Portugues 5

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Sumário
.............................................................

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS 3o, 4o E 5o
ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA (3o, 4o E 5o ANOS) . . . . . 06
SEÇÕES QUE COMPÕEM AS UNIDADES DA COLEÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO 3o, 4o E 5o ANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
QUADRO DE CONTEÚDOS – 5o ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O 5o ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
• Unidade 1: UMA HISTÓRIA PUXA A OUTRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
• Unidade 2: CONVIVER É RESPEITAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
• Unidade 3: POETAS À VISTA! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
• Unidade 4: AMIZADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
OUTRAS INDICAÇÕES DE LEITURA PARA OS ALUNOS . . . . . . . . . . . . . . . . 58
RESUMO DO ACORDO ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . 59

2


Apresentação
Introdução
.............................................................

Luíz Maia

Professor
Sua função é a de mediador da aprendizagem na sala
de aula. O livro didático é apenas um ponto de partida para
o seu trabalho, pois, junto com seus alunos, você poderá
descobrir caminhos que levem a diversos pontos de chega-
da. Cada classe tem características e ritmo próprios, mas é
da sua conduta de mediador que virão os ajustes, ao propor

Luíz Maia
adequadamente situações de aprendizagem que atendam às
necessidades das crianças.
O manual do professor se apoia no livro didático, acom-
panhando as atividades, para dar suporte à sua execução e
contribuir com você, a fim de que esteja sempre avaliando
sua postura na condução inovadora que exige o ensino da
língua portuguesa.
Este Manual do Professor oferece, portanto, propostas
de trabalho e sugestões complementares de exercícios,

Luíz Maia
explicações sobre atividades, assim como sugestões de livros
para os alunos e para a ampliação da biblioteca da classe ou
da escola.
Bom trabalho!
Luíz Maia

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INTRODUÇÃO

Esta obra foi elaborada com o intuito de oferecer ao professor um instrumento facilita-
dor no ensino da língua portuguesa. Os textos escolhidos, as propostas de produção e de
análise linguística, as atividades orais, as propostas de atividades da Oficina e o conjunto,
como um todo, visam despertar o interesse do aluno pela língua escrita e falada, bem como
auxiliar o professor no desenvolvimento das habilidades de falar, ouvir, ler e escrever.

PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS

Com as informações disponíveis sobre o desenvolvimento cognitivo, com os processos
de aprendizagem da língua escrita e as contribuições da ciência da linguagem, o ensino de
língua materna deve ter como objetivo desenvolver, nos alunos, as competências intera-
tiva, gramatical e textual. Isso implica:
• abrir espaço para que eles possam exercitar e ampliar sua capacidade de interação
oral e escrita, nas mais diversas situações sociais;
• criar condições que lhes permitam conhecer e explorar mecanismos geradores de
sentido e expressão;
• mostrar que podem entender e criar textos das mais diversas naturezas, desde que
desenvolvam habilidades específicas de leitura e de produção de textos.
Este material está voltado para o desenvolvimento das competências interativa, gra-
matical e textual, objetivo a ser almejado ao longo da educação básica.
A competência interativa refere-se à concepção de língua como interação, pois é por
meio da língua que seu usuário realiza ações, age, interage e atua sobre interlocutores.
Nas diversas situações de interação, o usuário da língua precisa adequar o ato verbal à inter-
locução. A base para o desenvolvimento dessa competência é o diálogo. Quando interna-
lizada, a opção pelo diálogo amplia-se a outros círculos sociais dos quais o aluno participa.
Desde a infância, os falantes de uma língua se comunicam empregando uma gramáti-
ca internalizada, aprendida pelo contato com outros falantes, independentemente de uma
aprendizagem sistemática. É com esse saber linguístico implícito que os usuários se fazem
entender e revelam indicadores de origem, idade, nível sociocultural e outros. No entanto,
esse conhecimento gramatical básico não é suficiente para garantir ao usuário o acesso ao
universo da cultura e suas possibilidades de interação (acesso e seleção de informação, for-
mação de opinião sustentada, liberdade de escolha nas mais diferentes situações comunica-
tivas etc.). Cabe justamente ao ensino de língua materna aprimorar a competência gra-
matical dos alunos, o que não se dará pela simples memorização de regras e nomencla-
turas. O trabalho com a gramática visa desenvolver habilidades que, em seu conjunto, pos-
sibilitam a aquisição gradativa de uma competência gramatical mais abrangente.

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A vida em sociedade está repleta de interações entre discursos – manifestados por meio
de textos, escritos ou falados, combinados ou não com outras linguagens –, por isso o ensi-
no da língua não pode ser realizado sem textos. Eles são a concretização dos discursos que
acontecem nas mais variadas situações cotidianas, revelam os usos da língua, possibilitam
reflexões e contribuem para o desenvolvimento de habilidades específicas, que constituem
a competência textual. Entre essas habilidades estão:
• reconhecer, produzir, compreender e avaliar textos;
• interferir em produções textuais;
• classificar um texto de acordo com sua tipologia.
Para muito além das unidades linguísticas (palavras, frases, períodos e parágrafos),
os textos estão impregnados de visões de mundo oferecidas pela cultura e resultam, neces-
sariamente, das escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua.
Possibilitar ao aluno contato com as articulações proporcionadas por essas unidades de
ensino é aprimorar sua formação como falante e ouvinte de uma língua, leitor e produtor
de textos, nos domínios das relações interpessoais da informação e do conhecimento.
Nessa perspectiva, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, pela relação que
mantém com o desenvolvimento da competência textual. A fim de privilegiar os diversos
tipos de texto, que aparecem com maior frequência na realidade social e no universo esco-
lar – agrupados em literários, informativos, de imprensa, de divulgação científica, de
publicidade, epistolares e textos não-verbais –, empregamos os gêneros textuais (parlen-
da, poema, carta, crônica, editorial, anúncio, artigo, verbete etc.). Tal abordagem, em con-
sonância com os documentos oficiais do MEC, prevê ainda que a diversidade não deve
contemplar apenas a seleção de textos; deve contemplar também a multiplicidade que
acompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas sociais.
Dessa forma, a coleção apresenta-se como uma obra que contém:
• cuidadosa seleção de textos, tendo em vista características textuais e interesse da
faixa etária;
• diversidade de textos por tipo e gênero;
• análise textual além da compreensão;
• desenvolvimento do senso crítico para a formação do cidadão;
• estímulo à imaginação e à criatividade, considerando as experiências socioculturais
do aluno;
• trabalho com os conceitos gramaticais de forma contextualizada, por meio de obser-
vação, análise e comparação de aspectos linguísticos presentes no texto;
• rigor conceitual;
• propostas de produção que consideram a situação comunicativa;
• trabalho com diferentes linguagens;
• objetivo de desenvolver as capacidades de falar, ouvir, ler e escrever, formando um
indivíduo competente no uso da língua.

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OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
noS 3o, 4o e 5o anos DO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho desenvolvido nos 3o, 4o e 5o anos tem por objetivo proporcionar situações
didáticas de interação com textos orais e escritos e de análise linguística, para que o aluno
seja capaz de:
• compreender a leitura em suas diferentes dimensões, ou seja, o dever de ler, a neces-
sidade de ler e o prazer de ler;
• compreender e interpretar os diferentes tipos de texto que circulam socialmente,
reconhecendo as especificidades que a escrita assume de acordo com o gênero textual;
• desenvolver as habilidades de analisar, levantar hipóteses, comparar, questionar,
concluir e sintetizar;
• produzir textos eficazes, usando a língua de modo variado, para produzir múltiplos
efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações comunicativas;
• desenvolver habilidades de organizar ideias, narrar, sintetizar, argumentar, criar e
reproduzir textos escritos e orais com base em uma estrutura e/ou em um conteú-
do dado;
• identificar e analisar o uso e o efeito de recursos expressivos na construção de sen-
tido em um texto, a fim de empregá-los em suas produções textuais;
• aplicar conceitos gramaticais no aprimoramento da capacidade de expressão
e interpretação.

ESTRUTURA DA COLEÇÃO DE LÍNGUA
PORTUGUESA PARA OS 3O, 4O E 5O ANOS

Os volumes de língua portuguesa dos 3o, 4o e 5o anos estão organizados em quatro
unidades, com duas (ou três) propostas de atividades mais abrangentes denominadas
Oficina. As unidades, por sua vez, apresentam as seguintes seções.
• Começo de conversa
• Texto
• Mania de explicação
• Trocando ideias
• Conversando sobre o texto
• Aprendendo com o texto

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• Produzindo textos
• Comunicação oral
• Conhecendo melhor a nossa língua – Ortografia
• Conhecendo melhor a nossa língua – Gramática
• Para saber mais
• E por falar nisso...

