
libros, lo que estamos viendo realmente son los lomos de los libros, sin embargo en nuestra
mente se activan el significado “libros”, y es más se activan igual si estos libros están a 50
centímetros de nosotros que si están a 100 metros, son igualmente libros, aunque la
información real que nos llega sea muy diferente; adaptamos esos estímulos a nuestros
conocimientos. Pero a la vez que esos “input” son modificados para que sea coherente con
la información que poseemos, el proceso cambia, y los mecanismos que adaptan la
información deben aprender esos cambios. Esto quiere decir, que el mecanismo de fijación
modifica la información que le llega para que active coherentemente una serie de sets de
nodos, y a la vez, aprende de esa modificación que es diferente prácticamente cada vez, y
progresa en un proceso de abstracción. Este aprendizaje es el llamado Acomodación por
Piaget, en palabras de Philips: “(…) Al propio tiempo que el input resulta modificado por los procesos
mediadores, los procesos mediadores son alterados por el input” (Philips, 1970: 26), retomando el
ejemplo de la biblioteca, si en un vistazo podemos estar mirando ese libro con el que
34. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página34
estamos trabajando, y a la vez cientos de libros, cada uno con una información diferente, son
millones de input diferentes, sin la acomodación, el proceso de comprensión se ralentizaría.
35. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página35
Coherencia e inferencia
Si los sets de memoria activados son coherentes con la información que se está
desarrollando en la estructura, entonces, estos se mapean y se sigue construyendo, creándose
así una estructura cada vez más rica y más eficaz para la comprensión. Gernsbacher nos da
una serie de entradas para que definir qué es información coherente. Creo que a este
concepto habría que añadirle el de inferencia.
La profesora formula su teoría partiendo de una base muy pasiva, todos los procesos
que ella describe los hace el AC, pero no aparece, o lo hace de manera muy sutil, que el
mismo agente actúe durante la comprensión. Desde mi punto de vista, y como ya he
insinuado anteriormente, sí que hay una parte activa en la comprensión, ya en la
predisposición a la comprensión con la que se enfrente a un texto el agente, como en la
adaptación de la información que hace a través de los procesos de la asimilación y la
acomodación. Un factor a añadir y activo es el que ya he citado de inferencia. Los textos, las
imágenes, el discurso oral, no son lineales. Coincidiendo con la concepción del arte y del
mundo que tienen genios como Gaudí o Hundertwasser, de lo curvo como natural, de la
belleza de la curva y la inexistencia de lo recto, si no es como construcción matemática.
Nuestra comunicación y por ende nuestras creaciones no son constantes, así como nuestro
conocimiento, por lo que no es computable, resume así Penrose nuestro pensamiento:
“Un constituyente principal del cerebro es su sistema de neuronas. Una parte importante
de cada neurona es una fibra muy larga conocida como su axón. El axón se bifurca en
ramas separadas en diversos lugares y cada una de estas ramas termina finalmente en una
sinapsis. Estas sinapsis son las uniones donde las señales se transfieren desde cada
neurona a (principalmente) otras neuronas por medio de sustancias químicas llamadas
neurotransmisores. Algunas sinapsis con de naturaleza excitadora, con
neurotransmisores que tienden a reforzar la activación de la neurona siguiente, y otras
36. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página36
son inhibidoras, con tendencia a suprimir la activación de la siguiente neurona. Podemos
referirnos a la fiabilidad de una sinapsis al pasar mensajes de una neurona a la siguiente
como la intensidad de la sinapsis. Si todas la sinapsis tuvieran intensidades fijas, el cerebro
sería muy parecido a un ordenador, pero se da el caso de que estas intensidades
sinápticas pueden cambiar y existen diversas teorías acerca de cómo cambian.” (Penrose,
2006: 101)27
Las sinapsis no son fijas, así que el pensamiento humano no es lineal, ni constante,
hay que construirlo y reconstruirlo; el AC por lo tanto, participa activamente de su
comprensión y una de las formas en las que actúa es en la aplicación de inferencias. Un
agente reconstruye la información que no aparece en el texto a través de información que ha
aparecido anteriormente, inferencias anafóricas, o anticipa información que aparecerá
posteriormente, inferencias catafóricas; también puede el agente inferir información
ambiental, contextual, etc., para dar coherencia al texto. En definitiva, que el Agente de la
Comprensión, como bien su nombre indica, participa activamente en el proceso de la
comprensión con las inferencias, rellenando los huecos que para adquirir sentido necesita el
texto.
