El documento describe diferentes formas de leer y planes de lectura. Explica que la lectura es un proceso intelectual complejo que requiere interpretar activamente el mensaje del autor. También destaca la importancia de la lectura en el desarrollo curricular y las competencias básicas según la normativa educativa española, la cual requiere que los centros elaboren planes de lectura. Finalmente, analiza posibles tensiones pedagógicas en torno a la lectura y formas de abordarlas.

1. Planes de lectura y
formas de leer
JULIÁN PASCUAL DÍEZ
Universidad de Oviedo
(Pamplona/Iruña, 27 de septiembre de 2011)

3. Si buscamos en el diccionario “Leer” nos encontramos con esto:
1tr. Pasar la vista [por los signos de la palabra escrita] para interpretar
el sentido [de los textos]
2 Deletrear, pronunciar en alta voz el contenido [de los textos].
3 Interpretar [cualquier clase de signos, entre ellos los musicales]
4 Dar [de un texto] una lección o interpretación singular.
5 ant. Enseñar un profesor [alguna materia]
6 Decir en público [el discurso propio de ciertos ejercicios
académicos]
7 fig. Penetrar [en el interior de uno] o adivinarle [un secreto]
8 inform. Adquirir información, generalmente de alguna parte de la
memoria del ordenador.

4. INTRODUCCIÓN

6. -Ay, señorita –dice una madre, ¡usted sí que sabe! No hace ni dos meses que el
curso ha empezado y mi niño ya lee. ¡Yo que pensaba que no aprendería nunca!
Usted sí que lo hace bien.
-Mire, señora: su hijo ya hace tiempo que empezó a leer. No es de ahora. Ha
pasado por muchas fases, por muchas etapas. Antes de venir a la escuela hacía
una lectura perceptiva, miraba un cuento, veía un perro y decía «perro».
Después, a los cuatro años, hizo una lectura combinatoria de descubrimiento de
los significados, ahora está en una fase de lectura alfabética y más adelante
entrará en una etapa de lectura universal. Tendrá ocho años y seguirá
aprendiendo a leer y lo que tenemos que hacer con su hijo es seguir estimulando
su deseo de leer, que encuentre placer, que no pierda el interés. La lectura sirve
para todo y es para siempre.
[J. Centelles (2006): La biblioteca, el corazón de la escuela]

7. Leer se entiende hoy como un acto de comunicación,
durante el cual dialogamos o interactuamos con el
texto escrito para construir nuestro propio sentido
del mismo. Así pues, leer es un proceso intelectual
complejo durante el cual nos situamos como
receptores activos de lo que el autor o autora ha
querido comunicar. Somos receptores activos porque
para comprender el mensaje del texto escrito
necesitamos poner en marcha tareas mentales
complejas, mucho más allá de la mera descodificación.
(Plan Lector de Cantabria. Documento marco, 2005:8)

8. LEER SUPONE CREAR RELACIONES
ENTRE LO QUE SE ENUNCIA EN EL
TEXTO Y LO QUE YA SE SABE AL
RESPECTO

9. Punto de partida
El proceso de aprendizaje (y por tanto, de enseñanza) de
la competencia lectora tiene carácter instrumental, se
integra en todas y cada una de las áreas de conocimiento,
precisa del apoyo de entorno familiar y sociocultural, tiene
una influencia directa en el éxito/fracaso escolar y se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
Por ello se precisa una respuesta institucional y planificada
desde los centros educativos que sea efectiva.
El Plan lector podría ser esa respuesta, si
se concibe como una oportunidad para la
innovación y la mejora educativa

10. LA LECTURA COMO FACTOR CLAVE EN EL
DESARROLLO DEL CURRÍCULO Y DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS

11. LA CASCADA NORMATIVA
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE)
(BOE 4-5-2006)
- R.D. Enseñanzas Mínimas de Ed. Primaria
(BOE 8-12-2006)
- R.D. Enseñanzas Mínimas de ESO
(BOE 5-1-2007)

12. Lectura y escritura  objetivo educativo de primer nivel
EDUCACIÓN PRIMARIA
LOE: Artículo 19. Principios pedagógicos
2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas
de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la
expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías
de la información y la comunicación y la educación en valores se
trabajarán en todas las áreas.
3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará
un tiempo diario a la misma.