São encontrados ainda alguns ícones especiais ao longo do livro de língua portuguesa.

MP.
Destaque das palavras que aparecem no Glossário

Destaque das palavras que aparecem no Mania de explicação

DESAFIO!

Álbum da Turma (3º ano)
-

Caixa de Jogos (4º ano)
-

Exposição (5º ano)
-

E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos.
• Oficina (duas ou três propostas por volume)
• Glossário
• Indicação de leituras complementares
• Referências bibliográficas
• Atividades complementares
• Material de apoio

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SEÇÕES QUE COMPÕEM AS UNIDADES DA COLEÇÃO
DE LÍNGUA PORTUGUESA doS 3o, 4o e 5o anos

Começo de conversa
Este é o momento inicial de cada unidade. Por meio de diferentes linguagens, o aluno
é convidado a refletir e antecipar os assuntos que serão abordados na unidade. Dentre essas
linguagens há reproduções de pinturas, fotografias, desenhos, poemas, entrevistas, que são
utilizadas para desencadear os conhecimentos prévios do aluno. Tais atividades possibili-
tam uma interação pelo diálogo, tão propício ao desenvolvimento da competência argu-
mentativa e do respeito pela opinião alheia.

Como tratar as respostas pessoais?
Nas situações de interação, de fala programada ou espontânea, nas trocas de ideias e
experiências diversas, a criança desenvolve a competência comunicativa, reflete sobre suas
vivências e as de seus colegas, aprende a ouvir de maneira respeitosa, espera e exige
respeito para si, convive com a diversidade de opiniões. O professor deve dosar o tempo
dedicado às atividades orais e conduzir, cuidadosamente, os momentos de respostas pes-
soais. Nesses momentos, deve-se alternar vozes, pedir aos alunos que se atenham ao tema
proposto e garantir que todos tenham oportunidade de falar. As respostas pessoais precisam
ser ouvidas e debatidas com respeito mútuo, cabendo ao professor interromper, corrigir os
desvios, dar voz a posicionamentos divergentes, encerrar o debate com uma reflexão e,
sobretudo, atuar com ponderação, quando as opiniões divergirem.

Textos TEXTO

Leitura oral
O texto tem a função de suporte para a leitura: ajuda a desenvolver competências e
habilidades, a fim de que o aluno conquiste sua autonomia como leitor. As práticas
de leitura devem ser realizadas de diferentes formas: oral ou silenciosamente; comparti-
lhada; orientada.
O aluno deve ampliar a prática de leitura, utilizando diferentes estratégias para ler,
de forma independente, os vários textos do livro didático e de outros suportes. Vale lem-
brar que, nas séries iniciais do ensino fundamental, muitas vezes a leitura realizada pelo
professor em sala de aula é o único modelo de leitura de livro que o aluno tem e terá.
Por isso, o professor precisa ler com a entonação adequada, com as pausas e as pronúncias
necessárias à construção de sentidos. O professor é um modelo de leitor para o aluno;
na acepção mais positiva da palavra, ele tem a voz de leitor e deve se mostrar como um
modelo social de leitor, aquele que lê por deleite e por necessidade pessoal e profissional,
aquele que vivencia o livro.
Portanto, cabe ressaltar para o aluno que ler envolve diferentes estratégias e objetivos.
• Ler em voz alta, com entonação e ritmo, demonstrando compreensão do sentido.
• Ler silenciosamente para compreender e buscar informações específicas.

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• Ler para conversar com seu grupo e discutir interpretações do texto, argumentando
suas opiniões.
• Aprender a observar, interpretar e expressar suas ideias após a leitura de textos
não-verbais.
• Consultar diferentes fontes (suportes): dicionários; jornais; revistas; enciclopédias;
sites, para buscar informações.
• Fazer antecipações sobre o tema e os acontecimentos de uma história pela leitura
do título ou pelas imagens, utilizando indicadores do texto para fazer inferências
em relação à sequência da narrativa.
• Empregar dados obtidos por meio da leitura para confrontar as hipóteses feitas
anteriormente.

Gênero
A aprendizagem da língua materna requer experiências significativas de uso e reflexão
sobre a língua. Nesta obra, optamos por enfocar esse estudo no gênero textual, por enten-
dermos que a língua escrita tem existência e circulação no universo social sob a forma do
gênero. Por isso, os textos apresentados estão identificados pela estrutura própria do
gênero textual: conto, relato, poema, reportagem, receita etc.
Os gêneros textuais representam a forma como a língua está organizada nas diversas
situações de comunicação do cotidiano, seja na escola, em casa, nas horas de lazer,
na instituição religiosa, seja quando usamos gêneros escritos ou orais. Os gêneros são
instrumentos de comunicação.
O desenvolvimento da produção de textos escritos requer um trabalho de progressão
no âmbito da leitura e da produção de textos. Dessa forma, a proposta de trabalho com
gêneros textuais na coleção prevê uma progressão nas atividades de recepção (leitura) e
produção de textos orais e escritos. A cada unidade, aluno e professor trabalham os textos
selecionados, retomando e ampliando seus conhecimentos em três aproximações distintas:
gênero eleito, gênero de contato e gênero de retomada.
• Eleito (E): trabalho aprofundado (leitura, análise de recursos linguístico-discur-
sivos, produção de texto) em torno de temas e da estrutura composicional do
gênero; configura-se como o gênero principal da unidade.
• Contato (C): trabalho sem sistematização do gênero, visando a apresentá-lo aos
alunos para posterior retomada em outra unidade ou ano. A ênfase está na leitura
e, especialmente, no conteúdo temático.
• Retomada (R): trabalho de retomada de gêneros vistos anteriormente, em outra
unidade ou em outros anos. A ênfase está na leitura e na produção de textos.
Essa categorização possibilita a progressão do trabalho com gêneros textuais
e auxilia o professor na seleção de outros textos para complementar as propostas da
unidade. A intenção envolvida na escolha de cada texto (E, C, R) está assinalada no
QUADRO DE CONTEÚDOS do volume.

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A escolha dos temas
Além da organização por gêneros textuais, as unidades trazem também um conteúdo
temático, abordado nos textos selecionados e nas propostas de produção oral e escrita. Em
cada volume, as atividades da Oficina também foram planejadas de acordo com a temática
de duas (ou três) unidades.
Os temas selecionados referem-se ao universo do aluno e visam à interação por meio
de práticas significativas de linguagem. Na coleção, as unidades aparecem organizadas por
GÊNERO ELEITO, tema, oficina e atividade integrada (anual).

UNIDADE 3O ANO 4O ANO 5O ANO

Contos que encantam Histórias para não Uma história puxa
esquecer a outra
1
CONTOS DE FANTASIA FÁBULA CONTOS POPULARES
Relações familiares Convivência Convivência
Gente como eu Somos todos diferentes Conviver é respeitar
2 RELATO ENTREVISTA REPORTAGEM
Diversidade Diversidade Diversidade
Histórias que todo o Família Poetas à vista!
mundo adora
3 CONTOS DE FANTASIA NARRATIVA POEMA
Convivência Família A poesia está em
todas as coisas
Tenho medo, Conte outra vez! Amizade
mas dou um jeito!
4
REPORTAGEM CONTOS DE FANTASIA CRÔNICA
Medo Relações familiares Amizade
Mural da convivência Uma fábula por dia Fôlder
“Colecionando medos” Painel “Diferente, “Se esta rua fosse
OFICINA
mas igual” minha”
Dramatização

ATIVIDADE
Álbum da Turma Caixa de Jogos Exposição
INTEGRADA

Diálogo entre textos
Em cada unidade, o aluno encontrará diferentes gêneros textuais que dialogam entre
si, seja pelo conteúdo (a história ou o assunto abordado), seja pela estrutura (dois relatos,
dois poemas, duas fábulas, dois contos etc.). No entanto, a abordagem dos textos de cada
unidade varia: ora o conteúdo é explorado, ora a estrutura. Essa diversidade de textos pre-
tende enriquecer o repertório de leitor do aluno, em relação à recepção, análise e produção
de textos.

