1. UFJF /FACED/CAED-PPGP
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
MESTRADO PROFISSIONAL
Disciplina: Linguagem e suas tecnologias II - Turma 2012
Docentes: Adriana Rocha Bruno/ Terezinha Barroso
ATIVIDADE PRÁTICA:
CONFIGURAÇÃO LINGUÍSTICA E DISCURSIVA DA
INTRODUÇÃO (A JUSTIFICATIVA E OS OBJETIVOS)
GRUPO 15:
Denise Barra Medeiros
João Fausto da Fonseca
Marcos Jaccoud
Maria Eterilda de Amorim Borba
Vera Margareth Fabro
JUIZ DE FORA
2013

2. LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Utilização da Escrita________________________________ 10
FIGURA 2: Gêneros de texto utilizados com mais frequência_________ 12
FIGURA 3: Gêneros textuais acadêmicos produzidos________________ 13
FIGURA 4: Rotina docente_____________________________________ 15
FIGURA 5: Dificultadores de uma escrita proficiente_________________ 15
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Gêneros textuais que o docente precisa produzir/escrever em
seu ambiente de trabalho. (Em ordem crescente)____________________ 1
1
TABELA 2: Assinale a assertiva com a qual você concorda totalmente___ 1
4
SUMÁRIO

3. INTRODUÇÃO______________________________________________ 0
1
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA____________________________________ 0
3
Perfil de escritor do docente em ambiente impresso__________________ 0
3
Práticas de escrita em contextos diversos - letramento em ambiente
impresso, utilizadas pelos docentes______________________________ 0
5
Ações exitosas que aprimorem o letramento dos docentes através de
intervenção pedagógica_______________________________________ 0
6
CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO_______________ 0
9
DIVULGAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE DADOS: Apresentação, análise,
comparação e extrapolação dos dados____________________________ 1
0
CONSIDERAÇÕES FINAIS____________________________________ 1
7
REFERÊNCIAS______________________________________________ 1
8
ANEXOS____________________________________________________ 1
9
ANEXO A: CARTA DE APRESENTAÇÃO__________________________ 1
9
ANEXO B: MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO______________________________________________ 2
0
ANEXO C: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES____________ 2
1

5. 1
INTRODUÇÃO
Atualmente, diante das mudanças ortográficas da língua portuguesa e da
necessidade da prática de leitura do docente para que aprimore a habilidade de
escrever faz-se necessário detectar suas dificuldades com o intuito de proporcionar
atividades voltadas para o aperfeiçoamento de sua prática profissional, que
perpassa principalmente pela escrita proficiente.
De acordo com Russell (2009, p. 241): “a escrita não é uma habilidade
generalizável que se aprende de uma vez por todas, mas uma conquista ou feito que
pode ser desenvolvido, que requer muita prática”. Nesse contexto, torna-se
necessário conhecer a realidade do cotidiano do docente em relação à escrita para
que possamos auxiliá-los a se tornarem leitores e escritores proficientes e assim
exercerem com mais segurança a escrita com o propósito de ensinar e aprender.
Desta forma, propomos a seguinte questão: “qual é o perfil de escritor do
docente da escola x em ambiente impresso?” Ao buscar respostas para essa
questão, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos, tendo em vista
atender ao objetivo geral da presente pesquisa, que é conhecer o perfil de escritor
do docente em ambiente impresso. Assim, os objetivos específicos são:
1. Avaliar práticas de escrita em contextos diversos - letramento em ambiente
impresso, utilizadas pelos docentes.
2. Examinar e compreender a utilização de diferentes gêneros textuais por
escrito no cotidiano do professor.
3. Implementar ações que aprimorem o letramento dos docentes através de
intervenção pedagógica.
Acreditamos que as práticas de escrita em contextos diversos - letramento em
ambiente impresso, utilizadas pelos docentes, não estão em conformidade com uma
prática de escrita proficiente porque a utilização de alguns gêneros textuais, sem
uma reflexão, dentre outros fatores, não conduzem, por si só, a uma maior eficiência
do texto escrito.
A familiaridade com práticas de leitura e escrita em ambientes impresso e
digital deve compor o perfil do professor, como requisito à sua formação pessoal e
ao domínio de um conjunto de conhecimentos e habilidades de comunicação,