13. BIBLIOTECAS ESCOLARES (LOE)
Capítulo II. Centros Públicos
Artículo 113 (Bibliotecas Escolares)
1. Los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar.
2. Las Administraciones educativas completarán la dotación de las
bibliotecas de los centros públicos de permita alcanzar dicho objetivo dentro
del periodo de implantación de la presente Ley.
3. Las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el
alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las
demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos.
Igualmente, contribuirán a hacer efectivo lo dispuesto en los artículos 19.3 y
26.2 de la presente Ley.
4. La organización de las bibliotecas escolares deberá permitir que
funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros
respectivos.
5. Los centros podrán llegar a acuerdos con los municipios respectivos, para
el uso de bibliotecas municipales con las finalidades previstas en este artículo.

14. LOE: Título VIII, Artículo 157.1.b.
La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura

15. Finalidades de las inclusión en el currículo de las competencias
básicas (Anexo I de R.D. de Educación Primaria y ESO)
1. Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,
incorporados a las diferentes áreas o materias, como los
informales y no formales.
2. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos.
3. Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en
general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

16. R.D. Enseñanzas Mínimas R.D. Enseñanzas Mínimas
Ed. Primaria ESO

17. Adquisición y desarrollo de
competencias básicas
Niveles de Aspectos organizativos y proceso
concreción curricular de enseñanza-aprendizaje
LECTURA:
factor
fundamental/  Organización y funcionamiento
R.D. de enseñanzas de los centros
primordial
mínimas
 Actividades docentes
Currículos de las  Relaciones en la
Administraciones comunidad educativa
Educativas
 Actividades complementarias
Proyectos educativos de y extraescolares
los centros

18. Algunas conclusiones
Lo más importante de este análisis es que la lectura es la única
materia curricular que se cita, lo que confiere al hecho un valor
añadido.
Al afirmar que constituye un factor fundamental en el desarrollo
de las competencias básicas y que éstas deben ser abordadas
desde todas las áreas de la enseñanza básica, se está
reconociendo la necesidad de impulsar un tratamiento integral y
planificado de la lectura desde todas las materias que, además
de favorecer la competencia lectora, contribuya a desarrollar en
el alumnado las demás competencias básicas.
Este planteamiento obligará a los centros y a los docentes, a
elaborar y desarrollar planes de lectura en los centros.

19. El plan lector de centro como instrumento
de desarrollo de las competencias básicas
Adquisición y desarrollo de
competencias básicas
Niveles de Aspectos organizativos y proceso
concreción curricular de enseñanza-aprendizaje
LECTURA:
factor
fundamental  Organización y funcionamiento
R.D. de enseñanzas de los centros
mínimas
 Actividades docentes
Currículos de las  Relaciones en la
Administraciones comunidad educativa
Educativas
 Actividades complementarias
Proyectos educativos de y extraescolares
los centros
PLAN LECTOR
DE CENTRO

20. El PLAN LECTOR: UNA HERRAMIENTA
PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN
LECTORA

21.
El Plan Lector de Centro como instrumento
que contribuye a vertebrar el currículo
Trabajo en las
materias
curriculares
PLAN DE Desarrollo de la
competencia y
LECTURA
hábito lector y de la
DE CENTRO competencia
informacional
El PLC como eje didáctico Desarrollo de las
que articula el desarrollo competencias
lector en interrelación con básicas
el trabajo de las materias
y el desarrollo de las
competencias básicas

22.
Qué es un Plan Lector de Centro
Plan Un proyecto de intervención educativa, integrado en el
Proyecto Educativo, que implica a todo el profesorado y a
todas las áreas
Plan de - Desarrollo de la competencia lectora y escritora del
lectura alumnado
(objetivos) - Fomento del hábito lector
- Desarrollo de la competencia informacional
Plan de Requiere procesos de planificación y coordinación del
profesorado de todas las áreas (competencia de todo el
Centro
equipo docente), adaptados a las características y
necesidades de cada centro educativo