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A literatura na sala de aula
A formação do leitor só ocorre se ele tiver muitas opções de livros para ler. Por isso, no
processo da alfabetização, além do livro didático, é importante que o aluno conheça muitos
autores – para apreciar a diversidade de estilos e temas –, conheça muitos ilustradores –
para apreciar também a leitura do não-verbal, que enriquece seu repertório estético – e
encontre na leitura literária uma atividade de lazer que lhe traz o mundo e a vida em suas
mãos, sob múltiplos olhares.
Os livros para crianças podem ser lidos pelos professores com os alunos, para haver troca
de interpretações em busca da plurissignificação (múltiplos significados) que uma obra ofe-
rece. Fica a sugestão de colocar as crianças em círculo, a fim de que fiquem mais integradas
para falar e ouvir os colegas. As questões sobre o livro podem ser conduzidas pelo mediador
e devem ser sempre feitas oralmente. Fazer avaliação de livros de literatura infantil por
escrito (como resumos, por exemplo) é absolutamente desaconselhável, pois não se devem
restringir os múltiplos significados que os textos escrito e visual oferecem.
Como a imagem complementa, faz interlocução ou conta outra história paralela ao
texto escrito, enfatizar essa leitura do não-verbal é muito importante para que as crianças
observem os detalhes que elucidam a narrativa. São eles:
• as expressões das personagens;
• as informações visuais sobre o espaço e a duração (tempo) da narrativa, mostrando
as circunstâncias em que os fatos ocorrem;
• os traços, as formas, a cor, a luz, o movimento, que têm ampla significação na leitura;
• os demais recursos de que o ilustrador dispõe para comunicar melhor suas ideias.
Espera-se, assim, o desenvolvimento de habilidades de leitura para que o leitor em for-
mação tome a iniciativa de escolher o que mais gosta de ler e faça dessa atividade uma
opção de lazer e também de informação.
Se não houver uma biblioteca de classe, a biblioteca da escola deve ser um lugar fre-
quentado pelos alunos para todo tipo de leitura: da consulta ao lazer.

Mania de explicação

Esta seção apresenta palavras, expressões e nomes próprios cujos significados possam
ser desconhecidos ou duvidosos para o aluno. A explicação considera o contexto da palavra
retirada de um texto ou de uma situação discursiva e conta com recursos de outras lingua-
gens. As palavras que constam no Mania de explicação aparecem marcadas no texto,
coloridas de azul e precedidas de .

Trabalhando com vocabulário
Durante a leitura, ao ver palavras desconhecidas, o leitor aciona estratégias cognitivas
que lhe permitem, ainda que inconscientemente, decifrar aquele significado. Por se tratar
de uma estratégia de leitura quase automática, o professor deve proporcionar situações
didáticas que levem o aluno a fazer uso dos recursos de que dispõe, antes mesmo de con-
sultar o dicionário.

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• Buscar no arquivo mental (“Já ouvi essa palavra”, “li essa palavra em algum lugar”,
“acho que significa...”).
• Inferir pelas pistas do texto, isto é, verificar o contexto, continuar a leitura, pois,
às vezes, o autor exemplifica.
• Desmontar a palavra: associá-la a outra palavra da mesma família.
Exemplo: perecer Ǟ perecível Ǟ que estraga Ǟ fica podre Ǟ apodrecer = morrer.
• Perguntar para alguém: fazer uso do caráter social da língua.
É importante que o aluno saiba que desconhecer o significado de uma palavra não pode
ser um empecilho à leitura, ele deve prosseguir e empregar os recursos necessários para
esclarecer suas dúvidas oportunamente.

Dicionário
O dicionário é um livro fundamental para o desenvolvimento cultural e social de um
povo. Sua utilização em aula contribui para o aprimoramento da competência linguística
dos alunos, desde que seja um recurso efetivamente utilizado em situações significativas
de aprendizagem. Para tanto, o professor deve começar por explorar suas múltiplas pos-
sibilidades de uso e proporcionar aos alunos o manuseio de diversos tipos de dicionário.
Não há, no livro do aluno, uma seção específica para uso do dicionário. As atividades
de consulta e resolução de significados de palavras estão propostas em três seções, de acor-
do com a necessidade apresentada nos textos trabalhados.

Para que serve o dicionário?
“Para descobrirmos o significado de palavras desconhecidas”, será a primeira resposta
e, sem dúvida, esse objetivo é o mais comum e conhecido. No entanto, o dicionário ofe-
rece uma gama de conhecimentos linguísticos, que podem ser explorados em um projeto
pedagógico de uso do dicionário.
O dicionário é usado para:
• saber o significado de uma palavra desconhecida;
• saber a grafia correta ou a divisão silábica de uma palavra;
• encontrar um sinônimo de uma palavra;
• buscar palavras novas, que possam expressar melhor as ideias;
• esclarecer aspectos gramaticais;
• saber se uma gíria ou palavra estrangeira já está dicionarizada;
• tirar dúvidas sobre a pronúncia adequada de um vocábulo (poça (ô) ou poça (ó)
d’água?);
• esclarecer a diferença de sentido entre palavras semelhantes (cesta/sexta/sesta);
• verificar se determinada palavra consta do léxico de nossa língua, se está registra-
da nos dicionários.

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A consulta ao dicionário requer o desenvolvimento de habilidades que vão além do
reconhecimento da ordem alfabética da primeira letra e da organização das informações.
Sugerimos, a seguir, uma sequência de habilidades e procedimentos necessários ao leitor
para que possa usufruir melhor o dicionário.
• Utilizar a ordem alfabética da 1a letra, da 2a letra, da 3a letra e assim sucessivamente,
para localizar uma palavra.
• Entender o conceito de verbete (unidade básica do dicionário, composta pela
palavra e seus significados).
• Utilizar as palavras de referência (no alto de cada página).
• Conhecer o significado das abreviaturas.
• Perceber que há diferentes acepções de uma mesma palavra.
• Utilizar as abonações (citações).
• Constatar ausência de flexões verbais e nominais.
• Identificar, quando necessário, as classes gramaticais.
• Usar as famílias de palavras para chegar ao significado procurado.
Sempre que possível, apresentar aos alunos diferentes tipos de dicionário: de antô-
nimos, de regência (verbal e nominal), de idiomas, de coletivos, de etimologia, de outras
ciências, de curiosidades linguísticas etc.

O JOGO DO DICIONÁRIO
O Jogo do dicionário é uma atividade lúdica, para se jogar com cinco ou seis
pessoas. Pode ser realizado na sala de aula ou em casa. As regras a seguir são bási-
cas, os jogadores podem fazer adaptações de acordo com o interesse do grupo.
• Uma pessoa (ou grupo) escolhe uma palavra do dicionário cujo significado
os demais participantes supostamente desconhecem. Esse participante diz
a palavra para os outros. Todos, então, escrevem num papel o significado
do vocábulo. Por se tratar de palavra que se supõe desconhecida, os jogadores
terão de inventar. O participante que está com o dicionário escreve o signi-
ficado correto.
• Os papéis são misturados e lidos. Cada participante vota no significado
que acredita ser correto. Quem acertar, ganha um ponto. Também recebe ponto
o participante que receber votos para o sentido que inventou.
• Quem conhece o significado da palavra procura se aproximar do sentido
correto, para também poder pontuar.
• Cada rodada deve ter um determinado número de palavras a serem desco-
bertas. Ganha a rodada o participante ou grupo que obtiver mais pontos.

A escrita coletiva das regras do Jogo do dicionário é uma proposta de produção de
texto que trabalha um gênero instrucional.

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Glossário
No Glossário aparecem as palavras que estão destacadas em azul ao longo do livro.
Trata-se de conceitos gramaticais e de análise textual que podem ser utilizados para
consulta durante a aula, como roteiro de estudo, como fonte na autocorreção de exercícios.
O professor deve incentivar nos alunos a consulta autônoma, para que o Glossário faça
parte dos momentos de aprendizagem.