La labor de las inferencias es tan importante en la comprensión, que es uno de los
grandes escollos que se ha encontrado la IA. Aunque el ser humano necesita de un tiempo
elevado, en comparación con un ordenador, para procesar información, sin embargo, es
capaz de resolver problemas que una máquina sería incapaz gracias a las inferencias; la clave
reside en la palabra “crear”, porque un ordenador puede analizar pero no crear.
27 Cursivas y paréntesis del autor.
37. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página37
The Structure Building Framework 0.1
Llegó el momento de que formule toda esta teoría, de una manera más ligada y
continua.
El ser humano comprende a través de estructuras, esquemas; este proceso es
cognitivo y para que se lleve a cabo intervienen una serie de mecanismos, procesos y
estrategias que son comunes a la comprensión de imágenes, de mensajes orales, e incluso que
se utilizan para la resolución de problemas diarios, como la adaptación del medio, la
supervivencia, etc. Es por esto, que la afirmación siguiente no es nada descabellada: “Si
ayudamos en la progresión de la comprensión de los alumnos, les estamos ayudando a su
comprensión del mundo”.
Siguiendo con esta idea, el primer proceso implicado en la comprensión es el
Establecimiento de las Bases: el Agente de la Comprensión prepara las bases en las que se
sostendrá la estructura de conocimiento subsiguiente. Los ladrillos en los que se sustenta la
estructura son los nodos, que no son más que memoria almacenada y que se distribuyen en
sets, cada vez que entra información se activan los sets de nodos que tengan relación con
ella. Si esos set que se activan son coherentes con la estructura, estos se mapean encima en
capas y se va desarrollando; si no es coherente, se desplaza la estructura y se prepara una
nueva. Esta acción de desplazamiento es el tercer proceso. Para que la comprensión pueda
ser más rápida y efectiva los procesos no se realizan en serie sino en paralelo. Los contenidos
de los nodos llegan al individuo a través de su conocimiento del mundo, de su “Herencia
social”, de su familia, de sus amigos, de la escuela, etc., y son muy importantes para su bagaje
creativo. El que unos sets de nodos se activen y otros no responde a dos mecanismos
cognitivos: la supresión y la fijación; si la información que entra no es necesaria la estructura
38. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página38
estos sets se suprimen, si es necesaria, los sets se fijan. En este último momento, se dan a la
vez dos procesos: la acomodación y la asimilación. Todos los sets que se fijan a la estructura
se dicen que están asimilados, y esto es que para que la información sea coherente con la
estructura que se está desarrollando ha de ser modificada y a la vez, cada vez que
modificamos información aprendemos del proceso que es la acomodación, esto hace que la
comprensión sea mucho más fluida. Aunque parece que la fijación es muy importante, lo es
mucho más la supresión; si esta es deficitaria, la comprensión también lo será. Un AC será
más hábil cuanto mejor suprima toda la información innecesaria de un texto.
Finalmente, para comprender un texto no se puede actuar pasivamente, la
comprensión es un proceso interactivo que requiere del uso de inferencias para completar la
información que no aparece en el texto y sin la que sería imposible entenderlo.
Desarrollo cognitivo: ZDP y metacognición
Yo sólo sé que no sé nada.
Sócrates (470 AC-399 AC)
Siguiendo en la línea de intentar dar una explicación a la cuestión que la profesora
Gernsbacher formula pero que no responde, de si los procesos implicados en la
comprensión son sensibles a la instrucción, voy a utilizar dos conceptos que difieren mucho
en el tiempo en su concepción: la Zona de Desarrollo Próxima, ZDP a partir de ahora, y los
Mecanismos Metacognitivos.
Ya he hablado sobre la ZDP y sobre lo que es; en su propia expresión habla ya de
desarrollo, y de cómo un individuo puede mejorar sus conocimientos a través de la acción
del medio que le rodea, de su familia, la escuela, sus profesores, los compañeros, etc. Es
39. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página39
decir, hay un gran componente social que ayuda al individuo a desarrollarse, siempre que esta
acción se realice en la dirección correcta, ya que esta misma fuerza del medio, puede ser
contraproducente. Es por esto, que la acción del profesor y de los alumnos, que entran
dentro del contexto educativo del aula, debe ser colaborativa. Esto ayudará al correcto
progreso de las capacidades cognitivas de alumno, hasta su máximo potencial de desarrollo, y
sobre todo la figura del profesor es clave ya que es quién guía al alumno a través de este
proceso.