23. Qué es un Plan Lector de Centro
Planteamientos didácticos generales y estrategias
Incluye metodológicas que servirán de referencia para la
elaboración de las programaciones de las áreas (y
para el plan anual de lectura)
Recurso La biblioteca escolar, concebida como centro de
básico recursos para la enseñanza y el aprendizaje
Finalidad
Impulsar el desarrollo de las competencias básicas y
última de las áreas curriculares

24. PLANES DE LECTURA: ¿NECESIDAD INTERNA O
EXTERNA?

25. Lo que no debería ser el PLC
(Peligros, riesgos, obstáculos)
NECESIDAD DOCUMENTO
BUROCRÁTICO MÁS PRODUCTO
IMPUESTA CERRADO Y
TERMINADO
MODA
LO QUÉ NO EMPEÑO
PROYECTO
HECHO CON DEBERÍA SER EL PERSONAL DE
PLC
PRISAS Y SIN ALGUIEN
REFLEXIÓN
COMPLICACIÓN MÁS
PARA EL TRABAJO
PLANTEAMIENTOS
DOCENTE
DIDÁCTICOS
COPIADOS Y
“ADAPTADOS” AL UNA FÓMULA REGLAMENTO DE
CENTRO MÁGICA FUNCIONAMIENTO

26. Cómo es/puede/debe ser el PLC
EQUILIBRADO REALISTA
ENTRE LO GENERAL
Y LO CONCRETO ABARCABLE
OPERATIVO
PLC COLEGIADO
PROGRESIVO
FLEXIBLE
OPORTUNIDAD
PARA MEJORAR LA
CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN

27. EL PLC:
UNA RESPUESTA A DIVERSAS NECESIDADES
I. LECTURA: COMPETENCIA
VI. OBJETIVO EDUCATIVO FUNDAMENTAL EN LA SOCIEDAD
DE PRIMERÍSIMO NIVEL ACTUAL Y ELEMENTO CLAVE EN EL
DESARROLLO DE LAS CC.BB.
(Marco legal)
PLAN LECTOR
DE CENTRO II. BAJOS NIVELES EN
COMPETENCIA
V. LA BRECHA LECTORA Y EN HÁBITO
CRECIENTE ENTRE LA DE LECTURA
CULTURA LETRADA Y LA
C. DEL ESPECTÁCULO
RESPUESTA
INSTITUCIONAL DEL
CENTRO EDUCATIVO A
UNA NECESIDAD
(INTERNA Y
IV. LIMITACIONES EN EXTERNA)
EL TRATAMIENTO III. CONCIENCIA SOCIAL
DIDÁCTICO DE LA CRECIENTE DE QUE ES
LECTURA NECESARIO MEJORAR LA
COMPETENCIA LECTORA

28. TENSIONES PEDAGÓGICAS Y LECTURA

29. TENSIÓN PEDAGÓGICA:
“utilizado como metáfora para describir el estado de un educador
que debe hacer frente a exigencias contradictorias y no puede, sin
ser incoherente, abandonar ninguna”
(MEIRIEU, P. (2004): En la escuela hoy. Barcelona, Ocatedro-Rosa Sensat

30. 1. AISLAMIENTO PED
ES PROFESIONAL Y AG
Ó
ON GIC
SI
DIFICULATADES DE
AS
TEN COORDINACIÓN
2. DOCENTE COMO 4. VALOR
APLICADOR/P. 3. ¿EXCESO DE EDUCATIVO/
REFLEXIVO CONTENIDOS? DE CAMBIO
6. CONCEPCIÓN 7. CONCEPCIÓN
5. COMPLEJIDAD RESTRINGIDA /
SIMPLISTA /
DE LA LABOR INTEGRADORA DE LA
COMPLEJA DE LA
DOCENTE COMPETENCIA PROMOCIÓN
LECTORA LECTORA
6. B.E.: ALGO 9. CARÁCTER 10. DIVERSIDAD
BÁSICO/ MULTIDIMENSIONAL DE OBJETIVOS Y
COMPLEMENTO DE LA E-A DE LA FORMAS DE LA
CURRICULAR LECTURA LECTURA

31. POSIBILIDADES DEL EDUCADOR PARA HACER FRENTE
A ESTAS CONTRADICCIONES (Meirieu, 2004)
1. Dejar una de las dos posibilidades de forma arbitraria
2. Oscilar de una a otra según los momentos
3. Asumir las contradicciones en forma de una tensión interna
fecunda, capaz de contribuir a la invención de dispositivos que
permitan integrar y, si es posible, superar los dos polos.