Trocando ideias
As atividades do Trocando ideias constituem um importante momento de interação
e devem ser desenvolvidas, de preferência, oralmente e em aula. Nesta seção, alunos
e professor usam textos e imagens como ponto de partida para reflexões, troca de expe-
riências e de opiniões. Algumas questões podem ser respondidas no caderno, por escrito,
ou indicadas aos alunos como tarefa para casa.
É hora de conversar e de interagir. A organização dos alunos no espaço da sala de aula
pode garantir a participação de todos. Alguns agrupamentos possíveis.
• O grupo todo disposto em círculo, ou sentados no chão ou, ainda, nas carteiras.
Todos ouvem as respostas e opiniões dos colegas, cada um na sua vez, de acordo com
a orientação do professor.
• Em grupos menores (duplas, trios, quartetos), os alunos trocam ideias sobre as
questões apresentadas durante determinado tempo e, posteriormente, escolhem
uma questão ou um tema a ser apresentado, por um porta-voz, ao grupo-classe.
A divisão de alunos em grupos deve ser feita de acordo com vários critérios, para
favorecer a diversidade e possibilitar a aproximação dos alunos. As estratégias de mon-
tagem de grupos podem mudar: livre escolha ou escolha de duplas que serão combinadas
pelo professor; sorteio; afinidades diversas (mês do nascimento, letra inicial do nome, tema
preferido); repertório (profissão dos pais) ou origem comum (bairro, cidade ou estado;
antepassados); hábitos; lazer ou esporte.
O ambiente sociocultural exerce forte influência sobre o desenvolvimento da criança.
Na convivência – familiar, com parentes, na comunidade e nos demais grupos sociais – existe
interação, uma troca contínua necessária à elaboração de conceitos. Tais conceitos são cons-
truídos espontaneamente – por ações diretas do indivíduo em sua realidade – ou de forma
planejada, como ocorre no ambiente escolar, pelo processo ensino-aprendizagem.

Conversando sobre o texto
Nesta parte, são propostas questões discursivas que enfocam a compreensão e a inter-
pretação do texto lido. Por compreensão entendemos os sentidos atribuídos ao que está
escrito no texto: são questões de localização de informações e verificação de leitura. Já a
interpretação compreende a construção de sentidos por meio do que não está escrito no
texto. Entretanto, toda interpretação deve estar autorizada pelo texto, ou seja, deve poder
ser sustentada por aquilo que está escrito no texto.
As questões de compreensão e interpretação visam confirmar hipóteses individuais,
problematizar o conteúdo do texto, socializar ideias e confrontar opiniões.

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Opinião pessoal
As perguntas que pedem a opinião pessoal do aluno sobre determinado assunto ou com-
portamento, vistos nos textos, são úteis para desenvolver sua competência argumentativa,
uma vez que a opinião precisa estar sempre justificada. É comum alunos e professores se
queixarem de que a opinião expressa foi rejeitada (considerada errada). É necessário esclare-
cer a alunos e professores que a opinião é pessoal e, por mais que discordem, ela deve ser
respeitada. Lembrar que o aprimoramento da competência linguís-tica ocorre exatamente
com a elaboração de argumentos consistentes, articulados, expressos com clareza.

Resposta completa
A resposta completa é uma resposta-texto, um enunciado de sentido completo.
Ao elaborar uma resposta completa, devemos escrever frases inteiras e com sentido e não
apenas copiar a pergunta e completá-la.

Vocabulário
As atividades que envolvem vocabulário estão estreitamente relacionadas à compreensão
e interpretação do texto. Na coleção, o vocabulário é trabalhado em diferentes momentos:
• na seção Mania de explicação;
• nas atividades que solicitam consulta ao dicionário;
• em questões de compreensão e interpretação, nas quais o aluno explica o significa-
do de palavras e expressões do texto, com base na leitura que fez e em seus
conhecimentos prévios;
• no Glossário, quando se trata de conceitos.

Aprendendo com o texto
Nesta seção, as atividades propostas são voltadas à análise do gênero textual em
questão. São abordados os aspectos macroestruturais (que caracterizam o gênero) e os
composicionais (recursos linguísticos), bem como sua pertinência em relação ao conteúdo
veiculado, à situação comunicativa e ao suporte.
As análises são acompanhadas de sistematizações – que aparecem no Glossário – e
retomadas na seção Produzindo textos.
No ensino de língua portuguesa devemos levar em conta as condições em que a pro-
dução textual ocorre. Quem escreve, o quê, para quem, para quê, por quê, quando,
onde e como se escreve são características que determinarão o texto. Cada gênero tex-
tual tem uma estrutura composicional própria, determinada pela intencionalidade e pelas
condições de produção. Uma narrativa, um poema, um bilhete, uma receita, uma
reportagem ou um anúncio têm características composicionais próprias.

Produzindo textos
As propostas de produção de textos consideram o conteúdo das discussões, os gêneros
textuais vistos e os aspectos composicionais estudados. Há ainda a preocupação com o
aspecto social da escrita, contemplado nas sugestões de publicação (no sentido de tornar

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público) das produções dos alunos. Tais propostas recuperam as análises feitas no
Aprendendo com o texto e foram elaboradas de modo que o aluno possa passar por dife-
rentes situações de escrita.
O trabalho com um gênero textual em sala de aula requer uma sequência didática,
que pode variar um pouco em relação às atividades propostas na coleção. Ao escolher
um gênero e organizar sua própria sequência didática, o professor pode se pautar pelas
seguintes sugestões.
• Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero.
• Apresentar a proposta situando os alunos em relação a todas as etapas do trabalho.
• Apresentar o gênero escolhido, oferecendo bons modelos e colocando à disposição do
grupo alguns exemplares, no caso de jornais, revistas, periódicos, cartões-postais etc.
• Fazer uma proposta de escrita inicial, para verificar quais aspectos composicionais
os alunos já dominam.
• Solicitar que os alunos tragam para a aula contribuições (revistas de história em
quadrinhos, por exemplo) para ampliar o acervo do grupo e as oportunidades de
análise.
• Propor atividades, orais e escritas, de levantamento das características do gênero e,
posteriormente, sistematizar esse conhecimento.
• Propor uma produção escrita: individual, em duplas, em grupos ou coletiva.
• Levantar, com os alunos, os critérios de avaliação da produção.
Partindo da análise do texto-modelo e das características do gênero, as atividades de
leitura e produção de textos, planejadas para o trabalho escolar ao longo do ensino funda-
mental, devem aprimorar a produção escrita dos alunos. Para permitir a apropriação das
especificidades dos diversos gêneros, as propostas estão distribuídas em quatro categorias,
como propõe Maria José Nóbrega: transcrição, reprodução, decalque e autoria.
Na transcrição, o conteúdo temático (o que dizer) e a estrutura composicional (como
dizer) estão dados pelo modelo.
Na reprodução, o conteúdo temático (o que dizer) está dado pelo modelo e a estru-
tura composicional (como dizer) é livre.
No decalque, o aluno tem liberdade quanto ao conteúdo temático, mas deve ater-se
à estrutura composicional dada pelo modelo (imitação, preencher lacunas, parodiar).
Na autoria, tanto o conteúdo temático como a estrutura composicional são escolhidos
pelo aluno.
Essa categorização encontra-se assinalada no QUADRO DE CONTEÚDOS de cada volume.
Num projeto de autoria planejada, o aluno tem a oportunidade de se apropriar, grada-
tivamente, das especificidades dos textos e de entender as situações comunicativas que
envolvem as diversas situações de escrita. Para tanto, é fundamental que a proposta de pro-
dução textual seja clara e contextualizada, isto é, o aluno precisa ter condições de recu-
perar as leituras e análises feitas anteriormente, ser motivado a aplicar seus conhecimen-
tos, associando-os a contextos reais de interação comunicativa. Além disso, a proposta traz

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consigo, também, os critérios de avaliação da produção, que nortearão as intervenções do
professor e permitirão ao aluno a efetiva progressão nos meandros da produção textual.

Avaliando a produção de textos: a intervenção
A fim de facilitar o manuseio, as produções de texto devem ser feitas em caderno ou
em folha pautada avulsa. Ao professor cabe o papel de leitor apreciador, aquele que lê o
texto do aluno para identificar qualidades e avanços no uso da língua escrita e para orien-
tá-lo quanto às eventuais deficiências próprias de um “escritor” em formação. A combi-
nação de uma proposta consistente com um olhar apreciador – e não avaliador – permite
que o aluno estabeleça uma relação positiva e estimulante com a escrita, especialmente
com os textos que produz. As anotações do professor geralmente interferem na produção
do aluno e, muitas vezes, impedem que ele reconheça as inadequações. Numa avaliação
apreciativa, o professor deve combinar códigos de correção com os alunos, privilegiando os
conteúdos textuais abordados e complementar sua intervenção com um bilhete de leitor.
Nesse bilhete, o professor aponta as qualidades da produção do aluno, faz sugestões temá-
ticas e estruturais, explica e orienta como o aluno deve proceder na re-elaboração de
seu texto.
As intervenções do professor devem levar em conta os elementos linguísticos – mani-
festados em seus aspectos discursivos, textuais, gramaticais e ortográficos – utilizados nas
produções dos alunos. Ao assinalar as ocorrências no texto do aluno, ou no bilhete de
leitor, o professor opta por uma prática reflexiva, contextualizada e que possibilita ao aluno
a compreensão desses elementos no interior do texto.

