Jean-Luc BERGEYUniversité Michel de Montaigne - Bordeaux 3
UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE…  MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !
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* la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement             (source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)The de...
The design and development of Moodle is guided by a                      "social constructionist pedagogy"*Conclusion (dét...
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1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-...
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Même si ces observations relèvent de données empiriques, laspontanéité des usages illustre les observations suivantes :Du ...
Du côté des ressources :Les types de ressources récurrentes (documents dans unesection de cours) sont : « Word », « PDF »,...
3 grandes orientations (des LMS) :  T  R      COMMUNICATION                                        C                      ...
L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations !                              •       Quelles régulation – ...
Efficacité des méthodes :                            18
De la transmission à la cognition :                                        Approche                                      t...
Présentiel                                                       A distance               enrichi          amélioré   allé...
Structures possibles :1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours   avec des ressources te...
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Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propreapprentissage (cf. Rod Ellis)Evolution comportementale ...
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Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pourl’apprenant := type de dispositif manifestant les propriétés (mét...
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Applications permettent aux apprenants de devenir auteur decontenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®,...
Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des ...
» Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à  l’apprenant-analyste : quand les TICe fo...
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Séminaire GSU nov 2012 BERGEY

  1. 1. Jean-Luc BERGEYUniversité Michel de Montaigne - Bordeaux 3
  2. 2. UNE APPROCHE CRITIQUE, RAISONNÉE… MAIS CEPENDANT ENTHOUSIASTE !
  3. 3. 3
  4. 4. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (source : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy)The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"*Genèse de cette conclusion :• Le constructivisme : chaque nouvelle connaissance est construite par le sujet-apprenant grâce à l’interaction avec l’environnement• Le constructionnisme : l’apprentissage est particulièrement efficace lorsqu’on élabore quelque chose dédié à l’explicitation pour d’autres apprenant• Le socio-constructivisme : déploie le constructivisme dans des contextes sociaux. Les connaissances se construisent au sein d’un 4 groupe (par et pour les membres du groupe) à partir de la collaboration et à travers le partage d’artefacts signifiants pour la communauté constituée.
  5. 5. The design and development of Moodle is guided by a "social constructionist pedagogy"*Conclusion (détails des développeurs à partir de ces références précédentes)Consideration of these issues can help to focus on the experiences that would bebest for learning from the learners point of view, rather than just publishing andassessing the information you think they need to know. It can also help you realisehow each participant in a course can be a teacher as well as a learner. Your jobas a teacher can change from being the source of knowledge to being aninfluencer and role model of class culture, connecting with students in a personalway that addresses their own learning needs, and moderating discussions andactivities in a way that collectively leads students towards the learning goals ofthe class. focalisation 1 : sur « ce qui serait, du point de vue de lapprenant, les meilleures approches pour lapprentissage, plutôt que de simplement publier et évaluer les contenus que vous pensez indispensables de savoir. Moodle peut également vous aider à réaliser comment chaque participant à un cours peut être aussi bien enseignant qu’apprenant. Votre travail d’« enseignant » peut se transformer en passant de « source de connaissance » à « modèle d’apprentissage » lié à ses apprenants d’une manière plus personnelle ; ceci en 5 répondant à leurs propres besoins dapprentissage, en participant aux discussions et aux activités pour les accompagner vers les objectifs dapprentissage de la classe.