32. 1. AISLAMIENTO PROFESIONAL Y
DIFICULTADES DE COORDINACIÓN
El trabajo individual del profesorado (aislamiento) propiciado por el
peso de la tradición didáctica, la formación inicial recibida, la
organización del currículo en asignaturas y áreas, la organización del
centro y la configuración horaria, etc.

33. Dificultades para trabajar en equipo y coordinarse
Escasa coordinación entre el profesorado, entre los diversos ciclos
educativos y materias, entre centro educativo y familias, entre
centro educativo y otras instancias responsables de la educación.

34. La coordinación de la BE
La concepción de la figura del coordinador
de BE como de “protagonista”
(“voluntarista”) o de “encargado” de centro
(exclusión de responsabilidades al resto).
Además, la existencia de diversas
instancias de coordinación en el centro
puede generar el síndrome de una
responsabilidad fragmentada, más que
compartida.

35. 2. EL DOCENTE COMO APLICADOR/
PROFESIONAL REFLEXIVO
Vigencia todavía de un modelo de docente en el que prima el papel de
ejecutor (aplica las programaciones que otros han diseñado) sobre el del
profesional reflexivo, que es constructor de los procesos didácticos y que
investiga sobre su propia práctica...

36. Deficiencias y carencias en el tratamiento didáctico de la
lectura y coordinarse
Prácticas mecánicas, predominio abrumador
del libro de texto
“Durante mucho tiempo, la alfabetización se ha identificado con el
dominio de los sistemas de codificación del lenguaje escrito que debe
alcanzarse en los primeros años de escolarización. Una vez alcanzado
ese dominio, las prácticas lecto-escritoras más habituales en los
niveles siguientes de la educación primaria y también en la educación
secundaria se han caracterizado por exponer a los estudiantes a una
única fuente de información, generalmente el libro de texto o la
exposición oral del profesor, para pedirles que recuerden, parafraseen
o, a lo sumo, resuman, en definitiva, repitan las ideas contenidas en la
misma.”
(Mateos, Martín y Villalón, 2006)

37. 3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS?
La presión del tiempo, del exceso de objetivos y contenidos:
¿se sobrevaloran los conocimientos a costa de las destrezas
y actitudes?, ¿ahora se incrementa o se reduce con la
inclusión de las competencias básicas?, ¿qué es lo básico de
la educación básica? (C. Coll).

38. Redefinir lo básico en la Educación Básica
Los contenidos incluidos en los currículos de la Educación Primaria y de la
Educación Secundaria Obligatoria actualmente vigentes, ¿son realmente
“básicos”?; ¿son todos igualmente “básicos”?; ¿no hay unos contenidos “más
básicos” que otros en el sentido de que la imposibilidad de acceder a ellos
en estos niveles educativos condiciona de forma negativa el desarrollo
personal, social y profesional futuro de los afectados, compromete su
proyecto de vida y actúa como un potente factor de riesgo de exclusión
social?; y, correlativamente, ¿no hay unos contenidos “menos básicos” que
otros… Por último, en el supuesto de que las respuestas a las dos últimas
preguntas sean afirmativas, ¿cómo y a partir de qué criterios decidir qué
contenidos son “más básicos”?
(C. Coll, Cuadernos de Pedagogía, nº 339, octubre 2004)

39. 4. VALOR EDUCATIVO Y VALOR DE CAMBIO
EN EL SISTEMA EDUCATIVO
El valor de cambio que algunos objetivos y contenidos curriculares tienen en
el sistema educativo no se corresponde con el valor educativo que se les
reconoce y ello ejerce una tensión pedagógica que condiciona todo el proceso
didáctico (relevancia social y curricular, procesos de evaluación, peso en la
calificación…).
Generalidad/especifidad de los tipos de contenido (Pozo, 1999)
MAYOR GENERALIDAD
ACTITUDES,
NORMAS Y Contenidos más
transversales
VALORES
Cambios a largo plazo
PROCEDIMIENTOS
Cambios más específicos
CONCEPTOS Y Cambios a más corto
HECHOS plazo
MENOR GENERALIDAD

40. 5. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DOCENTE
3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS?
La complejidad creciente de la labor docente, el peligro de
burocratización y las resistencias al cambio y a la innovación
educativa.