Comunicação oral
Ao ingressar no ensino fundamental, o aluno já é proficiente em sua língua, sabe falar
e sabe ouvir. No entanto, cabe à escola promover atividades de oralidade planejada
em torno da produção e recepção de textos orais, a fim de que o aluno possa ampliar sua
competência comunicativa fora do âmbito familiar.
Para a sociolinguística educacional, competência comunicativa significa adequação
do registro, ou seja, escolher que registro (linguagem) usar em determinada situação inter-
locutiva e de acordo com o interlocutor: o que falar, como falar, para quem falar.
Em outras palavras, competência comunicativa significa:
• saber empregar a língua oral em diferentes situações de uso;
• adequá-la a cada contexto e interlocutor;
• descobrir as intenções que estão implícitas nos discursos orais cotidianos;
• posicionar-se com atitude crítica diante desses discursos.
O aluno não tem ainda essa percepção sobre sua própria língua; é necessário que ele
produza textos orais nos mais variados gêneros textuais, como diálogos, entrevistas,
debates, depoimentos, relatos, exposições e seminários – de forma coesa e coerente. O texto
oral também tem coesão e coerência: os turnos devem ser respeitados, é preciso saber
ouvir; há que manter a pausa. Além disso, a fala é permeada por gestos (linguagem
não-verbal) e, diferentemente da escrita, em algumas situações interlocutivas não há a pos-
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sibilidade de apagamento. Os marcadores textuais dessa modalidade oral também são dis-
tintos dos da escrita. O falante, neste caso o aluno, não é consciente dessa distinção e
acaba por usá-los indistintamente. A omissão de sílabas em final de palavras ou a troca de
fonemas também são outras marcas da língua portuguesa falada no Brasil.
Somente por um processo de conscientização e prática é que o aluno perceberá as
semelhanças e diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua.

Conhecendo melhor a nossa língua • Ortografia – Gramática
Por questões didáticas, o conteúdo de análise linguística foi separado em gramática
e ortografia.
Ao partir para o trabalho com a gramática, o professor precisa ter clareza de que há
vários tipos de gramática. E uma boa forma de conhecer a complexidade da língua é enten-
der esses vários conceitos de gramática. Dentre outras, existe a gramática normativa (con-
junto de regras que devem ser seguidas); a gramática descritiva (conjunto de regras que
são seguidas) e a gramática internalizada (conjunto de regras que o falante domina).
Em geral, a gramática está dividida em cinco partes de acordo com os aspectos linguís-
ticos analisados: fonética, morfologia, sintaxe, semântica e estilística. Esta coleção apre-
senta aos alunos conceitos prescritos na gramática normativa, necessários à compreensão
e à progressão na abordagem dos gêneros textuais. Dentre os conteúdos gramaticais estão:
os morfológicos (classes de palavras e formação de palavras); algumas ocorrências sintá-
ticas (organização de frases e orações); ocorrências semânticas (significação de palavras
e expressões) e ocorrências estilísticas (recursos e escolhas de vocabulário, sentido das
palavras no texto).
Em gramática, o trabalho está voltado para a reflexão e o uso de conceitos morfoló-
gicos, extraídos de textos orais ou escritos, bem como seu efeito na produção de sentidos.
As atividades visam analisar a ocorrência de determinada estrutura e sistematizar, poste-
riormente, o conceito que a rege.
A ortografia é uma das partes da gramática e se ocupa da correta representação escri-
ta das palavras. A forma correta de grafar as palavras resulta de um processo histórico, no
qual usos e regras foram definidos por convenção e estão registrados em acordos ortográ-
ficos assinados entre os sete países em que a língua portuguesa é oficial (Angola, Brasil,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe). Em caso de dúvi-
da quanto à ortografia, deve-se recorrer a dicionários e publicações oficiais.
O trabalho proposto com ortografia parte da exploração e da observação das regula-
ridades do sistema ortográfico, fazendo com que o aluno levante hipóteses, explicite suas
ideias, reflita sobre as alternativas de escrita, compare os resultados com os dos colegas
e sistematize dados sobre o sistema de escrita da língua. De maneira lúdica, o aluno é
convidado a observar as palavras, refletir sobre as ocorrências linguísticas, numa interação
em que suas contribuições são fundamentais para a aprendizagem.

Dialeto
O trabalho com a língua deve envolver também uma reflexão sobre as variedades
linguísticas do português falado no Brasil, pois, apesar de sua extensão territorial, o país

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possui apenas uma língua oficial: a língua portuguesa. Com exceção de poucas nações indí-
genas, que têm idiomas próprios, os demais brasileiros a falam. Todos os falantes do por-
tuguês no Brasil podem se fazer compreender, independentemente da distância entre os
lugares onde vivem. O idioma é um só, mas nas diversas regiões e estados há formas
características de se falar o português. Os dialetos e regionalismos, resultado de influências
históricas, refletem marcas de cada cultura local e expressam a diversidade do
povo brasileiro.
O dialeto é o conjunto de marcas linguísticas, restrito a uma comunidade de fala
inserida numa comunidade maior de usuários da mesma língua. Tais marcas não impedem
a intercomunicação da comunidade maior com a menor. O dialeto pode ser geográfico ou
social, como o dialeto caipira, o nordestino, o gaúcho etc.
Os dialetos brasileiros podem ser divididos em dois grandes grupos, o do Norte e o do
Sul, ocorrendo subdivisões:
• Dialetos do Norte (o amazônico e o nordestino);
• Dialetos do Sul (o baiano, o fluminense, o mineiro e o sulista).
Entretanto há ainda outras classificações que foram estudadas e reconhecidas por
linguistas. São os seguintes.
• Dialeto caipira falado no interior do estado de São Paulo, Paraná, Minas Gerais
e Mato Grosso do Sul.
• Dialeto maranhense falado no Maranhão e Piauí.
• Dialeto baiano falado na região da Bahia.
• Dialeto fluminense falado no Rio de Janeiro e Espírito Santo.
• Dialeto gaúcho falado no Rio Grande do Sul com influências do castelhano.
• Dialeto mineiro falado na região de Minas Gerais.
• Dialeto nordestino falado na Região Nordeste, exceto na Bahia.
• Dialeto paulistano falado na região de São Paulo com influências do italiano.
• Dialeto do sertão, semelhante ao mineiro, falado em Goiás e Mato Grosso.
• Dialeto sulista falado no Paraná e em Santa Catarina.

SIGNIFICADO DE ALGUNS TERMOS DIALETAIS

Dialeto do interior paulista
bornal: saco para carregar mantimentos ou alimentos, embornal
carta de motorista: carteira de motorista
farol: semáforo, sinaleira
guia: meio-fio
holerite: contracheque

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mandioca: macaxeira, aipim
mexerica: tangerina, bergamota, laranja-cravo
mina: menina, garota, namorada

Dialeto gaúcho
abobado da enchente: pessoa tola
abrigo: agasalho de ginástica
balaca: fazer pose de malandro
balaqueiro: quem faz pose de malandro
boi corneta: pessoa do contra, que destoa
cacetinho: pão francês
chapeação: lanternagem, funilaria
goleira: traves do gol no futebol
gringo: descendente de italiano
lomba: ladeira
negrinho: doce brigadeiro
patente: vaso sanitário
prender fogo: acender o fogo

Dialeto do Nordeste
aperreado: angustiado, estressado
bigu: carona
bizu: dica de vestibular
canjica: cural de milho
ixi Maria: interjeição de espanto, contraindo o termo Virgem Maria
jerimum: abóbora
laranja-cravo: mexerica
macaxeira: mandioca, aipim
mangar: zombar de alguém
ó xente: interjeição que demonstra espanto, descontentamento, curiosidade
pitoco: botão
vôte: vou te esconjurar, vou te amaldiçoar

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Dialeto do Norte
churrela: caldo obtido após o processamento do açaí, quando as sementes são
lavadas e a esta "água de açaí" é dado o nome de churrela
mão-de-mucura-assada: sovina
pai-d’égua: interjeição que significa legal, bacana
papudinho: pessoa alcoólatra
xibé: prato feito de farinha de mandioca e água

Para saber mais

Nesta seção são oferecidas informações complementares para ampliar os assuntos estu-
dados. Há uma diversidade de material que desperta a curiosidade do aluno, para que, se
ele quiser, busque ainda mais informações na biblioteca, internet ou com seus professores.