6. 2
aplicáveis ao desenvolvimento profissional. Uma pesquisa voltada para a
identificação dos graus de letramento do docente reconhece a relevância de se
traçar esse perfil, tomando-o como dado para a definição de ações gestoras na
escola. Justifica-se assim, a relevância da pesquisa.
Portanto, pretendemos com a presente pesquisa analisar os significados que
os professores atribuem a escrita para propor ações de interferências pedagógicas
de letramento neste processo, com o propósito de construir novas práticas de
letramento na escola, de acordo com Oliveira: “... são medidas que colaboram para
que eles passem de meros reprodutores de discursos legitimados na academia a
produtores de seus próprios discursos...”.
A metodologia utilizada será a pesquisa exploratória, qualitativa, e o
instrumento de coleta de dados será um questionário semiestruturado, composto por
7 perguntas, aplicado a um docente representante de cada área do conhecimento
que atua na instituição pesquisada e posterior tabulação e análise dos dados.

7. 3
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Perfil de escritor do docente em ambiente impresso
A produção de texto pelo professor em sala de aula, na maioria das vezes,
não são adequadas à realidade dos alunos, pois a falta de reflexão para a utilização
de gêneros textuais diversos no texto escrito, geralmente, não se encontra em
conformidade com a prática de escrita proficiente.
Assim sendo, a questão central colocada nessa pesquisa foi: qual é o perfil de
escritor do docente em ambiente impresso? Assim, ao buscar respostas a esse
questionamento, fundamentamos nosso trabalho no artigo “Professor e escrita:
aspectos do mascaramento de informações na produção de texto”, de Renilson José
Menegassi (2003), e também no artigo: “Práticas de escrita de professores e
formação continuada”, de Valdete Côco, e que estabeleceu a seguinte questão:
“como os professores utilizam a escrita em seu contexto profissional?” os artigos
citados foram disponibilizados na Midiateca da disciplina “Linguagem e suas
Tecnologias II”.
Na pesquisa realizada por Menegassi (2003), foi possível traçar o perfil do
docente em relação à escrita, porém, cabe ressaltar que a pesquisa desse autor foi
feita apenas com professores de Língua Portuguesa e Produção de Texto, tendo o
processo de escrita em sala de aula como o ponto primordial do trabalho numa
escola particular.
Nesse sentido, Menegassi (2003), destaca que: todos os professores
pesquisados têm consciência de que seus textos parafraseados, a partir de um texto
que lhes foi oferecido, apresentam informações do texto de apoio, sejam elas
literalmente com palavras do texto ou através de substituições semânticas; sobre as
idéias dos professores em relação ao texto apresentado, os mesmos demonstram
que muitos se apropriaram das idéias do texto de apoio como sendo suas, pois é
uma prática comum na sala de aula esse tipo de conduta.
Percebe-se, dessa maneira, que falta fundamentar o texto parafraseado do
professor com os autores citados. Muitos professores têm dificuldades em articular e
contextualizar as informações do texto com o conteúdo que estão explorando em

8. 4
sala de aula. Este fato é preocupante, pois a pesquisa de Menegassi foi realizada
junto aos docentes foi apenas com professores de Língua Portuguesa e Produção
de Texto, ou seja, profissionais que, para nós, já possuem pleno domínio da escrita
em todos os aspectos.
O autor ressalta ainda que, a respeito da articulação e da relação das
informações do texto de apoio no texto dos professores, pode-se observar que
muitos não conseguem realizar este tipo de análise, por não saber analisar seu
próprio texto. Ao se questionar se as articulações das informações do texto de apoio
são acompanhadas de explicação e exemplificação no texto do professor, observa-
se que estas são essencialmente do próprio texto de apoio, sem a preocupação de
apresentar explicações e exemplos do cotidiano do professor. Sobre as informações
novas, constantes nos textos produzidos, pode-se notar que elas são relacionadas e
oriundas do texto de apoio.
Conclui-se, assim, que os professores utilizam a escrita em seu contexto
profissional de forma que apenas ensinam a utilização das informações de maneira
a mascarar o texto produzido. Sendo esses professores pesquisados por
Menegassi, os regentes da língua materna, o cenário dos professores das demais
disciplinas mostra-se preocupante em relação a produção de textos.
Para Côco (2013), o desenvolvimento da escrita de professores relaciona-se
não só com a interação com o discurso de valorização do texto científico, mas
também com a constituição de um espaço que valoriza o trabalho cotidiano do
professor, que estimula a discussão com os pares e que promova a inserção ativa
nos espaços que desenvolvem a escrita como suporte para a circulação de
discursos valorizados socialmente. A dimensão formadora da escrita está
relacionada ao direito ao estabelecimento do diálogo, às possibilidades de entrar em
condições diferenciadas, mas não desqualificadas, na cadeia discursiva.
Dessa forma, percebe-se a necessidade de capacitações do docente, através
de formação continuada, em práticas de escrita em contextos diversos (letramento
em ambiente impresso), como meio de produzir textos adequados à realidade dos
alunos.

9. 5
Práticas de escrita em contextos diversos - letramento em ambiente impresso,
utilizadas pelos docentes
Menegassi (2003, p.1223) afirma que os professores normalmente relegam a
escrita à “condição de avaliador do texto do aluno”, sem se preocuparem com a
própria produção. Diante desta constatação é necessária uma análise sobre tais
práticas para que possamos propor atividades pedagógicas que as enriqueçam no
ambiente escolar, fazendo com que os docentes reflitam sobre estas práticas e
consequentemente possam ensinar a escrita também desta forma.
Dialogando com os autores: Côco, Doutora em Educação e Menegassi, Pós-
doutorado em Linguística, Letras e Artes, pesquisadores da área educacional de
temas relativos à prática de escrita dos docentes, podemos perceber que as práticas
de escritas utilizadas pelos professores são em sua maioria reproduções. No âmbito
profissional estão restritas as documentações escolares que precisam produzir, tais
como: diários de classe, planejamento e relatórios. Porém estes docentes utilizam a
escrita em outros momentos da vida pessoal, mas sempre com um sentimento de
“desqualificação” porque não conseguem escrever academicamente, embora este
desejo esteja presente na fala de muitos deles.
Este problema, segundo Menegassi (2003, p. 1223) teve início na formação
do professor, pois nos cursos superiores pouco se escreve:
Essa problemática tem início na formação do professor, já no período de
estudos no curso superior. Ali, com raríssimas exceções, pouco se escreve
efetivamente. Os escritos são normalmente provas, trabalhos e relatórios
apresentados ao único interlocutor conhecido: o professor.
Nesse sentido, tomando como base as pesquisas realizadas por Menegassi e
Côco, o quadro teórico da presente pesquisa nos leva a enfatizar que somente na
esfera profissional o docente terá oportunidade efetiva de redimensionar sua prática
de escrita e torná-la mais reflexiva, além da mera reprodução, consequentemente
ensinando de maneira mais crítica o processo de elaboração da escrita a seus
alunos.
As pesquisas demonstram que há várias interfaces na prática escrita dos
professores e que se por um lado estas práticas “não se confinam na escola”, por
outro é através dela que os docentes poderão conquistar “uma maior

10. 6
conscientização do processo de escrita efetivado normalmente em situação de
ensino”.
Côco destaca ainda, que a escrita docente está associada a um “repertório de
repetição, há, segundo a autora, o “medo de escrever”, e isto faz com que o trabalho
docente se desenvolva solitariamente”. Diante desta constatação, é necessário que
os docentes se apropriem da escrita dos diferentes gêneros textuais, para que
possam ensiná-los de forma eficiente e coletivamente.
Menegassi ao citar Meserani (1995) e discorrer sobre os textos produzidos
na escola os categoriza em três: a reprodução, a paráfrase e a criação, categorias
estas confirmadas na análise das produções escritas realizadas ao longo da
pesquisa.
Podemos concluir então que, se o docente não se apropriar da escrita dos
diferentes gêneros textuais, continuará ensinando aos alunos a realizarem uma
escrita meramente repetitiva, sem inovarem com sua criticidade.
Ações exitosas que aprimorem o letramento dos docentes através de
intervenção pedagógica
O discurso sobre a valorização da escrita tende a oferecer reforços à
categoria de professores, uma vez que nas interações discursivas são revelados os
interesses desses pelo reconhecimento da importância da escrita para sua
valorização pessoal, profissional e social, interesses esses, visivelmente
identificados nas suas reivindicações quando tiram o poder da sua palavra em uma
palavra que não a sua.
Assim, os professores na utilização da palavra do outro, seguem
fundamentando o seu discurso a partir da atualização e reinterpretação de um texto
prescritivo, se salvaguardando no seu contexto. Apesar de atenderem as exigências
da escrita na maioria das circunstancias no trabalho escolar, o que os coloca em um
status de desqualificados é o uso do discurso prescritivo.
Ao abandonar o contexto do embate sobre o saber e não saber para se
apropriar dos recursos e gêneros textuais na prática de escrita, se valorizam
socialmente, e se apropriam do seu próprio discurso para conhecer e interferir no