Además, me gustaría traer a colación el concepto de macroestructura, dice Cassany:
“Lo que sabemos sobre las destrezas cognitivas de la compresión es muy importante.
Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de la lectura. Explica
cómo funciona nuestra mente para comprender, cómo formulamos hipótesis y hacemos
inferencias. Ofrece datos empíricos y detallados y teorías poderosas. Pero nos dice más
bien poco o nada del componente sociocultural, de las formas particulares que adopta la
lectura en cada contexto (…)” (Cassany, 2006: 23)
A la hora de la comprensión, y del desarrollo de esta, hay que tener muy en cuenta
también, la enseñanza contextual y la actitud hacia la comprensión que debe de adoptar un
AC para poder entender correctamente un texto. Y a su vez, hay que tener en cuenta el
contexto social, historia y cultural que tiene ese individuo, esto es la macroestructura, a la vez
que creamos estructuras para el conocimiento de tipo individual, con nuestra vida,
contribuimos a la creación de estructuras superiores de tipo colectivo.
En definitiva, que no se puede mejorar la comprensión de un individuo sin tener en
cuenta a lo que le rodea.
Por otro lado, uno de los mecanismos que poseemos más potentes para el
perfeccionamiento de la comprensión de un individuo es la metacognición. Afirma Pablo
Ríos:
40. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página40
“Dentro del enfoque cognitivo del aprendizaje se ha demostrado la factibilidad de que
una intervención adecuada genera la modificación del patrón cognitivo del sujeto
mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y fomentando la toma de conciencia
y la reflexión sobre sus propios procesos intelectuales” (Ríos, 1991: 276).
De hecho, se pueden medir las diferencias entre un lector experto y un inexperto a
través de sus diferencias cognitivas. Véase, por ejemplo, el siguiente cuadro de García
Madruga:
1. Las concepciones de la lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a considerar la
lectura como un proceso de obtención de significado, mientras que los lectores más
jóvenes y menos hábiles tienden a considerarla como un proceso de descodificación.
2. Los propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de que las
estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos y
demandas de la tarea.
3. El conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los lectores más hábiles
reconocen la importancia que actividades como el resumen, parafrasear el significado
del texto o la capacidad de recordarlo, pueden tener en la auto-comprobación de la
comprensión.
4. El Conocimiento y utilización de criterios para evaluar la dificultad de comprensión. Los lectores
más hábiles poseen conocimiento de las variables que determinan la dificultad de
comprensión de un texto, como, por ejemplo, las dificultades de vocabulario, la pobre
presentación de la estructura textual o la falta de conocimientos previos.
5. El conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión
previamente detectados. Los lectores más hábiles parecen disponer de una gran
variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectura, como la relectura, o la
utilización del contexto para determinar el significado de lagunas palabras o
expresiones; mientras que los lectores menos hábiles, si usan algún tipo de estrategias,
suelen estar focalizadas en el nivel de las palabras.
6. El conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener información a partir de
textos, parece diferenciar el nivel evolutivo de los lectores. Los malos lectores suelen
41. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página41
manifestar que la lectura y la relectura son estrategias de estudio suficientes, mientras
que los buenos lectores reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el
estudio, generando preguntas de auto-comprobación, distinguiendo entre cuestiones
triviales y las ideas principales y realizando resúmenes.
(García, 2006: 125)
Queda evidenciado que la acción metacognitiva, es fundamental para la comprensión
de un texto por parte individuo. En el libro Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en
situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (Jorba, J., Isabel Gómez & Àngels
Prats, 2000), los autores nos proponen un desarrollo de las habilidades cognitivas implicadas
en la lecturas y la compresión de textos escritos de los alumnos, a través de la negociación, la
conversación y la actuación solidaria de todas las áreas de enseñanza; hay posibilidades pues
de desarrollar la comprensión a través de estrategias metacognitivas, para finalizar esta idea
incluyo el listado que hace Pablo Ríos extraído de un artículo de Brown:
“Brown (1980) identificó algunas estrategias metacognitivas involucradas en la
comprensión de la lectura; estás son:
1. Clarificar los propósitos de la lectura,
2. Identificar los aspectos importantes de un mensaje,
3. Centrar la atención en el contenido principal y no en detalles,
4. Chequear las actividades que se están realizando para determinar si la
comprensión está ocurriendo,
5. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si los
objetivos se están cumpliendo,
6. Tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.” (Ríos,
1991: 280)
Para concluir, tenemos ya herramientas más que suficientes para desarrollar las
capacidades cognitivas implicadas en la comprensión de los alumnos, a través de la acción
social, de la figura del profesor como mediador y de la metacognición. Volviendo a la idea de
que existe una Capacidad General de Comprensión, retomo la afirmación de que adiestrando
42. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página42
a los alumnos en la lectura de imágenes, estamos trabajando también su comprensión, y por
ende sus capacidades cognitivas para enfrentarse a la realidad.