E por falar nisso...
Mesmo que diversas questões tenham sido discutidas, o assunto ainda pode despertar
a participação ativa das crianças. É como se elas fossem lembradas de que o tema não se
esgotou e que há mais a se acrescentar.

Ícones especiais

MP. Este ícone indica que o professor encontrará no Manual do Professor expli-
cações, sugestões ou ampliações de respostas, atividades extras etc.

palavras encontradas ao longo do livro e relacionadas no Glossário (parte final
do livro).

palavras encontradas nos textos e relacionadas na seção Mania de explicação.

DESAFIO!
Este ícone indica que as atividades apresentam certo grau de dificuldade quando feitas
individualmente.

Este ícone indica que as produções de textos devem ser feitas em Meus Textos –
páginas especiais com furos, que se encontram nas Atividades complementares.
A capa, cartonada, encontra-se no Material de apoio. Essas produções poderão
ser reunidas, organizadas na capa e compor um pequeno livro de textos.

Este ícone indica que há adesivo(s) no Material de apoio para ser(em) colado(s)
na atividade em que aparecem.

21


Este ícone indica que no final do livro há materiais diversos para o aluno: pági-
nas especiais para escrever, colar adesivos, jogo etc.

Exposição
A proposta da Exposição é que os alunos apresentem trabalhos feitos ao longo do ano.
Cada um terá um ou mais trabalhos selecionados para a Exposição, que será realizada no
fim do ano. Outras atividades em grupo também poderão ser expostas, desde que isso seja
planejado antecipadamente.
No início do trabalho com o livro, é importante mostrar aos alunos o ícone da
Exposição.

E, na parte final do livro, temos os seguintes complementos.

Oficina
Para completar o trabalho desenvolvido na unidade, sugerimos uma atividade que tra-
balhe os gêneros textuais e o tema abordado na unidade. As propostas apresentadas privi-
legiam a leitura e a escrita em produções que inserem o aluno num contexto social mais
amplo, envolvendo-o pelo prazer da produção oral e escrita.

Indicação de leituras complementares
Esta é a etapa em que apresentamos sugestões de leituras para os alunos, indicadas
por unidade, com livros que tratam dos temas que foram abordados ou os complementam.
Para cada livro sugerido há uma resenha, que tem o objetivo de instigar a curiosidade do
aluno para estimulá-lo a ler.

Referências bibliográficas
As obras listadas ao final do livro orientaram, direta ou indiretamente, a produção
desta coleção. Este material oferece ao professor (e ao aluno) vasto e enriquecedor mate-
rial de pesquisa a respeito de leitura, escrita e gêneros textuais na escola.

Atividades complementares
Coletânea de textos para estimular e desenvolver a leitura. São contos e/ou poemas de
autores de vários países.

Material de apoio
Material que o aluno deverá destacar para fazer algumas atividades do livro: folhas car-
tonadas, cartões de jogos, adesivos etc.

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Quadro de conteúdos – 5o ano – UNIDADE 1 – Uma história puxa a outra
Textos Análise textual Produção Gramática Ortografia

“O VEADO E A ONÇA” – PERSONAGEM AUTORIA (NARRATIVA ADJETIVO (E FLEXÃO) M ANTES
CONTO (E) DE SUSPENSE OU DE P E B
INTRODUÇÃO PRONOME
DE MISTÉRIO)
“VEADO-CAMPEIRO / (DA NARRATIVA) LETRAS E E I
BRAS_MP_PORT_5_MERC.qxd:Layout 1

PRONOMES PESSOAIS
ONÇA-PINTADA” – TEXTO REPRODUÇÃO (RECONTAR
CONFLITO LETRAS O E U
ENCICLOPÉDICO (E) O CONTO “DONA RAPOSA PRONOME DE
CONTO POPULAR E OS PEIXES”) TRATAMENTO LETRA H
“OS TRÊS HOMENS
8/11/08

ATENTOS” – CONTO (E) TEXTO ENCICLOPÉDICO COMUNICAÇÃO ORAL SUBSTANTIVO PRIMITIVO
E DERIVADO
“O RESISTENTE CAMELO” – NARRADOR APRESENTAÇÃO DE
TEXTO ENCICLOPÉDICO (E) PESQUISA SOBRE ANIMAIS SUFIXOS -IM E -IN
VERBO DICENDI
7:28 PM

“DONA RAPOSA LEITURA DRAMÁTICA PREFIXOS -EIRO E -EIRA
E OS PEIXES” – CONTO (E) DISCURSO DIRETO (CONTO “O VEADO
E A ONÇA”) COLOCAÇÃO
“JOÃO PREGUIÇA ” – DADOS DE PUBLICAÇÃO
DE PRONOMES
CONTO (E) COMPARAÇÃO ENTRE CONTAR UM CONTO
Page 23

POPULAR (LIVRE CONCORDÂNCIA
CONTO E TEXTO
ESCOLHA) ADJETIVO E
ENCICLOPÉDICO
SUBSTANTIVO
AMPLIAÇÃO DO CONFLITO
GRAU COMPARATIVO
CONTO DE ARTIMANHA DO ADJETIVO
E ESPERTEZA
SUFIXOS -EZA, -OSO,
-OSA
SUBSTANTIVOS
DERIVADOS DE
ADJETIVOS
DIMINUTIVO

Gêneros: E = Eleito; C = Contato; R = Retomada

23

24
Quadro de conteúdos – 5o ano – UNIDADE 2 – Conviver é respeitar

“AQUARELA” – POEMA (C) RELATO (1a PESSOA) AUTORIA (RELATO REGRAS DE FORMAÇÃO R INICIAL
“QUANDO EU ERA PEQUENO EM 1a PESSOA) DO PLURAL
REPORTAGEM RR
NÃO GOSTAVA DE SER AUTORIA (NOTÍCIAS PLURAIS ESPECIAIS
ÍNDIO” – RELATO (E) DEPOIMENTO R
DA ESCOLA)
GRAU DO SUBSTANTIVO INTERCALADO

BIOGRAFIA DE DANIEL LINHA FINA
COMUNICAÇÃO ORAL AUMENTATIVO R BRANDO
MUNDURUKU – (C) COLCHETES [ ]
“TANTA HISTÓRIA” – APRESENTAÇÃO SOBRE E DIMINUTIVO
R DEPOIS DE
VERBO DICENDI ZUMBI
8/11/08

POEMA (C) SUFIXOS FORMADORES CONSOANTE
“PRECONCEITO: RISQUE TÍTULO E SUBTÍTULO JORNAL FALADO SOBRE DE AUMENTATIVO
ESSA PALAVRA DO SEU ESPORTES E DIMINUTIVO
VOCABULÁRIO –
7:28 PM

DIFERENTES SENTIDOS
REPORTAGEM (E) DE AUMENTATIVO
“UMA LIÇÃO INESPERADA” E DIMINUTIVO
– NARRATIVA (R)
Page 24

VERBO
“A MÁSCARA” – POEMA (C)
“QUEM TEM O QUÊ?” – CONJUGAÇÕES
POEMA (C) INFINITIVO
“OLIMPÍADAS”– SÍLABA TÔNICA
REPORTAGEM (E)
ARTIGO E FLEXÕES
“IGNORÂNCIA E
PRECONCEITO” – SUBSTANTIVO
FRAGMENTO DE ARTIGO (C) COMUM-DE-DOIS
“UM EXEMPLO DE PER-
SISTÊNCIA E SUPERAÇÃO –
NOTÍCIA (E)
“ARTIGO” – POEMA (C)
“O MUNDO COM OUTROS
OLHOS”– REPORTAGEM (E)


Quadro de conteúdos – 5o ano – UNIDADE 3 – Poetas à vista!

“QUER BRINCAR DE POESIA?” – REPORTAGEM (R) EU LÍRICO AUTORIA (DEFINIÇÕES DIALETO SEZ
POÉTICAS)
“POETA À VISTA!” – POEMA (E) RIMA, VERSO, ESTROFE SUBSTANTIVO S / Z FINAL
“TREM DE FERRO” – POEMA (E) DECALQUE (POEMA PRÓPRIO E COMUM; DE PALAVRAS
SONORIDADE E RITMO

“IPÊ AMARELO”) SIMPLES E
“VASO DE FLORES” – POEMA (E) -OSO, -OSA;
POEMA E POESIA COMPOSTO;
AUTORIA (REPORTAGEM -EZA, -ESA
“RECEITA DE ARRUMAR GAVETAS” – POEMA (E) SENTIDO FIGURADO SOBRE BOLETIM) REVISÃO:
S E Z NA
“PEDRO PICA-PAU” – POEMA (E) AUMENTATIVO E
8/11/08

COLCHETE SIMPLES COMUNICAÇÃO ORAL FORMAÇÃO DO
DIMINUTIVO;
“HISTÓRIA DE JANELA Nº 2” – POEMA (E)
- DIMINUTIVO
POEMA NARRATIVO JOGRAL FEMININO E
“POEMA EM IZ” – POEMA (E) MASCULINO, X (CH); X
RIMA POBRE, RICA SINGULAR (CS); X (S);
“SEIS ZEROS” – POEMA (E) E RARA
7:28 PM

E PLURAL X(SS); X (Z)
“O SOLDADINHO DE CHUMBO” – POEMA (E)
VERSOS BRANCOS SUBSTANTIVOS
“FIM DO ESCONDE-ESCONDE” – REPORTAGEM (R) DERIVADOS
SÍLABAS ÁTONAS
“ALÉM DA IMAGINAÇÃO” – POEMA (E) E SÍLABAS TÔNICAS DE ADJETIVOS
Page 25

“O BICHO” – POEMA (E) (RITMO) TEMPOS VERBAIS:
“DORME, PRETINHO” – POEMA (E) ORDEM INVERSA PRESENTE E
PRETÉRITOS
“ACHO QUE A POESIA NASCE COM A GENTE” – POEMA VISUAL
FRAGMENTO DE ENTREVISTA (C) PRONOMES
ADJETIVO PESSOAIS: CASO
“PLUTÃO” – POEMA (E) RETO E OBLÍQUO
LOCUÇÃO ADJETIVA
“OLAVO BILAC” – BIOGRAFIA (C)
“INFÂNCIA” – POEMA (E) ADJETIVOS PÁTRIOS

“URGENTE!” – POEMA (E)
“NASCER” – POEMA (E)
“CANÇÃO DO CAVALINHO PRETO” – POEMA (E)
“PÁSSARO EM VERTICAL” – POEMA (E)
“MENINO TOM” – POEMA (E)
“CADERNO DE INVERNO” – POEMA (E)
“VOCABULÁRIO” – POEMA (E)
“O MENINO AURÉLIO” – POEMA (E)
“O GIRASSOL” – POEMA (E)
“NAMORO DESMANCHADO” – POEMA (E)

25

26
Quadro de conteúdos – 5o ANO – UNIDADE 4 – Amizade

“QUER BRINCAR DE POESIA?” – REPORTAGEM (R) ORDEM DOS AUTORIA (NARRATIVA EXPRESSÃO LETRA H
ACONTECIMENTOS SOBRE AMIZADE) IDIOMÁTICA
“E AÍ, AMIZADE?” – FRAGMENTO DE ARTIGO (C) NA NARRATIVA CH, LH, NH
AUTORIA (CARTA VERBO: INFINITIVO
“TONTO, NEM TANTO” – NARRATIVA (R) ORDEM DIRETA E ENIGMÁTICA) QUE, QUI,
E CONJUGAÇÕES
ORDEM INVERSA QUA
“CHAPEUZINHO AMARELO” – POEMA (R)

COMUNICAÇÃO ORAL PRETÉRITO:
NARRADOR GUE, GUI,
“QUEM NÃO FAZ O QUÊ” – POEMA (R) PERFEITO,
ONISCIENTE CONTAR UM GUA
IMPERFEITO E
“O ENIGMA DO CAMALEÃO” – TEXTO NÃO VERBAL “TUMITINHA” PARA
MAIS-QUE- ENCONTRO
(E) TRAVESSÃO OS COLEGAS
8/11/08

PERFEITO VOCÁLICO
“CAMALEÃO: VOCÊ CONSEGUE ENCONTRÁ-LO NA TÍTULO ENTREVISTA
RECURSOS DE ENCONTRO
NATUREZA?” – TEXTO ENCICLOPÉDICO (R) SOBRE ANIMAIS
TEXTO NÃO VERBAL DESCRIÇÃO CONSONANTAL
DE ESTIMAÇÃO
“O AMIGO” – TEXTO DESCRITIVO (C) PREFIXOS
7:28 PM

COMPARAÇÃO ENTRE DÍGRAFOS
“DEPOIS DO UNO” – CRÔNICA (E) UMA HISTÓRIA -DES E -IN (CH, LH, NH;
VERBAL E UM TEXTO RR, SS; SC, SÇ,
“WALCYR CARRASCO” – BIOGRAFIA (R) SEPARAÇÃO
NÃO VERBAL XC; QU, GU)
SILÁBICA
“MEMÓRIAS DE UM APRENDIZ DE ESCRITOR” –
Page 26

PERSONAGENS SEPARAÇÃO
CRÔNICA (E) CLASSIFICAÇÃO
SILÁBICA
CONFLITO QUANTO AO
“MOACYR SCLIAR” – BIOGRAFIA (R) Nº DE SÍLABAS
-
INTERTEXTUALIDADE
“O AMOR DE TUMITINHA ERA POUCO E SE SÍLABA TÔNICA
ACABOU” – CRÔNICA (E) CRÔNICA
SINAIS DE
“MÁRIO PRATA” – BIOGRAFIA (R) DADOS DE PONTUAÇÃO:
PUBLICAÇÃO EXCLAMAÇÃO,
“VERÃO” – POEMA (R)
INTRODUÇÃO E INTERROGAÇÃO,
“JOGO DOS PONTOS E VÍRGULA” – POEMA (R) CONCLUSÃO VÍRGULA,
RETICÊNCIAS,
“O TESTAMENTO” – DISCURSO DIRETO DOIS PONTOS,
“O PAPAGAIO” – POEMA (R) E INDIRETO PARÊNTESES,
NARRADOR TRAVESSÃO
“MENINO DE RUA” – CRÔNICA (E) PONTO FINAL,
PERSONAGEM
“FERNANDO SABINO” – BIOGRAFIA (R) ASPAS
“HELEN KELLER” – RELATO (R)

..


Orientações didáticas
para o 5o ano
............................................................

Apresentação

Página 3 LIVRO: A TROCA
LIVRO: A TROCA, DE LYGIA BOJUNGA NUNES
Essa mensagem foi escrita pela autora em comemoração ao Dia Internacional do Livro
Infantil e Juvenil – que é comemorado no dia 2 de abril – e traduzida nos 64 países que
são membros de uma associação internacional que reúne profissionais da literatura infan-
til e juvenil, denominada IBBY (International Board on Books for Young People).
Começar pedindo aos alunos que leiam as ilustrações e observem quanta informação é
possível retirar dessas imagens. Essa participação demonstrará a conquista que é desen-
volver o “olhar leitor”. Conversar com os alunos a respeito do texto.
• Por que livro é vida para a autora?
• Por que ela fala em troca? O que o livro lhe dava quando criança? (Casa, comida,
brinquedo, que lhe permitia construir parede, escada e telhado.)
• Como explicar a expressão: “morar em livro”? (O ato da leitura envolve o leitor, que
passa a viver dentro do livro, a conhecer as personagens e, com elas, conviver, expe-
rienciando a narrativa, como se fosse um participante do enredo. Quando se desco-
brem essas possibilidades, torna-se um leitor competente, que sempre será abrigado
pela casa, que é o livro.)

Abordar o trecho em que a autora diz que aprendeu de tanto olhar as paredes.
“Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.”
• Que paredes são essas? (As páginas dos livros. Nos primeiros contatos com o livro,
o que chama a atenção do leitor são o desenho, a imagem, a ilustração ou linguagem
visual, porque representam o mundo – daí ter esse importante significado. Depois é
que as letras, agrupadas em palavras, vão adquirindo sentido e representando o pen-
samento de quem escreve. Até que se chega à leitura, isto é, a verdadeira apreensão
de significado e não apenas a decifração das palavras.)
• A autora diz que cresceu e derrubou telhados. Isso acontece com todas as crianças?
(Observar que isso ocorre com todos nós. Quanto mais nos apropriamos da escrita
e da leitura, mais podemos conhecer o mundo e é aí que se dá a troca: o livro passa
a ser o próprio alimento que sustenta o pensamento e o modo de viver.)

27


A última afirmação do texto merece uma comparação com a fala de um pesquisador
francês, Michel Certau: “O leitor é um caçador que efetua saques em campos alheios,
tentando assim acalmar a fome de sentidos e significados”.