  6. 6. * la « philosophie » de Moodle déclarée explicitement (suite…) Focalisation 2 :Moodle doesnt FORCE this style of behaviour, but this is what thedesigners believe that it is best at supporting. In future, as thetechnical infrastructure of Moodle stabilises, further improvements inpedagogical support will be a major direction for Moodledevelopment.Moodle n’impose pas un type de comportement, mais plutôt celes concepteurs envisage comme le meilleur accompagnementpossible. À lavenir, au fur et à mesure que linfrastructure technique deMoodle se stabilisera, des améliorations supplémentaires concernantla dimension pédagogique constitueront un axe majeur dedéveloppement de Moodle.Site : http://docs.moodle.org/23/en/Philosophy consulté le 14/11/2012 6
  7. 7. 1. met en exergue la dimension sociale de l’apprentissage ;2. l’apprentissage est un produit de l’interaction (de l’inter-individuel vers l’intra-individuel dixit Vygotski) ;3. l’interaction avec un expert (enseignant, adulte, parent, etc.) permet de réaliser des tâches impossibles seul = acquisitions dans la ZPD (Zone Prochaine de Développement) ;4. L’apprentissage part de l’existant (ce que l’apprenant sait faire) et doit anticiper, susciter le développement ;5. la mise en situation (d’apprentissage) entraîne un conflit (socio)cognitif qui nécessite une (ré)élaboration cognitive adaptée à l’acquisition de nouvelle(s) connaissance(s). 7
  8. 8. La didactique des langues a connu des phases (aujourd’hui tendance àl’homogénéisation) pour résumer grossièrement l’évolution du paradigmeméthodologique : passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste) comme le SGAV, pour en arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes (cf. compétence interactionnelle du CECRL) CONDITIONNEMENT COMMUNICATIONGrâce à : évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®) évolution des supports numériques également = enregistrement, diffusion et échange de données au sein d’une communauté d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB puis stockage, archivage et indexation en ligne Flicker®, Google+®, Google Drive®, Youtube®, etc.) 8 Évolution de l’architecture du web, avec l’émergence d’un modèle socio- interactif
  9. 9. LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils logiciels TIC quiprocurent des environnements pour « mettre en mouvement » la langueau sein de communautés d’apprentissage (modèle socio-interactif)Richesse des TIC dans l’apprentissage parce qu’elles permettent : une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (processus d’automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®) avec des opérations de haut niveau (stratégies discursives, articulation logique, connotations, par ex.) à partir d’outils de communication (oral/écrit synchrone – asynchrone)Les approches dites « Web 2.0 » :Le terme web 2.0 = (Dale Dougherty en 2003 puis consolidée et promuepar Tim OReilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? »), promotiond’un web collaboratif-participatif mais, invitation à la surenchère (web2.0, 3.0, 4.0, etc.) 9
  10. 10. Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, Web 2.0, 3.0, etc. = relevant (le plus souvent) d’incantations par rapport aux pratiques réelles de terrain Mais, fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0) web 1.0 web 2.0 verticalité transversalité relation serveur – client relation entre partenaires (apprenant) (communauté) information descendante information transversale bipolarité multipolarité publication textes publication multimédia contrôle faible (contenus) contrôle fort (contenus) liens hypertextes hypertextualité (sémantique) taxonomie arborescente Tags et folksonomie (ontologies) pertinence des contenus intelligence collective lecteur auteur-acteur 10Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : unapprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, descontenus… et les catégoriser pour les partager au sein de sa communauté !
  11. 11. 11
  12. 12. Le LMS Moodle c’est : 70000 sites (enregistrés) dans 200 pays, 6millions de cours, 60 millions d’utilisateurs https://moodle.org/statsUniversités, collèges, lycées, formations d’adultes, entreprises,« grandes écoles », cours privés, « classes prépas », etc. avec ladiversité des matières concernées .Plasticité = la grande latitude de possibilités d’adaptations disciplinaires :Articulation activités / ressources (version Moodle 2) : ACTIVITÉS « Atelier » « Base de données » RESSOURCES « Chat » « Consultation » « Etiquette » « devoir » (4 options) « Dossier » Forums « page » Glossaire « URL » « Leçons » « paquetage SCORM » 12 « paquetage IMS » « Sondage » « Test » « wiki »
  13. 13. Que faire de cette plasticité ?Les outils ne sont pas neutres (complexité), la prise en main par lesenseignants montrent des types d’usages spontanés (police grossie enfonction de l’importance d’usage) : ACTIVITÉS -------------------------------------------------- RESSOURCES Atelier --------------------------------------- Base de données Etiquette Chat Consultation Dossier devoir (4 options) Page Forums Glossaire URL Leçons paquetage SCORM paquetage IMS Sondage Test 13 wiki
  14. 14. Même si ces observations relèvent de données empiriques, laspontanéité des usages illustre les observations suivantes :Du côté des activités : « chat », « forums », « wiki »= orientation vers communication – interaction « glossaire » et « test »= orientation vers apprentissage (lexique, évaluation) Pôle apprentissage Pôle communication interaction 14Doit-on réduire l’usage de Moodle à un réseau de communication (plus oumoins interactif) associé à des exercices (type stimulus-réponse
  15. 15. Du côté des ressources :Les types de ressources récurrentes (documents dans unesection de cours) sont : « Word », « PDF », « PowerPoint » : au mieux accompagnés decontenus audio, images fixes, vidéo et quoi d’autres ? (schémas,réseaux de liens hypertextes, etc.)(cf. étude de Berthier, Poisson, 2010 : dépasser l’usage desimples transmissions de contenus numérisés ?)= réponse spontanée à deux logiques : 1/ gain de temps face à la chronophagie des TIC ; 2/ réutilisation de supports existants.Or, ces supports renvoient (le plus souvent) à la méthodetransmissive (logique de transmission de contenus organisés defaçon linéaire et cumulative : cours magistraux ou lectures 15Comment aborder cette difficulté avec Moodle ?
  16. 16. 3 grandes orientations (des LMS) : T R COMMUNICATION C APPRENTISSAGE A INTERACTION O N G S N MOODLE M I I T S I S F I F OBJETS 16
  17. 17. L’orientation vers un de ces pôles = début des interrogations ! • Quelles régulation – modération des échanges • Situer les apprentissages (plan de formation et progression) dans le « flux » des échanges COMMUNICATION INTERACTION • • • • • Quels types d’apprentissages Temporalité – quantité – qualité des interactions Apprentissage formel et/ou informel « lurking » (déséquilibres des contributions) Modalités d’interventions tutorales ? • Types d’apprentissage (adéquation objectifs- méthodes) APPRENTISSAGE • • • • Contrôle du processus (ZPD) Styles d’apprentissage (profils cognitifs) Place des aides / tutorat Types d’évaluations (diagnostique, formative, ? sommative) • Conception des objets (ingénierie TIC et OBJETS • • • linguistique) SCORM Élaboration granulaire et/ou modulaire Exerciseurs (HotPotatoes, Netquiz, etc.) Méthode (transmissive, déductive, intuitive, etc.) ? 17 • Types de supports (PowerPoint transmissif ?), chaîne éditoriale (OPALE), objets d’apprentissage autonomes divers intégrés à MOODLE
  18. 18. Efficacité des méthodes : 18
  19. 19. De la transmission à la cognition : Approche transmissive 19 Approche cognitive
  20. 20. Présentiel A distance enrichi amélioré allégé réduit quasi inexistant Notre approche Pas seulement apprentissage hybride (ou mixte) mais composition de « blocs d’activités » s’adressant à l’appareillage cognitif de l’apprenantLes « blocs d’activités » doivent servir la cognition, c’est-à-direl’implication de l’apprenant dans une résolution de tâche à partir 20d’artefacts multimodaux : mais quelles structures ?
  21. 21. Structures possibles :1. Présentiel enrichi = usage de supports multimédia pour enrichir le cours avec des ressources textuelles, graphiques, audio et vidéo2. Présentiel amélioré = planification en amont et en aval de ressourcespartagées (par ex. flipped class : lecture at home, work in class)Présentiel allégé :certains apprentissages s’effectuent en dehors de la présence physique du formateur,mais l’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants. Quelquesheures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformationmultimédia qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par d’autrespersonnes.Présentiel réduit :l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. il s’agitd’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de type physique(centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage).Présentiel quasi inexistant : c’est la formation ouverte et à distance ou à longuedistance. La formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il s’agitd’une stratégie d’ouverture de la formation. 21
  22. 22. 22
  23. 23. Recherche d’autonomie de l’apprenant (acteur – auteur de son propreapprentissage (cf. Rod Ellis)Evolution comportementale des apprenants (« savoir– faire » parfois« savoir être » mais « savoir–dire » en devenir)Connaissances procédurales VS déclaratives = réinvestir du déclaratifdans le procédural (faire des liens entre opérations de bas –niveau et dehaut niveau)Activités de production- réception dans un cadre collaboratif – participatif– coopératifExploiter la notion d’expertise (« expert » notion de Vygotski élargie) :locale temporaire = apprenantsétendue temporaire = tuteur (leader d’un groupe ou pair work) 23étendue permanente = enseignant/formateur
  24. 24. construire un réseau socio-cognitif =• dynamique d’intégration par la promotion d’un « apprenant- analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et collectivement), ces phasages d’activités partagées génèrent notamment du (méta)cognitif ;• durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des styles cognitifs divers : (cf. entres autre tests ISALEM) http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprent_CG/page_05.htm intuitif réflexif méthodique réflexif intuitif pragmatique méthodique pragmatiqueNB. méthode par défaut avec les TIC s’appuie sur la multicanalité et lamultimodalité.Mais quel est le style d’enseignement (le profil cognitif) de l’enseignantou du concepteur de cours ? 24• des variétés dans l’« expertise » (des apprenants) peuvent être également mises au jour, elles peuvent opérer à un partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des contributions…
  25. 25. Réseau socio-cognitif et contexte blended learning = pourl’apprenant := type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives del’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant)l’approche communicative• plus seulement suivre une progression mais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre en cohérence• Activités cognitives = activités de socialisation active et de résolution de problèmes linguistiques :- mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés collectivement, par ex.- à partir d’espace de partages de stratégies de résolution de 25 problèmes et de communication à visée d’apprentissage.
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  27. 27. Applications permettent aux apprenants de devenir auteur decontenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®,Balabolka®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011)• Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte quelque chose à la communauté) ;• Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et responsabilité envers sa formation) ;• Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre formation) ;• Développement de procédures d’analyse (évaluation-adaptation de stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres producteurs de savoirs). 27
  28. 28. Applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :• Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994)• Corpus en ligne et concordanciers en ligne : Linguee® comme corpus aligné de traductions authentiques du web, Webcorp live® pour des recherches précises de structures langagières à l’échelle du web ou d’un site précis…L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fondent uneapproche (socio)constructiviste et cognitiveParce qu’une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permetd’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégratived’utilisation des ressources logicielles et numériques dans unenvironnement d’apprentissage Merci à tous pour votre écoute ! 28
  29. 29. » Bergey J.-L., Nguyen V.-T., Portine H. (2012), « De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.» Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de Strasbourg, 14-16 juin 2010.» Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude exploratoire », Réseaux, n 154, 195-227.» Desmarais L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières), Université de Laval, Québec.» Desmarais L., Bisaillon J. (1998), « Apprentissage de lécrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193-204.» Ellis R. (1997), Second Language Acquisition , Oxford University Press.» Gaonach D. (coord.) (1990), « Acquisition et utilisation dune langue étrangère. Lapproche cognitive », Coll. Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Hachette, Paris.» L. S. Vygotski, L. S. (1997), Pensée et langage, édition La Dispute , Paris.» Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, éditions Maison des Langues, Paris.» Portine H. (article à paraître), « L’ingénierie Linguistique : des technologies au service 29 d’une didactique intégrant la cognition ? ».» Stanford J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing, Birmingham, UK. 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

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