Tiempo, globalidad y lectura
Durante todo el marco teórico he defendido la idea de la comprensión como un
proceso cognitivo general. Bien, dentro de esta afirmación hay que hacer algunas
apreciaciones. Es evidente que hay algo diferente entre leer una imagen y leer un texto,
aunque esa imagen contenga la misma información que un párrafo, algo hace que esos
procesos no sean idénticos. Ahora, hay que aludir a dos conceptos, el primero es el tiempo
cómo creador de espacio. Cuando leemos un texto el tiempo que tardamos en asimilarlo es
superior al que tardamos con una imagen, este tiempo crea un espacio de reflexión que la
imagen reduce, y reduce mucho más si es una imagen secuenciada. No digo que la lectura de
una imagen no cree también espacio para la reflexión, sobre todo si es estática, pero es más
reducido que el de la lectura de un texto escrito; esta capacidad para crear espacio es propia
de la lectura textual y difiere de la gráfica.
Esta afirmación está también relacionada con la globalidad de la lectura implicada en
la imagen. A la sazón de pantallazos, al enfrentarnos a una imagen necesitamos una lectura
global de todos los elementos que aparecen en la imagen, seguida de una secuencial. En el
párrafo no existe esa globalidad, sólo hay secuencialidad28
.Hay momentos que la lectura de
imagen puede ser secuencial, como un cómic, pero dentro de esa secuencialidad hay una
globalidad, ya que cada viñeta por separado exige de esa lectura para llegar a la comprensión.
28 En lenguas diferentes al japonés o al chino donde si hay globalidad al ser una lengua gráfica.
43. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página43
Parte 2ª
METODOLOGÍA
“En principio la investigación necesita más cabezas
que medios.”
Severo Ochoa (1905-1993)
Después del contexto teórico que se ha explicado en la parte anterior, la pregunta que
mueve esta investigación es la siguiente: ¿Pueden los medios audiovisuales ser utilizados
como herramientas pedagógicas de base y no sólo de apoyo? Y al mismo tiempo, si estamos
trabajando la comprensión, que hemos visto que es común para la lectura de imágenes, de
textos y de información audiovisual ¿es posible mejorar la comprensión de los medios
audiovisuales en sí? La respuesta a estas preguntas requeriría un trabajo de investigación más
extenso, de al menos un año, así que en esta pequeño “aperitivo” lo que se observó
sobretodo fue la reacción de los estudiantes ante la exposición de los diferentes materiales, y
las posibilidades de llevar esta investigación más allá en el futuro.
Para intentar dar respuesta a estas preguntas, se realizaron dos experimentos. El
primero, sirvió como ensayo general para el segundo, en él se utilizaron prácticamente las
mismas técnicas que se iban a utilizar en el segundo y se evaluaron las ventajas y las
inconvenientes, a fin de poder hacer una recogida de datos lo más adecuada a nuestros
intereses posible. En el primer experimento, se expuso a tres individuos, por separado, ante
una selección de tres páginas de un cómic sin palabras, Emigrantes de Shaun Tan, y se grabó
con vídeo las lecturas que hacían cada uno de ellos. Después, se repitió el experimento con
toda una clase de veinte personas que se distribuyen en grupos de cinco personas cada uno.
Al final, se pidió que elaboraran una redacción por grupo para ver qué elementos, que
lectura, de las imágenes habían retenido, y sí al realizar la actividad en grupo se enriquecían
44. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página44
las estructuras o no. Para realizar la actividad conté con la ayuda de su profesor que grabó la
actividad de la clase con la cámara de vídeo, y me ayudó a mantener el ritmo del
experimento. Al final se transcribieron las grabaciones y se observó si había estructuras de
conocimiento más ricas en la grabación de grupo y en las redacciones escritas, que en la de
las entrevista individuales. Como conclusión de la metodología aplicada en esta actividad, vi
que sería muy complicado aplicarla a toda una clase, ya que se necesitaría varias personas,
una que tomara notas, otra grabando y otra llevando las riendas de la situación, porque había
información que se perdía en la grabación, por enfoque, lejanía de micro, etc. Así que
convenimos, Artur Noguerol y yo, que sólo serían tres individuos los que intervendrían en la
actividad.
Teniendo esta experiencia como base, se preparó la siguiente recogida de datos. La
idea era ver si era factible explicar el concepto del mito a través de medios audiovisuales,
observar las reacciones de los individuos y ver qué tipo de material les era más ameno. El
mito que se escogió fue “el diluvio” a través de tres culturas diferentes muy separadas en el
tiempo y en el espacio. El mito yoruba de Olofin, el mito andino de Viracocha y el mito
clásico de Decaulión y Pirra. Para el primer mito, se editó la película Guantanamera, Tomás
Gutiérrez Alea (1995), la secuencia en la que sale reflejado el mito africano; para el segundo,
se realizó un montaje con imágenes de Viracocha que se trataron con photoshop para
conseguir uniformidad, música de fondo y una voz que recitó un texto sobre la leyenda
versionada de los textos de Isabel Mesa de Inchauste29
, El espejo de los sueños (1999), y María
Noguerol Álvarez y Alfonso Manzanares, Mitos Andinos (2000). Para el tercero, se redactó un
texto breve en el que se narraba la historia clásica, basada en la leyenda relatada por Ovidio.
El procedimiento que se siguió fue el siguiente, en una primera sesión, se hizo una
entrevista semidirigida a los estudiantes en la qué se les preguntaba que pensaban que era un
29 En concreto la voz de mi mujer Nora.
45. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página45
mito, que conocían del diluvio y si tenían algún conocimiento audiovisual sobre el tema, en
definitiva, un pequeño cuestionario abierto, mientras se grababa en vídeo. En la segunda
sesión, se expuso a los materiales a los individuos y se tomaron notas sobre las reacciones
ante ellos, mientras todo se grababa en vídeo. Tras las exposiciones, se hizo una pequeña
explicación de lo que era el mito como concepto y se pidió a los estudiantes que hicieran una
pequeña redacción con su explicación de lo qué era el mito para ver que habían progresado.
La idea inicial, era haber hecho una entrevista final para compararla con las entrevistas que se
habían grabado con anterioridad, pero debido a la escasez de horas lectivas del centro
disponibles para realizar mis estudios hubo problemas y tuve que elegir la redacción y una
entrevista semidirigida en grupo por falta de tiempo. Otra complicación que me gustaría
resaltar, es que al final de la grabación irrumpió una profesora en la sala donde estábamos
realizando el experimento y empezó a hablar con una colega suya justo al lado del micro de
la cámara, con lo que el sonido del final de la grabación está muy adulterado.
Para medir los progresos en el experimento se han establecido una serie de
marcadores muy sencillos: definición de mito por los estudiantes, ejemplos que conocen, y si
en la redacción final reconfiguran su concepto de mito a través de sus propias palabras, o si
por el contrario, utilizan las que utilizo yo en mi explicación, con lo que estaríamos más ante
un proceso memorístico que de comprensión. Así, analizamos los siguientes factores:
1- Conocimientos previos.
2- Competencia lectura (nivel de vocabulario y manejo de estructuras sintácticas.
Estos factores, posteriormente los compararemos con los datos posteriores a la
prueba, y veremos si hay una progresión o no.
Todos los datos se recogieron en el IES de Santa Perpetua de Mogoda “Estela
Ibérica”, para el primer experimento el veintinueve de abril de 2008, para el siguiente se hizo
46. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página46
en dos sesiones, una el quince de mayo y otra el doce de junio de 2008. El espacio fueron
dos salas, una la clase propiamente dicha de estos estudiantes y la otra la sala del
departamento de lengua y literatura castellana. Esta última sala era perfecta, pero estábamos
expuestos a que en cualquier momento entrara un profesor e interrumpiera la grabación,
como he comentado que ocurrió. No resultó fácil que los estudiantes olvidaran que estaban
siendo grabados, y se observa que están muy serios, pero al hacer actividades en grupo se
percibe cómo se relajaban.
En cuanto al tratamiento digital, una vez pasados los vídeos de Minidv a WMV, se
editó utilizando el programa de Microsoft Windows Movie Maker y se dividió por partes,
para poder ser mejor estudiadas. Tras elaborar un soporte web para el trabajo, se pueden ver
los vídeos por separado, y leer las transcripciones y el audio en soporte MP3. Para que fuera
más cómoda la audición se limpió el sonido con el programa Wave Pad.
La limitación de medios, así como falta de experiencia en recogida de datos con
medios audiovisuales y técnicas digitales hace que no sea de carácter profesional, pero sí
válido para contrastar las diferentes teorías mencionadas con anterioridad en secciones
anteriores. Imagino que con más práctica, un trabajo en equipo, o más medios, la prueba
hubiera resultado mucho más satisfactoria. Además, creo que hubiera resultado muy práctico
el haber utilizado además de la cámara de vídeo una grabadora de voz para poder trabajar
con dos pistas de sonido en lugar de con una.
47. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página47
ANÁLISIS DE DATOS
Para agilizar la lectura del análisis, indicaré con números la línea de la transcripción
entre paréntesis.
NIÑO A:
Conocimientos previos
• ¿Qué es un mito?
Piensa que es la vida real (4). Al preguntarle más específicamente, dice que es cómo una
película, si la acción se desarrolla en la ficción es mito, si no es la realidad (6).
• ¿Ejemplo de mito?
Nos habla correctamente de la película de Hércules (8), o sea, que sabe que Hércules es un
mito. A primera vista, podría decirse que el niño realmente sabe lo que es una figura mítica,
pero no sabe especificarlo; pero realmente, es que su profesor les puso la película de
Hércules para explicarles los mitos. Es curioso, que ante mi insistencia el ejemplo que me de
de mito sean las películas de Jacky Chan (26).
• ¿Conoce el niño el mito del Diluvio?
El alumno no recuerda el mito (12), aunque nos consta por la información previa que nos ha
facilitado su profesor que lo ha estudiado en clase. Intento entonces con el Arca de Noé, por
si fuera un problema de léxico y el niño no recordara el término concreto; pero lo relaciona
con una película (16)
48. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página48
Competencia lectora
El alumno tiene un nivel de vocabulario muy bajo y su manejo de las estructuras
sintácticas es muy precario.
Alumno B
Conocimientos previos
• ¿Qué es un mito?
El alumno ante esta pregunta responde que es como un dios falso (36). Relaciona por lo
tanto bien el término con lo divino.
• ¿Ejemplo de mito?
Pero, ante la situación de que ejemplifique su afirmación, es incapaz (37).
• ¿Conoce el niño el mito del Diluvio?
Sí que conoce este mito, concretamente el cristiano (41 y 43).
Competencia lectora
El alumno tiene un nivel de vocabulario bueno, utiliza por ejemplo correctamente el nombre
del barco de Noé “arca”, y sus estructuras sintácticas son más ricas que el del alumno
anterior utilizando más subordinación, finalidad, etc.
Niña C
Conocimientos previos
• ¿Qué es un mito?
49. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página49
Aunque esta alumna responde afirmativamente a la pregunta (58), cuando se pido que lo
describa no lo sabe (60).
• ¿Ejemplo de mito?
Sin embargo, al requerirle un ejemplo sí que es capaz de decirme uno, el Diluvio (64), los
dioses (66). Por lo tanto, puede ser que sepa lo que es pero tenga problemas de definición, o
simplemente esté cohibida y no responda libremente por timidez.
• ¿Conoce el niño el mito del Diluvio?
Evidentemente conoce el mito ya que lo pone de ejemplo.
Competencia lectora
Con la transcripción de la entrevista es difícil de saber si tiene buena competencia esta niña,
pero dado que es protagonista de los dos experimentos que he añadido a la tesina puedo
afirmar que sí la tiene, de hecho es una capacidad de comprensión muy buena.
La entrevista conjunta
Tras las entrevistas individuales reuní a los tres niños para ver si hablando con los
tres podíamos llegar a alguna conclusión y si variaban sus respuestas con respecto a las
entrevistas. Lo más interesante es que la estudiante 3 que no había sabido definir el mito
ahora dice que es: “Es como: una cultura o algo así rara.” (126). El primer estudiante dice
que es la vida real (105) y el estudiante 2 dice que es un dios falso (108), o sea que mantienen
su opinión primigenia.