41. Doce elementos de cambio en el sistema escolar
(Esteve, Franco y Vera, 1995)
• Aumento de las exigencias sobre el profesorado
• Inhibición educativa de otros agentes de socialización
• Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela
• Ruptura del consenso social sobre la educación
• Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia
• Cambio de expectativas respecto al sistema educativo
• Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo
• Descenso en la valoración social del profesorado
• Cambios en los contenidos curriculares
• Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de
trabajo
• Cambio en las relaciones profesor-alumno
• Fragmentación de trabajo del profesorado

42. 6. CONCEPCIÓN SIMPLISTA/COMPLEJA DE LA
COMPETENCIA LECTORA
Concepción limitada del proceso lector y de lo que es leer, alejada de un
aprendizaje complejo que se prolonga a lo largo de toda la vida (de los
conocimientos, destrezas y actitudes que comprende).
Leer: un proceso cognitivo y emocional muy complejo
- Considerar los rasgos que caracterizan al proceso lector en
relación con otras actividades cotidianas:
1. Actividad individual
2. Exige esfuerzo y concentración
3. Necesita paciencia
4. Precisa adiestramiento
5. Invita a la reflexión

43. Es inaudita la cantidad de alumnos que, ante la página de
un libro no entienden nada de nada. Así que, por mucha
animación lectora que se haga, por muchas actividades
divertidas que uno imagine, siempre acabarás
comprobando la inutilidad del intento. La única posible
salida que nos queda «no es hacer lectores en la
escuela», sino competentes lectores, que es, aunque
parezca la misma cosa, sustancia distinta (...) Al fin y al
cabo, la escuela es responsable, no de los niños que no
quieren leer, sino de los que no pueden hacerlo, de los
que no saben leer.
(V. Moreno, 2002)

44. 7. CONCEPCIÓN RESTRIGIDA/INTEGRADORA DE
5. COMPLEJIDAD DE LA LABOR DOCENTE
3. ¿EXCESO DE CONTENIDOS?
LA PROMOCIÓN LECTORA
Concepción restringida de Concepción integradora
la promoción de la lectura de la promoción de la lectura
- La PL se sitúa “fuera” del currículum - La PL está integrada en el currículum.
oficial (tiene carácter extraescolar, es Se critican campañas y actos ocasionales
una campaña, día especial, jornada que transmiten una imagen falsa e
lúdica) o se traduce en actividades incompleta de la lectura. Se desarrolla a
más o menos esporádicas. Se limita a lo largo de toda la escolaridad. Se vincula
la lectura y se centra casi con la escritura y con diversidad de textos
exclusivamente en la lectura de textos (cómics, álbumes, libros de divulgación,
literarios. etc.).
- La PL se considera un objetivo - La PL es un objetivo considerado básico.
secundario en relación con el desarrollo Guarda relación con la adquisición y
de la competencia en la comprensión desarrollo de conceptos y procedimientos
escrita. Tiene una connotación de implicados en el proceso lector y escritor.
actividad superficial orientada a
valorar los libros. - La PL es defendida por el conjunto del
profesorado, la comunidad escolar y los
- La PL queda reducida en muchos diversos sectores sociales. Es algo que
casos al área de Lengua y implica a todo el centro y que se aborda
Literatura, obviándose su carácter desde todas las áreas curriculares.
interdisciplinar.

45. Responsabilidad de la Escuela en
la promoción lectora
El encuentro decisivo entre los chicos y los libros se produce
en los pupitres del colegio. Si se produce en una situación
creativa, donde cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir
ese gusto por la lectura con el cual no se nace, porque no es
un instinto. Si se produce en una situación burocrática, si al
libro se lo maltrata como instrumento de ejercitaciones
(copias, resúmenes, análisis gramatical, etc.), sofocado por el
mecanismo tradicional «examen-juicio», podrá nacer la
técnica de la lectura, pero no el gusto. Los chicos sabrán
leer, pero leerán sólo si se les obliga…”
(Rodari)