11. 7
mundo através das suas próprias idéias, isso é no mínimo torná-lo dono de sua
própria palavra, e distanciá-lo da insinuação da desqualificação.
Segundo Côco (2013), o discurso da importância da escrita do professor está
associado ao contexto de sua produção, também as condições existentes no espaço
educacional por demandar interdições no desempenho e em outras condições
integrantes de um contexto de desigualdades sociais. É no cenário das
transformações e da valorização da escrita, que os professores estão recebendo as
novas demandas da produção da escrita, demonstrando que a responsabilização vai
além do seu trabalho na escola.
A atividade de trabalho em grupo por apresentar uma finalidade específica de
interlocução com os outros participantes, com auxilio da oralidade cria um espaço
dinâmico em que o texto em tópicos por enumeração atende a uma organicidade,
exigindo a necessidade de um relator que transcreve em forma de texto escrito toda
a oralidade do diálogo existente entre os participantes.
Porém esse tipo de texto enumerativo, quando confrontado com os desejos e
sentimento da categoria de professores em relação a sua produção escrita, não
preenche as expectativas de valorização social por não fortalecer esse sentimento.
Além de outros tipos como: os registros nos cadernos, as anotações dos
professores, as sínteses, os resumos produzidos e os bilhetes.
Os professores consideram que das atividades, a que mais oferece
significação especial é o relato de experiência por unir a oralidade às ações
centradas na prática docente, por promover uma aproximação dos pares, quando
esses percebem uma semelhança entre os temas, os dilemas, as experiências e os
desafios com a prática cotidiana, principalmente com o trabalho com os alunos.
As ações exitosas que aprimoram o letramento dos docentes por meio da
intervenção pedagógica partem do “aprender a ensinar” e convergem para o ponto
“da indagação sobre os processos pelos quais os professores geram
conhecimentos, além de sobre quais tipos de conhecimentos adquirem” (MARCELO,
1998), o que corresponde em utilizar atividades que captam o pensamento e dilemas
da atividade docente, exigindo que os professores descrevam suas ações e as
justifiquem fortalecendo a valorização da linguagem no contexto do trabalho
docente.
Nesse sentido, as atividades que mais contribuem com esse processo de
desenvolvimento da escrita na formação continuada dos professores são os

12. 8
“registros escritos, em suas diferentes modalidades (registro biográfico de
experiências pessoais dos professores como estudantes, registro de experiências
em cursos de formação, diários de acontecimentos significativos, planejamentos de
trabalhos, etc.) constituem uma das estratégias formativas vinculadas à autoanálise,
à comparação, à implementação de pesquisas e ao engajamento social”. (CÔCO,
2013).
Ainda segundo Côco (2013, apud ZABALZA, 1994), o processo de elaboração
de textos nas atividades escritas torna viável ao sujeito, o acesso ao processo
pessoal de desenvolvimento, gerando autoconfiança do professor que se vê como
produtor legítimo de conhecimento, por meio da reflexão sobre seus valores
pessoais e suas contradições, evoluindo no diálogo com o outro pelos registros e
pela leitura, que possibilitam o encontro entre o que o professor pensou em fazer,
sobre o que se concretizou e sobre o que motivou esse desenvolvimento levando à
escrita objetiva do que foi vivido e experenciado.

13. 9
METODOLOGIA: CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO
A pesquisa foi realizada no mês de abril de 2013, na Escola Estadual
Professor Nilo Póvoas, em Cuiabá-MT, que possui em seu quadro docente 28
professores, sendo que 17 estão em sala de aula e 11 em outras funções, destes
foram entrevistados 28,5% (8 docentes), utilizando o método indutivo podemos
concluir que os resultados caracterizam o perfil da minoria dos professores desta
Unidade Escolar.
Utilizamos como instrumento de pesquisa um questionário semiestruturado
que foi aplicado a oito regentes do (Ensino fundamental ou Médio), das seguintes
áreas: Língua Portuguesa, matemática, geografia, história, química, física, artes e
uma pedagoga.
O questionário possui questões relativas à prática de escrita e leitura dos
docentes, a utilização e frequência das mesmas e dos diferentes gêneros textuais,
no dia a dia do professor, finalizando com a concepção docente sobre habilidade de
escrever e o fator dificultador de sua escrita. Optou-se por estas questões, com o
objetivo de compreender qual o perfil do docente da Escola Estadual Professor Nilo
Póvoas em ambiente impresso.
Após a coleta dos dados realizada através da pesquisa quantitativa, os
mesmos foram compilados em gráficos e analisados, passando então a
interpretação através das considerações finais.

14. 10
DIVULGAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE DADOS: Apresentação, análise,
comparação e extrapolação dos dados.
Esta pesquisa objetivou conhecer o perfil de escritor do docente em ambiente
impresso da Escola Estadual Professor Nilo Póvoas, em Cuiabá-MT.
Foram aplicados questionários para os professores de Língua Portuguesa,
matemática, geografia, história, química, física, artes e uma pedagoga.
De forma que a primeira pergunta foi: você utiliza mais a escrita.
FIGURA 1: UTILIZAÇÃO DA ESCRITA
Fonte: Pesquisa do Grupo 15 (2013)
Análise dos resultados: A análise da figura 1 mostra que 5 entrevistados (62,5%),
ou seja, a maioria, utiliza a escrita no trabalho para atender a demandas
profissionais. 1 entrevistada (12,5%) utiliza a escrita para cumprir trabalhos
acadêmicos. Vale ressaltar que esta entrevistada é a pedagoga da escola e sua
prática profissional requer mais oralidade do que a escrita propriamente dita. Além
disto, esta profissional faz especialização em sua área, o que requer maior utilização
da escrita para cumprir trabalhos acadêmicos, principalmente no desenvolvimento
do seu trabalho de conclusão do curso – TCC. Já 2 entrevistados (25%) não
responderam a esta primeira pergunta.
Para Côco (2013), o desenvolvimento da escrita de professores relaciona-se não só
com a interação com o discurso de valorização do texto científico, mas também com
a constituição de um espaço que valoriza o trabalho cotidiano do professor, que
estimula a discussão com os pares e que promova a inserção ativa nos espaços que

15. 11
desenvolvem a escrita como suporte para a circulação de discursos valorizados
socialmente.
A segunda pergunta do questionário feita aos docentes foi: Quais gêneros de texto
você precisa produzir/escrever em seu ambiente de trabalho?
TABELA 1: Gêneros textuais que o docente precisa produzir/escrever em seu
ambiente de trabalho. (Em ordem crescente)
1º - Eu gosto muito de produzir artigos de opinião, mas no meu ambiente de trabalho produzo
apenas relatório.
2º - Crônica, poemas, projetos, planejamentos, ofícios, relatórios, planilhas, diários, etc.
3º - Relatórios
4º - Dissertativo
5º - Relatórios, plano de aula e trabalhos, lembretes, lista, agenda e exercícios diários
6º - Relatórios, plano de trabalho, projetos, exercícios didáticos, avaliações curriculares
7º - Relatórios, projetos, planejamentos
8º - Resumo da história da arte
Fonte: Pesquisa do Grupo 15 (2013)
Análise dos resultados: A análise das respostas dos docentes em relação à
segunda pergunta demonstra que, o gênero textual produzido com maior frequência
no ambiente de trabalho é o relatório, apesar de gostarem muito de produzirem
artigos de opinião. Em seguida vêm os outros gêneros textuais como: crônica,
poemas, projetos, planejamentos, ofícios, planilhas, diários, plano de aula e
trabalhos, lembretes, lista, agenda e exercícios diários, avaliações curriculares,
plano de trabalho, planejamentos, dentre outros.
Percebe-se, portanto que, os relatórios produzidos são as sínteses dos conteúdos
ministrados em cada disciplina. Já os outros gêneros textuais possuem conexão
específica com cada disciplina ministrada.