Durante toda la actividad, están mucho más relajados los estudiantes que cuando la
es individual. Se nota que hay complicidad e incluso al final de la entrevista dice el estudiante
50. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página50
que si los tres harán las actividades siguientes (146). Se ha logrado por ahora un grupo de
trabajo que les resulta ameno y divertido.
Aunque en ningún momento se habla de competición, el niño 1 compite en todo
momento, hablando más que sus dos compañeros y jugando con el estudiante 2. No están de
acuerdo con la respuesta que han dado sus compañeros, (130-132) y el niño 1 insiste en que
ha ganado (142).
La explicación
En la segunda sesión, tras la exposición a los materiales, hice una pequeña
explicación para guiarles a través de la comprensión de todo lo que acababan de ver y de oír.
La explicación fue hecha a través de un proceso interactivo en el que se buscaba también que
los estudiantes llegaran a sus propias conclusiones para afianzar el proceso de aprendizaje.
Así, empecé preguntarles cual era el punto en común que tenía todo lo que acababan
de presenciar (149). El niño 2 y la niña 3, inmediatamente me supieron decir “El Diluvio”
(150 y 152), pero el niño 1 no recordaba el término en concreto (154).
Tras esto, les pedí que me dijeran que era exactamente el Diluvio, el niño 2 fue el
primero en contestar (157), la niña le da la razón (158), quedó claro que él sabía
perfectamente en qué consistía el mito. Los otros dos niños no replicaban al que hablaba, así
que intenté probar su atención haciendo una aseveración que no era del todo verdadera y les
digo que en los tres relatos se muere todo el mundo. La niña y el niño 1 me dan la razón,
pero el niño 2 dice que no, que en de Deucalión y Pirra no mueren todos, ya que ellos
sobreviven (164), luego su compañero completa la información diciendo que eran hermanos
(167).
Las redacciones
51. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página51
Debido a la imposibilidad de realizar una entrevista posterior para poder contrastarla
con las que hicimos al principio, los estudiantes hicieron una redacción con lo que era para
ellos el mito. Aunque ya he escaneado como imagen las transcribo para poder trabajar mejor
con ellas:
Veamos pues su opinión sobre el mito tras la actividad:
Niño A: Yo pienso que es un mito por exemplo(sic) estas viendo una película y en la
vida real no.
El niño continúa con la idea que tenía anterior a la actividad, no ha creado ninguna
estructura de conocimiento, y tiene problemas de expresión, es difícil de entender la
afirmación.
Niño B: El mito yo creó (sic) que es una historia falsa con parte verdadera porqué(sic)
gente de varios países explican el suyo como por ejemplo el diluvio, todos explican lo
mismo que se inunda la tierra pero el final es diferente.
El Niño B ha cambiado radicalmente, anteriormente no sabía definir lo que era un
mito, y ahora utiliza nuevas expresiones como “historia”, ha captado la idea del mito como
explicación de una realidad, y la universalidad del mismo. Ninguno de estos elementos
aparecía en la entrevista previa.
Niña C: Un mito és(sic) una esplicacion(sic) cambiada para darle más bida(sic), a algo
que ha passado(sic).
Por último, la última estudiante ha captado también la idea de mito como
explicación, al igual que el niño dos, y aunque esta niña tenía alguna estructura anterior de
conocimiento, ya que era capaz de poner ejemplos de mitos, pero no explicarlos, no ha
evolucionado tanto como el segundo elemento. Se puede decir que sólo los dos últimos
estudiantes han elaborado estructuras nuevas, siendo las del segundo niño más certeras que
la de la tercera.
52. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página52
Si comparamos estas redacciones con las transcripciones de las entrevistas previas,
vemos que menos el segundo estudiante, su competencia de expresión oral es superior a la
escrita, muy superior en el caso de la estudiante C.
EXPOSICIÓN A LOS MATERIALES
No se observa interacción entre los niños en la exposición a los materiales, están muy
atentos casi siempre y cuando uno intenta despistar a los demás, normalmente A para que
jueguen, o hacer alguna gracias, los otros no le siguen. Durante la lectura textual, cada uno de
los estudiante tiene una velocidad de lectura, que no está en relación directa con lo que
comprenden, ya que el niño que menos Capacidad General de Comprensión posee que es el
A, es el que antes termina.
ENTREVISTA FINAL
En esta entrevista, busqué observar que tipo de formato les había gustado más, y con
cuál se habían quedado con más información, ya porque me lo dijeran explícitamente, o,
porque se pueda abstraer de sus respuestas.
Evidentemente, el formato que más les atrajo fue el del vídeo, sabían que había un
diluvio, un autobús, pero la información es superficial e inconexa (255-262), aunque durante
la respuesta a la pregunta, se puede ver que los niños discuten un poco, utilizan pues,
elementos de relación que les ayuda en la comprensión.
Sin embargo, aunque la película era su formato preferido, B puede hablar de la
segunda presentación perfectamente, y relata todo lo que sale casi literalmente. Él dice que
del que más ha aprendido es de este formato aunque cuando le pregunto por qué (250), me
responde que es porque hablaban, cuando el vídeo es también relatado.
Al preguntarles, finalmente, que historia les gustaba más, volvían a la primera.
53. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página53
Aunque lo he incluido, por coherencia, en la transcripción de la explicación, en el
principio de esta, seguimos hablando sobre los Diluvios.
El final de la entrevista, está enlazada con la explicación.
54. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página54
PARTE 3ª
CONCLUSIONES
Lumbreras,
Antonio Gómez
Para ultimar este trabajo de investigación, dividiré las conclusiones en tres partes. La
primera, consistirá en hacer una lectura de los datos analizados relacionándolos con los
objetivos de la investigación; la segunda será enumerar los problemas que he afrontado
durante la realización del trabajo y las posibles soluciones y por último, la tercera, consistirá
en hacer una perspectiva de futuro por la que conduciría este tipo de investigaciones.
I. LECTURA AUDIOVISUAL
La base teórica de la que parto es muy intensa y exhaustiva, y con un trabajo de una
extensión tan corto como este es difícil de plasmarla al completo, más trataré de relacionar
los objetivos de la investigación con los resultados obtenidos.
55. [COGNICIÓN INDIVIDUAL Y COLECTIVA, EN BUSCA DE LA IMAGEN
PEDAGÓGICA] 25 de agosto de 2008
Página55
La pregunta de investigación de si es posible explicar un contenido a través de de medios
audiovisuales, puede parecer leyendo los datos analizados de la respuesta es afirmativa:
Vemos que en las entrevistas previas, los conocimientos sobre el mito eran escasos y
fragmentarios, sin embargo, en las redacciones finales hay evolución, el niño B incluso hace
una redacción muy cercana a la definición de mito, son capaces de ver que son ficción, que
están relacionados con el ser humano y sus creencias. Las redacciones de los estudiantes
están hechas después de ser expuestos a los materiales didácticos y de mi explicación, esto
quiere decir, después de mi mediación. Si sólo leemos desde esta perspectiva los datos el
experimento sería todo un éxito, pero, siempre hay un “pero”, soy plenamente consciente de
que hay una multitud de variables a tener en cuenta. La primera es que para que estos datos
fueran más veraces, debería haber una entrevista final que debería haberse hecho un tiempo
después de la exposición a los materiales, para ver que estructuras de conocimientos se
habían creado, pero por problemas ya expuestos, me tuve que decantar por la redacción e
inmediatamente después de la explicación. Entra aquí, además, otra variable, las primeras
entrevistas fueron orales y las redacciones, aunque resulte redundante, son escritas. Son pues,
dos medios de expresión diferentes y habría que analizar hasta que punto sus capacidades de
creación en los dos formatos son diferentes. Además, la escritura, como la lectura, crea
espacio. El tiempo que el estudiante está escribiendo está solo, si se observa los vídeos no
miran lo que escribe el otro, hay más reflexión que en el acto oral.
En cuanto a la reacción de los estudiantes frente a los materiales, por unanimidad, el
material que más les gusta es la película, aunque, de la que más pueden decir es de la
presentación. Caben dos lecturas de este hecho, la primera es que les gusta más porque están
más familiarizados, ya que son imágenes secuenciadas, es lo que ven diariamente en su casa,
pero sin embargo, es de la imagen estática, con narración oral de fondo, de la que son
capaces de formar estructuras más sólidas. La segunda, es que la película está hecha por un