Biografia
Lygia Bojunga Nunes nasceu em Pelotas (RS), no dia 26 de agosto de 1932
e cresceu numa fazenda. Aos oito anos foi para o Rio de Janeiro, onde, em 1951,
se tornou atriz de uma companhia de teatro que viajava pelo interior do Brasil.
Os textos de Lygia baseiam-se no ponto de vista da criança, pois, para ela,
as crianças observam o mundo através de olhos brincalhões.
Seus livros foram traduzidos em 19 idiomas e, em 1982, recebeu o Premio Hans
Christian Andersen.
Hoje, ainda morando no Rio de Janeiro, ela comanda uma editora, denominada
Casa de Lygia Bojunga, que publica todas as suas obras.

Unidade 1 UMA HISTÓRIA PUXA A OUTRA

Este símbolo indica sugestão de atividades complementares e suas respectivas
respostas.

Página 18 – COMEÇO DE CONVERSA
Se alguns alunos responderam na questão 5 que na família há alguém que conte
histórias, fazer com eles um levantamento de:
• grau de parentesco;
• tipo de história que contam.
Em seguida escolher, com a participação da classe, que tipo de história eles gostariam
de ouvir e, como uma história puxa a outra, podem ser até agrupadas por assunto.
Exemplo: histórias de pescador, de assombração, de artimanha (Pedro Malazartes) etc.
Pedir aos alunos que consultem essas pessoas sobre a possibilidade de virem à escola
contar histórias. Combinar antes em que dia da semana e qual o melhor período para todos.
Para as respostas afirmativas será encaminhado um convite, a ser escrito coleti-
vamente, em que apareçam os elementos indispensáveis.
• Destinatário
• Para quê? (Encontro para contar uma(s) história(s).)
• Para quem? (Para os colegas da classe e para o professor.)
• Quando e onde? (Data, horário e local.)
• Pedir a confirmação de presença.

28


• Quem convida? (Nome do professor e dos alunos da classe.)
Esta atividade visa à aproximação da família e da escola para que seja estabelecida uma
relação mais estreita, possibilitando ao professor conhecer as pessoas e a variedade oral
usada pelos alunos em seu meio.
Este será um bom material para o trabalho com as diferenças entre a linguagem oral
e escrita no seu uso formal e informal.

Página 19
Pedir para a classe organizar uma atividade que tem como objetivo a contação
de histórias pelos alunos. Divididos em grupos, eles irão aos diversos locais escolhidos
onde haja reunião de ouvintes: em outra classe, em outras escolas do bairro, em asilos,
em orfanatos e associações diversas.
É importante propor essa experiência de trabalho voluntário como extensão da apren-
dizagem. Trata-se da função social da língua e consequente inserção da escola na comu-
nidade – um exercício de cidadania.

Páginas 20 a 23 – TEXTO 1 – “O VEADO E A ONÇA” (PARTE 1),
DE ANA MARIA MACHADO A
Biografia
Ana Maria Machado nasceu no Rio de Janeiro, em 24 de dezembro de 1941.
É jornalista, professora, pintora e escritora com mais 100 livros publicados. O reco-
nhecimento pela sua obra aconteceu em 2000, quando recebeu o Prêmio Hans
Christian Andersen, o mais importante da Literatura Infantil.

Página 23 – TROCANDO IDEIAS
Comente o raciocínio dos animais: pareceu-lhe absurdo pensar dessa forma? Por que
não procuraram saber como era possível ocorrer aquela “extraordinária” sequência de fatos?
Explique sua resposta.

Página 27 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – GRAMÁTICA
Aproveitar as outras ocorrências ortográficas do texto e elaborar atividades com as
seguintes palavras: barranco, encachoeirado, limpar, arrancou, limpinha, fincar,
bambu, embiras, prender, completar, cansado, completou, nascendo, espantar
e malandro. (Copiar essas palavras; pintar as consoantes que vêm depois de m e de n;
separar sílabas; desenhar; escrever palavras com as mesmas ocorrências.)
1. Observe estas palavras do texto: interessante, índio, inteira, invadir. Essas
palavras começadas por im- ou in- não indicam antônimo.
• Com o uso do dicionário, dê outros exemplos de palavras iniciadas com essas
letras e que também não tenham sentido contrário. Faça duas colunas, como
no exemplo.
importante incenso

29


2. Substitua as palavras em negrito por seus antônimos. (Embora estejam sem
aspas, todas as alternativas foram retiradas do texto.)
a) voava mais alto no céu baixo
b) morava no fundo da mata frente
c) no alto de um barranco sopé
d) era perto de um rio longe
e) era protegido desprotegido
f) quando o sol foi se pondo foi nascendo
g) estava cansado descansado
h) quando era noite alta começo da noite
i) este lugar é perfeito! imperfeito, impróprio
j) está me ajudando! atrapalhando
k) à noite eu começo de manhã eu termino, acabo
l) na noite seguinte manhã anterior
m) estas varas estão perfeitas impróprias, não adequadas
n) bem firme frouxo
o) pilha enorme muito pequena
p) daí a pouco muito depois
q) nuns espacinhos pequenos espações grandes
r) malha forte fraca, frágil
s) antes de escurecer depois de clarear
t) paredes fechadas abertas
u) bambu grosso fino
v) todo animado desanimado
w) ficou furiosa calma, tranquila
3. Explique o significado das seguintes palavras do texto terminadas em -inho
e -inha.
clareira limpinha bambu levinho
O uso dos diminutivos limpinha (limpa) e levinho (leve) reforça a ideia expres-
sa pelo adjetivo (muito limpa e muito leve). Esse uso é informal.

Páginas 31 a 33 – TEXTO 2 – “VEADO-CAMPEIRO” E ONÇA-PINTADA”
Observe o título dos dois textos.
• O que há em comum entre eles? (São substantivos separados por um hífen e por isso,
chamados de compostos; a segunda palavra apresenta uma característica que define
a espécie do animal, porque há vários tipos de veado e vários tipos de onça.)
1. No texto há outros três substantivos compostos. Escreva-os.
alecrim-do-campo, assa-peixe, capim-favorito
2. Há semelhanças entre os dois animais? Quais são?
Ambos são ágeis, correm velozmente e nadam.
3. No texto há informações que apresentam quantidades numéricas. Encontre-as no
texto, escrevendo do jeito que aparecem.

30


VEADO-CAMPEIRO ONÇA-PINTADA

GESTAÇÃO nove meses três meses/três meses e meio

TEMPO DE VIDA 22 anos 25 anos

PESO 40 quilos 60 a 90 quilos

COMPRIMENTO 1,5 metro 1 metro a 1,85 metro

ALTURA 80 centímetros 45 a 50 centímetros

• O que expressam os algarismos? Idade (acima de 10 meses ou anos); peso; altura; compri-
mento e distância.

• E os numerais (escritos por extenso)? Idade (até nove anos); quantidade (três chifres,
dois voltados para trás e um para frente); são os numerais cardinais.

• Há numerais ordinais que também aparecem no texto?
Terceiro ano; 13o dia (os filhotes abrem os olhos). Eles foram escritos por extenso até décimo e depois
em algarismos.

Página 33 – APRENDENDO COM O TEXTO
Os dois textos, do veado-campeiro e da onça-pintada, têm estrutura muito diferente
do texto “O veado e a onça”. Conversar com os alunos sobre essas diferenças.
Texto 1 – Conta uma história; é uma narrativa, um encadeamento de fatos, com diá-
logos das personagens e um narrador personagem acrescentando pensamentos e circunstân-
cias ao enredo.
Texto 2 – Na verdade são dois textos, referentes aos animais, descritos com rigor cien-
tífico. Ambos trazem informações dispostas em tópicos, em linguagem clara, objetiva, com
precisão de dados oferecidos pelos algarismos e numerais.

Página 45 – CONHECENDO MELHOR A NOSSA LÍNGUA – GRAMÁTICA
A reticência é um sinal de pontuação que se torna um recurso de grande efeito para
narrativas, principalmente quando há diálogos. A omissão daquilo que as personagens
gostariam de dizer, o silêncio voluntário, dá ao leitor possibilidades de interpretação a cada
situação.
Ambos são ágeis, correm velozmente e nadam.
1. Associe as sugestões do primeiro grupo às situações do grupo abaixo, explican-
do o significado que as reticências têm. Você pode sugerir outras que não este-
jam na lista.
• surpresa
• concordância

31

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