16. 12
Segundo Côco (2013), as práticas de escritas utilizadas pelos professores são em
sua maioria reproduções.
A terceira pergunta do questionário foi: Quais são os gêneros de texto que você
utiliza com mais frequência?
FIGURA 2: GÊNEROS DE TEXTO UTILIZADOS COM MAIS FREQUÊNCIA
Fonte: Pesquisa Grupo 15 (2013)
Análise dos resultados: A figura 2 mostra quais são os gêneros de texto utilizados
com mais frequência no dia a dia pelos professores. Nesta questão se pediu aos
entrevistados que enumerasse as opções por ordem de frequência de 0 a 5, sendo 0
para nenhuma frequência e 5 para alta frequência.
Os gêneros de texto mais utilizados em ordem decrescente são: planos de
trabalho/de aula, exercícios didáticos, agenda/diário íntimo, relatórios, avaliações
curriculares (provas), projetos, anotações de reuniões/aula, lembretes/listas,
formulários, bilhetes/pequenas mensagens, textos acadêmicos, correspondências
oficiais, atas, pareceres, outros.
Observa-se que há uma utilização praticamente mecânica de gêneros de texto no
dia a dia dos professores, vinculando apenas à rotina do docente na sala de aula.
Nesse sentido, Côco (2013) destaca, conforme mencionado anteriormente, que a
escrita docente está associada a um “repertório de repetição, há, segundo a autora,

17. 13
o “medo de escrever”, e isto faz com que o trabalho docente se desenvolva
solitariamente”.
A quarta pergunta direcionada aos entrevistados foi: Assinale os gêneros textuais
acadêmicos que você já teve a oportunidade de produzir por escrito.
FIGURA 3: GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS PRODUZIDOS
Fonte: Pesquisa Grupo 15 (2013)
Análise dos resultados: A figura 3 revela que os gêneros textuais acadêmicos
produzidos com maior frequência pelos docentes são, respectivamente:
monografia/TCC, esquemas/relatórios, relatórios de pesquisa, resumo e resenha
crítica. Outros gêneros textuais acadêmicos produzidos com menor frequência são,
respectivamente: artigo científico, dissertação, artigo de divulgação científica,
ensaio, outros.
A análise desta questão permite ressaltar que, hoje praticamente todos os docentes
possuem formação superior e a produção de monografia/TCC é uma exigência
curricular do curso superior. Já os demais gêneros textuais são utilizados durante a
trajetória de formação.
Para Côco (2013), o desenvolvimento da escrita de professores relaciona-se não só
com a interação com o discurso de valorização do texto científico, mas também com
a constituição de um espaço que valoriza o trabalho cotidiano do professor, que
estimula a discussão com os pares e que promova a inserção ativa nos espaços que

18. 14
desenvolvem a escrita como suporte para a circulação de discursos valorizados
socialmente. A dimensão formadora da escrita está relacionada ao direito ao
estabelecimento do diálogo, às possibilidades de entrar em condições diferenciadas,
mas não desqualificadas, na cadeia discursiva.
Através da quinta pergunta se pediu aos docentes que assinalassem a assertiva
com a qual concordasse totalmente em relação à habilidade de escrever.
TABELA 2: Assinale a assertiva com a qual você concorda totalmente:
A habilidade de escrever requer, principalmente, o conhecimento da gramática da
língua, no que respeita ao domínio de conceitos, e a capacidade de nomear
categorias gramaticais.
4
A habilidade de escrever não é uma habilidade generalizável que se aprende uma
vez por todas, mas uma conquista ou feito que pode ser desenvolvido e que requer
muita prática.
4
Fonte: Pesquisa Grupo 15 (2013)
Análise dos resultados: De acordo com a tabela 2, para 50% dos entrevistados a
habilidade de escrever requer, principalmente, o conhecimento da gramática da
língua, no que respeita ao domínio de conceitos, e a capacidade de nomear
categorias gramaticais. Outros 50% acreditam que a habilidade de escrever não é
uma habilidade generalizável que se aprende uma vez por todas, mas uma
conquista ou feito que pode ser desenvolvido e que requer muita prática.
Através da sexta questão se pediu aos docentes que assinalassem a assertiva que
mais se aproximasse à sua rotina docente. Foram apresentadas 4 alternativas e o
resultado segue abaixo na figura 4.

19. 15
FIGURA 4: ROTINA DOCENTE
Fonte: Pesquisa Grupo 15 (2013)
Análise dos resultados: A figura 4 destaca a rotina docente dos entrevistados.
62,5%, ou 5 professores, fazem uso equilibrado da leitura e escrita. 25% (2
docentes) falam mais que lêem e escrevem. Apenas 12,5% (1 entrevistado) lê mais
que escreve.
A sétima pergunta direcionada aos docentes foi: Qual (ou quais) dos seguintes
fatores você considera dificultador(es) para uma escrita proficiente? Considere na
resposta sua própria experiência de escritor.
FIGURA 5: DIFICULTADORES DE UMA ESCRITA PROFICIENTE
Fonte: Pesquisa Grupo 15 (2013)

20. 16
Análise dos resultados: A figura 5 demonstra que 75% dos entrevistados, ou seja,
a maioria apontou que o maior dificultador de uma escrita proficiente é a falta de
conhecimento linguístico. 62,5% dos docentes apontaram que é a falta do hábito de
leitura. 50% acreditam que é a falta de conhecimento das regras gramaticais. 25%
apontaram que é a falta de conhecimento da utilização dos termos técnicos.
Outros fatores apontados pela minoria (12,5%) foram: o gênero textual, o
conhecimento retórico e o conhecimento de mundo.

21. 17
CONSIDERAÇÕES FINAIS

22. 18
REFERÊNCIAS
CÔCO, Valdete. Práticas de escrita de professores e formação continuada.
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-
2316--Int.pdf. Acesso em: 13 de Abril de 2013.
MARCELO, C. Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento
sobreaprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação. nº 9, 1998, p. 51-75.
MENEGASSI, Renilson José. Professor e escrita: aspectos do mascaramento de
informações na produção de texto. IN: Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-
PR, 2003 (1223-1232). Disponível em: http://celsul.org.br/Encontros/05/pdf/171.pdf.
Acesso em: 13 de Abril de 2013.
MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação. São Paulo:
Cortez, 1995.

23. 19
ANEXOS
ANEXO A: CARTA DE APRESENTAÇÃO
Assunto: Solicitação para desenvolvimento de pesquisa empírica
A/C: Direção/coordenação da Escola Estadual Professor Nilo Póvoas, em Cuiabá-
MT.
Por esta carta, apresento-lhe o Projeto de Pesquisa, Perfil de leitor/escritor do
docente em ambientes impresso e digital - letramentos do professor,
desenvolvido em disciplina do Programa de Pós Graduação Gestão e Avaliação em
Educação Pública, da Universidade Federal de Juiz de Fora, pelo(s)
pesquisador(es), Denise Barra Medeiros, João Fausto da Fonseca, Marcos Jaccoud,
Maria Eterilda de Amorim Borba, Vera Margareth Fabro, aluno(s) do Programa, a fim
de que possam desenvolver pesquisa empírica nesta instituição de ensino.
A investigação pretende um levantamento de dados junto aos sujeitos (professores
de diferentes áreas do conhecimento), por meio de questionário. Destacamos, ainda,
que os dados coletados são sigilosos e que a identidade dos participantes, bem
como o nome da instituição de ensino - locus de investigação - serão preservados.
Esclareço, outrossim, como professora do referido curso da Universidade Federal de
Juiz de Fora, que o aluno-pesquisador está devidamente matriculado nesta
Universidade/Curso e que as contribuições que sua instituição de educação poderá
ofertar serão de grande valor para a pesquisa em questão.
Subscrevemo-nos, agradecendo, desde já, a colaboração dos senhores para o
desenvolvimento desta pesquisa e colocamo-nos à disposição para eventuais
esclarecimentos.
Atenciosamente,
Profa. Dra. Terezinha Barroso
Universidade Federal de Juiz de Fora - PPGP/CAED/FACED
Juiz de Fora, ____ de ___________________ de 2013.

24. 20
ANEXO B: MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,_________________________________,RG:_____________,docente da Instituição
___________________________________________________, declaro que consinto em
participar como sujeito da pesquisa “Perfil de leitor/escritor do docente em ambientes
impresso e digital - letramentos do professor”, sob responsabilidade do(a)
pesquisador(a) nome do aluno do Mestrado , e que fui satisfatoriamente
esclarecido de que: a) o estudo será realizado a partir de questionário; b) não haverá
riscos para minha saúde, c) posso consultar o pesquisador responsável, a qualquer
momento, para esclarecimentos de dúvidas sobre a pesquisa; d) estou livre para, a qualquer
momento, deixar de participar da pesquisa e que não preciso apresentar justificativas para
isso; e) todas as informações por mim fornecidas e os resultados obtidos serão preservados
e confiados ao pesquisador, que se obriga a manter o anonimato em relação à fonte
(sujeitos de pesquisa) e a se manter fiel e rigoroso em relação aos dados obtidos; f) serei
informado de todos os resultados obtidos na pesquisa; g) não terei quaisquer benefícios ou
direitos financeiros sobre os eventuais resultados decorrentes da pesquisa; h) compreendi
que esta pesquisa é importante para o cumprimento de uma das disciplinas do curso de
Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, da Universidade
Federal de Juiz de Fora.
DECLARO, outrossim, que, após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter
entendido o que me foi explicado, consinto em participar da pesquisa em questão.
_____________________________, ____ de _________________________de 20___.
_______________________________ _______________________________
Sujeito de pesquisa Pesquisador(a)
OBS: Este termo apresenta duas vias, uma destinada ao usuário ou seu representante legal
e a outra ao pesquisador.

25. 21
ANEXO C: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES
Prezado(a) Professor(a);
O presente questionário servirá de base para o Projeto de Pesquisa, Perfil de
leitor/escritor do docente em ambiente impresso - letramentos do professor,
desenvolvido em disciplina do Programa de Pós Graduação Gestão e Avaliação em
Educação Pública, da Universidade Federal de Juiz de Fora, pelo(s) pesquisador(es)
Denise Barra Medeiros, João Fausto da Fonseca, Maria Eterilda de Amorim Borba,
Marcus Jaccoud da Costa, Vera Margareth Fabro, alunos do Programa, a fim de que
possam desenvolver pesquisa empírica nesta instituição de ensino.
Agradecemos a colaboração,
Atenciosamente,
Mestrandos do PPGP/CAED/UFJF
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1. Você utiliza mais a escrita:
( ) no trabalho para atender a demandas profissionais.
( ) em casa para resolver assuntos domésticos.
( ) para cumprir trabalhos acadêmicos.
2. Quais gêneros de texto você precisa produzir/escrever em seu ambiente de
trabalho?
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3. Enumere, por ordem de frequência (0 a 05, sendo 0 para nenhuma
frequência e 05 para alta frequência), os gêneros de textos que você escreve
em seu dia a dia:
( ) correspondências oficiais
( ) relatórios
( ) atas
( ) bilhetes, pequenas mensagens
( ) pareceres
( ) planos de trabalho / de aula
( ) projetos
( ) lembretes / listas
( ) agenda /diário íntimo
( ) formulários (preenchimento)
( ) textos acadêmicos (artigos, resenhas, ensaios etc.)
( ) anotações de reunião, aula
( ) exercícios didáticos

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( ) avaliações curriculares (provas)
Outros. Especifique _____________________________________________
4. Assinale os gêneros textuais acadêmicos que você já teve a oportunidade
de produzir por escrito:
( ) artigo científico
( ) artigo de divulgação científica
( ) ensaio
( ) resenha crítica
( ) resumo
( ) esquema/roteiro para apresentação de trabalhos orais (seminários,comunicação
etc.)
( ) monografia, TCC
( ) relatório de pesquisa
( ) dissertação
Outros: ___________________________________________
5. Assinale a assertiva com a qual você concorda totalmente:
( ) A habilidade de escrever requer, principalmente, o conhecimento da gramática da
língua, no que respeita ao domínio de conceitos, e a capacidade de nomear
categorias gramaticais.
( ) A habilidade de escrever não é uma habilidade generalizável que se aprende uma
vez por todas, mas uma conquista ou feito que pode ser desenvolvido e que requer
muita prática.
6. Assinale a assertiva que mais se aproxima à sua rotina docente:
( ) Escrevo mais que leio.
( ) Leio mais que escrevo.
( ) Faço uso equilibrado da leitura e escrita.
( ) Falo mais que leio e escrevo.
7. Qual (ou quais) destes fatores você considera dificultador(es) para uma
escrita proficiente? Considere na resposta sua própria experiência de escritor.
( ) Utilização de termos técnicos
( ) Falta do hábito de leitura
( ) Utilização de regras gramaticais
( ) o gênero textual
( ) o suporte textual
( ) conhecimento de mundo
( ) conhecimento retórico
( ) conhecimento linguístico
Outros: __________________________________