46. El aderezo más valioso, el único imprescindible en todo programa
de promoción de la lectura es la afectividad, el sentimiento, la
ternura, la proximidad que sepamos crear entre nuestros
alumnos y nosotros. Si somos para ellos algo más que un adulto
que les exige, que les obliga a aprender teorías y teoremas y que
sólo evalúa sus conocimientos y capacidades, estaremos en
disposición de ganarles para la causa lectora.
(K. Osoro, 2001)
El reto de la lectura puede ser ése: abrirla a la escucha. Al
compromiso de la escucha. (Goldin, 2001)
Los intereses de la lectura de los alumnos que llegan a la escuela
son nuestra oportunidad, pero los intereses con los que salen son
nuestra responsabilidad. (F. Smith)

47. 8. LA BIBLIOTECA ESCOLAR: ALGO BÁSICO
O COMPLEMENTO CURRICULAR
La BE es algo básico o complementario al currículo, cuando no
extracurricular (el currículo básicamente está recogido en los
libros de texto, la BE tiene el rango de elemento accesorio, no
hay una verdadera integración curricular, la BE no es un CREA).

48. 9. CARÁCTER MULTIDIMENSIONAL DE
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Descuidar o no considerar todas las dimensiones de la enseñanza-
aprendizaje de la lectura (debido al peso de la tradición, a carencias en
la formación inicial, al encasillamiento de las mismas en un área de
conocimiento o en una etapa o ciclo educativo concreto, al menor “valor
de cambio” que alguna dimensión tiene en el sistema educativo…).
DIMENSIONES DEL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA LECTURA
- Enseñanza-aprendizaje inicial de la lectura
- Desarrollo de la competencia lectora
- Lectura expresiva
- Desarrollo del hábito lector
- Leer para aprender
- Conexiones lectura-escritura-habilidades lingüísticas orales
- Conexión lectura-desarrollo de habilidades de información

49. 10. DIVERSIDAD DE OBJETIVOS Y
FORMAS DE LA LECTURA
No tener en cuenta la variedad de objetivos y formas de lectura y la
diversidad de tipos de textos. Aunque existen estrategias comunes a
todas las situaciones de lectura, cada una de ellas precisa de
conocimientos, destrezas y actitudes específicos.
Objetivos y formas de la lectura (I. Solé, 1992)
1. Leer para obtener una información precisa
2. Leer para seguir unas instrucciones
3. Leer para obtener una información de carácter general
4. Leer para aprender
5. Leer para revisar un escrito propio
6. Leer por placer
7. Leer para comunicar un texto a un auditorio
8. Leer para practicar la lectura en voz alta
9. Leer para dar cuenta de que se ha comprendido

50. CONCLUSIONES
“CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”

51. “CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
CINCO DIFICULTADES
1. La escasez de tiempo.
2. La falta de motivación y las carencias formativas
del profesorado.
3. Individualismo profesional.
4. La rutinización institucional.
5. Concepción limitada de lo que significa LEER.

52. “CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
CINCO CERTEZAS
2. La lectura se parece al atletismo o a la gimnasia.
3. La lectura constituye una elemento primordial para el
desarrollo de las competencias básicas y del currículo
en general.
4. El PL puede ser una herramienta para la mejora
educativa del máximo nivel.
5. El PL debe formar parte del PE o PCC e implicar a
todas las áreas.
6. Los objetivos y contenidos actitudinales relacionados
con la lectura deben ser evaluados y han de tener su
“peso” en la calificación.

53. “CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO MÁS CINCO”
CINCO SUGERENCIAS
1. Poner en tela de juicio las formas de trabajar la
competencia lectora y la animación a la lectura.
2. Destinar tiempo (1).
3. Potenciar el trabajo colaborativo del profesorado.
4. Aplicar el principio de individualización didáctica.
5. Entre lo real y lo deseable, quedarse con lo posible
(sin renunciar a lo deseable).
(1) Debe superar la presión que nosotros mismos nos hacemos y que
otros objetivos y contenidos curriculares ejercen. Hemos de actuar
sin complejos y sin remordimientos.

54. Algunas señales para
conducirnos

55. El País, 22-2-2002

56. “Afortunado quien encuentre un maestro
que le ayude a leer”
(Harold Bloom)

57. FIN
GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN