1. Intervención Psicoeducativa
La intervención psicoeducativa es un conjunto de técnicas y estrategias de
intervención basadas en la neurología y las teorías del aprendizaje, cuyo objetivo
fundamental es facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje en niños y
adolescentes.
Se toman en cuenta las potencialidades cognitivas, afectivas y sociales,
estimulando habilidades intelectuales, hábitos, conceptos en materias
instrumentales: lectura, escritura y cálculo, fortaleciendo el desempeño emocional-
social.
Se basa en el modelo ecológico de intervención, donde la participación en el
tratamiento de la familia y la escuela va en relación directa con el éxito en el logro
de los objetivos planteados. Priva una visión integral del niño, contemplándose
objetivos pedagógicos, socio-afectivos y éticos individualizados, acorde a las
características y necesidades de cada uno.
Tratamiento del Autismo
Varios tratamientos han sido diseñados para el tratar el autismo, unos con
mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado. El tratamiento
conocido por Modificación de Conducta que, a la fecha, es el más aceptado y el
que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al niño bajo control
instrucciones y centrar su atención. Sin embargo, es importante mencionar que
está comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de
tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas (por
ejemplo, el habla). A continuación se enlistan los más conocidos.

2. a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar
Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está
basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de reforzadores y
aversivos (premio y castigo).
b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y
símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente
por el sistema escolar para educación especial de varios estados de la unión
americana (entre ellos Texas y Missouri). Es una excelente opción para trabajar
en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.
c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de
comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante éxito
en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este método).
d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este
punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la
necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por ejemplo, epilepsia). En todos
los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar
con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.
e) Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño alimentos
que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las
harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus resultados son favorables
solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener efectos
secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar mas
objetivamente.
f) Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas.
Algunos estudios han demostrado que algunos niños carecen o tienen

3. insuficiencia de ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del complejo
B (B6 y B12).
g) Método Doman, Filadelfia o Afalse: Según mi experiencia, me atrevo a
decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseñado originalmente
para parálisis cerebral y problemas neuromotores. Si el niño camina y se mueve
perfectamente, no es necesario este tipo de terapias.
h) Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar
auditivamente al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son
muy discutidos. Los padres podrían considerar este tipo de terapias cuando el
niño muestre demasiada sensibilidad a los ruidos.
i) Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la música y el
ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemáticas a
través de este método, pero no ha sido comprobado. En algunos niños ha dado
buenos resultados.
j) Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc.
Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el
niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han platicado que vieron
mejoría, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como
nunca en su vida.
Enseñanza Estructurada (Sistema de TEACCH)
El proyecto TEACCH es el programa estatal de Carolina del Norte para el
Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y discapacidades relacionadas
fundado por Eric Schopler.

4. Consiste en un programa completo, con base comunitaria que incluye servicios
directos para los niños y entrenamiento profesional. Un programa TEACCH tiene
como objetivo fundamental maximizar la adaptación del niño a través de:
la mejora de sus habilidades básicas para la vida diaria
la implementación de una estructuración del ambiente
Si analizamos el alcance de estos objetivos, vemos que el TEACCH se centra
en organizar contextos adaptados que permitan a los niños desarrollar habilidades
ya aprendidas más que el aprendizaje de habilidades nuevas dentro de contextos
más "típicos".
TEACCH parte del presupuesto que los niños aprenden mejor de la experiencia
personal que de procedimientos implementados en contextos cotidianos. Esta
diferencia marca el rumbo de todas las decisiones que se toman en torno al
tratamiento del niño.
Si bien la programación para cada niño es individualizada, el TEACCH parte de
una premisa uniforme que es acorde al modelo médico: el niño "tiene" una
enfermedad crónica y lo único que podemos hacer es mejorar sus habilidades
adaptando su ambiente a medida para maximizar su funcionamiento deficiente.
Este extremo nos señala una diferencia fundamental con el ABA ya que juzga de
antemano hasta dónde el niño puede llegar promoviendo la adaptación del
ambiente al niño y no al revés; mientras que el ABA tiene como objetivo un niño
indistinguible del resto con su participación plena en todos los contextos.
El desarrollo de tareas que implican habilidades ya aprendidas, es posible que
ofrezca una posibilidad de trabajo placentero para el niño que está un tiempo
ocupado en una tarea que no le ofrece mayores dificultades.

5. La estructura para el trabajo puede ser de utilidad a la hora de tener al niño
entretenido en una tarea amena y socialmente aceptable. El problema está en
cómo y de qué manera el niño aprende en estas instancias. Y también cómo se
trabajará el retiro de la ayuda que implica una estructuración tan fuerte del
contexto de trabajo para introducir luego al niño a contextos más "normales".
En concreto, no se sabe cómo y de qué manera los niños aprenden dentro de las
estaciones y demás dispositivos del TEACCH y de qué manera se logrará que el
niño tenga participación social y pueda luego insertarse en contextos menos
restrictivos.
TEACCH da una serie de recursos sobre cómo lograr que el niño organice una
tarea, pero no es una intervención ni un tratamiento eficiente. La organización del
trabajo y la estructura puede ser necesaria en algún momento para un niño
determinado, pero es tan sólo una instancia dentro de una progresión y como tal,
no puede pues constituirse en un tratamiento.
En cierto modo, el programa TEACCH incidiría en una etapa de “afianzamiento”
de las habilidades del niño, sin embargo en el ABA, dicho afianzamiento es una de
las fases en el aprendizaje.
Intervención Conductual
En el manejo del autismo, se han aplicado múltiples técnicas para mejorar las
condiciones del niño con resultados aceptables y entre ellas, la que a la fecha
mejores resultados ha dado, especialmente en niños pequeños, es la Terapia
Conductual o Análisis Aplicado de la Conducta (ABA: Applied Behavior Annalisys).
La Terapia Conductual puede ser definida como: “la aplicación sistemática de
los principios y técnicas del aprendizaje en la modificación de la conducta
humana”. Es algo parecido a la enseñanza por medio de repetición con premios y
castigos.

6. A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificación de
conducta, Terapia del Condicionamiento, Manejo Conductual, Análisis Conductual,
etc. En los Estados Unidos han preferido llamarla Terapia conductual, ya que es
el término usado por Skinner, uno de los principales precursores de esta técnica.
El inicio de la Terapia conductual se sitúa en los experimentos del filósofo Ruso
Ivan Pavlov (1927), aunque lo anteceden en América los estudios de Thorndike
acerca del aprendizaje por “causa y efecto” en 1913, pero no fue sino hasta 1924
cuando el psicólogo estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones
sobre el aprendizaje en los niños. Fue en la década de los 50’s cuando Federic
Skinner realizó valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre
Programas de Reforzamiento (1950-1954).
En los últimos 35 años, la modificación de conducta ha tenido una aceptación y
crecimiento gigantesco. Esto por tres importantes razones:
Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales
psiquiátricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general.
Se ha venido dando gradualmente un “desencanto” por los programas
educativos existentes y sistemas tradicionales.
Ha demostrado con el elemento más importante que caracteriza a la terapia
conductual: “Ser objetiva y poder ser observada”, es decir, que es confiable
y tiene validez, ya que puede medirse.
La tendencia en la modificación de conducta está dirigida hacia controles
positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso
de estas técnicas, faltando a los códigos éticos y legales a los que tiene derecho el
paciente, se tiene un concepto distorsionado de la Terapia conductual.
Algunas instituciones emplean el castigo para suprimir una conducta pero
olvidan implementar controles positivos para desarrollar una conducta deseable

7. incompatible con la anterior. Cada día es mayor la tendencia al refuerzo (premio)
de conductas deseables que aplicar el castigo. De hecho, muchos terapeutas
presentan al niño la oportunidad de jugar y ganar premios en lugar del escenario
de “trabajar”.
Existe una diversidad de terapias muy efectivas para el autismo, como lo es el
Teacch, sin embargo, esta técnica provee al niño del repertorio básico para el
aprendizaje: atención, seguimiento de instrucciones e imitación. Aún cuando
considere otros tipos de tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia
Conductual, especialmente cuando se trate de niños pequeños menores de 10
años (aunque también es efectivo en otras edades), ya sean autistas o aspergers.
Condiciones Para la Aplicación
Existen reglas generales para la aplicación de la Terapia conductual que el
terapeuta debe tener presente antes de iniciar la modificación de conducta:
Es indispensable tener una impresión diagnóstica del paciente: El niño
debe ser visto por un neurólogo y ser valorado por un psicólogo de manera
que se conozcan las necesidades a tratar en el niño. Si los padres no
están conforme con el diagnóstico, deberán buscar una segunda y hasta
una tercera opinión.
Cada niño es un individuo único: Semejante a todos los demás en muchos
aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades,
avances y logros son también individuales y nunca deben ser comparados
con otros niños.
No existen terapias universales: Cada niño, en su individualidad, requiere
de terapias específicas a sus necesidades y sus avances serán conforme
sus capacidades. Ningún programa, por bien diseñado que esté,
funcionará igual para todos los niños.

8. Programación acorde a las necesidades individuales: No existe receta de
cocina para aplicar. La programación debe basarse en las necesidades
individuales del niño y para cada uno es diferente.
Ambiente que rodea al niño: Se debe designar un escenario conductual
adecuado de acuerdo a las características y necesidades del niño, el cual
debe de estar libre de ruidos y distracciones. No se puede utilizar un
cuarto con la televisión prendida o con muchas imágenes en las paredes
que distraigan al niño.
Salud del niño: El estado físico del niño debe ser tomado en cuenta
diariamente, ya que esto es una variable que influye fuertemente en el
desempeño del paciente. Un niño enfermo o cansado siempre bajará sus
porcentajes en la terapia.
Trabajo en equipo: El terapeuta deberá involucrar a los padres y maestros
en el tratamiento del niño. De nada sirve tres horas de trabajo durante la
semana si las otras 95 horas se retrocede o se deja libre al niño. Se debe
tener el acercamiento constante y la comunicación entre todos aquellos que
interactúen en el desarrollo del niño.
Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisición de nuevas
habilidades: La programación establecida debe seguirse en forma
continua tanto en casa por los padres como en la escuela por los maestros.
La terapia conductual debe ser 7 días a la semana los 365 días del año.
Disciplina: Se debe tener siempre estricto apego en la aplicación de los
programas y procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones.
No se vale “descansar los fines de semana” y dejar que el niño desate sus
conductas, pues eso implica retroceso en su aprendizaje. El tiempo de
estos niños vale oro.

9. Modificación Conductual
Parte de la observación de cada niño para determinar que hechos
fortalecen y mantienen conductas deseables y cuales a la reducción de
conductas no deseables. Esta observación se denomina "Análisis Funcional"
ya que nos permite averiguar las funciones que cumplen dichas conductas. A
partir de aquí podemos desarrollar programas individualizados de tratamiento
que nos permitan instaurar nuevos repertorios conductuales y modificar o
extinguir conductas consideradas negativas. Las técnicas de modificación de
conducta que se suelen utilizar son:
Encadenamiento hacia atrás: En primer lugar se descompone la
conducta objeto de aprendizaje en pequeños pasos que construirían los
eslabones de la cadena. Luego realizamos todos los pasos de la
secuencia menos el último, que se deja para que la realice el niño.
Seguidamente deshacemos el último paso y el penúltimo dejándolos en
manos del niño para que así vincule el último paso con el penúltimo y
así sucesivamente. Se utiliza preferentemente en habilidades de
autonomía personal.
Modelado: La conducta se divide en pequeños pasos y se va
enseñando cada uno de ellos, haciendo que el niño imite cada paso,
dándole la ayuda física, verbal, gestual... que precise, desvaneciendo la
misma conforme vaya teniendo éxito.
Refuerzo positivo: Consiste en proporcionar al niño una recompensa o
premio previamente elegida, que le guste mucho, inmediatamente
después de que ha ocurrido la conducta deseada.
Conductas incompatibles: Se utiliza fundamentalmente para eliminar
conductas disruptivas. Se elige la conducta incompatible con aquella, se
ignora la conducta problema y se refuerza la conducta incompatible.

10. Extinción: También se utiliza para eliminar conductas problema.
Consiste en retirar las consecuencias que pueden estar manteniendo la
conducta una vez que esta aparezca.
Tiempo fuera: Consiste en retirar al niño, cuando éste presente la
conducta problema, sacándolo de contexto o retirando la atención y
material durante un tiempo determinado.
Interrupción de rutina: Provocando un cambio en la rutina del niño, es
decir, en lo que es normal para él, se potencia la posibilidad de que nos
pida de un modo u otro el volver a lo habitual.
Modificación Cognitiva Conductual
Investigadores como Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971) y
Kanfer (Kanfer,Karoly y Newman, 1975) han demostrado que la
mediación Verbal puede aplicarse de manera constructiva para modificar la
conducta de solución de problemas y de adaptación de los niños.
En lo que un tanto paradójicamente ha llegado a llamarse modificación de la
conducta cognoscitiva (Meichenbaum, 1977), se ha dado ‚énfasis sobre todo en
inducir al cliente a hacer enunciados verbales que sirvan, ya sea como auto
instrucciones, o bien para poner de relieve la distintividad de los estímulos que
se están presentando.
Según se ha demostrado, las autoafirmaciones verbales mejoran
el desempeño de las tareas de laboratorio de los niños
hiperactivos impulsivos (Meichenbaum y Goodman, 1971), y esto ha conducido al
uso de tales afirmaciones en diversas formas de entrenamiento de autocontrol
(Thoreson y Mahoney, 1974) p. 42
Gottman y colaboradores (1976), A cada uno de los niños se le asignó un
estudiante de psicología, el cual fue entrenado para enseñar las tres habilidades

11. sociales identificadas. El niño y el entrenador trabajaron juntos en sesiones de
30 minutos diarios durante una semana; el entrenamiento mostraba progresos en
tres etapas. Durante la primera etapa, el niño observaba una película de 10
min. que mostraba a niños que en primer lugar pensaban y luego decidían unirse
a otros niños en una actividad con las consecuencias positivas resultantes.
La narración que acompañaba a estas escenas expresaba las ideas de
los niños respecto a su deseo de participar en la actividad,
su preocupación por las consecuencias negativas, la lucha con sigo mismo, la
toma de decisión, el acercamiento, el saludo, la solicitud de permiso para unirse al
grupo. Este es el tipo de adaptación y comentarios personales que Meichenbaum
y Goodman(1971)introdujeron en su labor precursora con niños impulsivos... p.
63
Palkes, Stwart y Kahan (1968) utilizaron este procedimiento con niños... de
8.2 y 9.11,... con G.C. de 10.00... De esta manera, el entrenamiento de las
órdenes verbales auto dirigidas parece haber reducido el enfoque impulsivo de
estos niños a la prueba de laberinto, mejorado por ende su desempeño...
Esta cuestión fue explorada en un medio frecuentemente citado que
llevaron a cabo Meichenbaum y Goodman (1971), quienes también utilizaron
la auto instrucción verbal como un medio de reducir la respuesta impulsiva
en los niños hiperactivos con problemas en el aprendizaje. Estos investigadores
no solo enseñaron autoistrucción a los niños, sino que también tuvieron un
modelo adulto para las estrategias conductuales adecuadas para resolver y
reducir la manera impulsiva de responder y los condujeron a un mayor rendimiento
en la prueba MFF y en las sub pruebas seleccionadas de la Escala de
Inteligencia de Wechesler para niños (MFF;1949).
Sin embargo, cuando se evaluó la conducta escolar adecuada de
estos niños, como un nivel adecuado de actividad, autocontrol y cooperación, se

12. reveló que los procedimientos de entrenamiento no habían logrado tener efecto
alguna.
En vista del hecho de que el entrenamiento para resolver tareas de papel y
lápiz tiene escasa semejanza con ser cooperativo en el salón de clases, no se
sorprende que Meichenbaum y Goodman (1971) no hayan encontrado una
generalización a través del tiempo, de la situación y de la conducta...pp. 137-138.
El entrenamiento en la autoistrucción era similar a otro ya descrito
(Meichenbaum y goodman, 1971) y procedió de la siguiente manera:
1) El experimentador modeló la tarea mientras hablaba en voz alta consigo
mismo.
2) el Ss llevó a cabo la tarea mientras el experimentador daba instrucciones
en voz alta.
3) luego el Ss realizaba la tarea hablando en voz alta para s¡ mismo, en tanto
que el experimentador apenas murmuraba.
4) luego el Ss llevaba a cabo la tarea murmurando quedamente mientras el
experimentador solo movía los labios sin emitir sonido.
5) el Ss llevaba a cabo la tarea y movía los labios sin emitir sonido mientras el
experimentador se auto instruía disimuladamente.
6) el Ss llevaba a cabo la tarea con auto instrucción disimulada.
Las verbalizaciones modeladas fueron de cuatro tipos:
a) preguntas respecto a la tarea (p.ejm.: Qué‚ es lo que el maestro Quiere que
haga?'').
b) respuestas a preguntas en forma de ensayo cognoscitivo (p.ejm.: Ah si, debo
copiar ese dibujo'').

13. c) auto instrucciones que sirven como guía durante la tarea (p.ejm.: ``Muy bien,
primero trazo una línea aquí...).
d) autor reforzamiento (p.ejm: Qué‚ tal, de veras me quedo bien!'').
Cabe hacer notar que, en numerosas tareas, el
experimentador conscientemente se equivoco y luego corrigió este error sin
vacilar. Además, como inicialmente los niños no parecieron motivados
para trabajar, el experimentador unió el auto elogio con una recompensa material
(dulces) como una forma de crear un incentivo.
Esta recompensa se desvaneció a medida que los Ss comprendieron
que podían terminar las tareas con éxito. Finalmente, toda la sesión de
entrenamiento fue explicada a la manera de la narración de un cuento. En cada
situación, se dijo al Ss que el maestro (no el experimentador) le pedía a ‚l que
terminara la tarea en cuestión. Así, al utilizar la auto instrucción, el Ss responderla
como si estuviese en el salón de clases (P. ejem.: ``la maestra B quiere que yo
dibuje esa imagen. Muy bien, ¨Como puedo hacerlo?'').
De manera m s especifica, el protocolo de autoinstrucción consistía en que el
experimentador inicialmente instruía al niño: ``(nombre del niño), mira lo que
yo hago y escucha lo que digo''.
Inmediatamente, al conseguir su atención se ponía un dulce en la boca del
niño. Cuando terminaba el primer intento, y si la atención de niño no se había
apartado de la tarea experimental, se le daba nuevamente un reforzador
(dulce).
Luego el experimentador decía al niño, (nombre del niño), esta vez tu lo haces
mientras yo digo las palabras''.

14. Contingente con un desempeño correcto, el experimentador entregaba
un dulce al niño que iba apareando con un auto elogio a la conclusión de este
segundo intento. Rápidamente se empezaron a descontinuar los reforzadores de
dulce y solamente se daban al terminar el intento. No se daban más de
diez reforzadores a cualquier niño durante una sesión de entrenamiento.
Posteriormente, en el programa de entrenamiento, cuando se le pedía
al niño que verbalizara ‚ él solo, las respuestas aceptables fueron aquéllas que
incluían el desempeño correcto y los cuatros elementos descritos anteriormente
(o sea, preguntas acerca de la tarea, respuestas, autoinstruciones y
autorreforzamiento).
Si el niño no exhiba una respuesta aceptable, el experimentador
nuevamente modelaba la tarea ablando en voz alta para si. Después de tales
demostraciones, el niño volvía a esa parte de la secuencia donde había
cometido el error. Si el niño se negaba a obedecer, el experimentador
simplemente reiteraba sus instrucciones y nuevamente modelaba la respuesta
adecuada.
Cuando el niño terminaba con éxito un intento, se la deban instrucciones para
el siguiente paso en la secuencia de entrenamiento. Cuando se hubieron
completado los seis pasos en la secuencia, el experimentador presentó
una nueva y de nuevo, modeló su desempeño mientras hablaba en voz alta
para sí (el paso uno).
En las sesiones de entrenamiento de dos horas se utilizó una
amplia variedad de tareas, aumentado el nivel de dificultad con el paso
del tiempo. Estas tareas variaban desde situaciones simples de habilidad
sensomotoras (ejem.: copiar líneas y figuras) hasta situaciones más complejas
de resolución de problemas (ejem.: diseño con cubos y tareas de agrupación de
conceptos). En todos los casos, se pidió a los Ss verbalizar la naturaleza de

15. la tarea y su estrategia de resolución de problemas. Todas las tareas se
modificaron ligeramente a partir de las de la prueba Stanford-Binet, la Escala
de inteligencia de Wechesler para Niños o las Escalas de habilidades para los
niños de McCarthy (Bornstein y Quevillon, 1976,pg 181).
Destrezas Sociales en el Autista
A continuación se describirán las dificultades de los niños con autismo
relacionadas con la socialización y la comunicación.
La teoría de la mente es un aspecto concreto del proceso de cognición social
que nos permite conocer lo que la gente de nuestro alrededor piensa o
siente. Frith (1989) mantiene que la ausencia de la teoría de la mente puede
causar tanto la evitación del contacto social como los intentos de relación
inadecuados, ambos son consecuencia de no poder entender a las otras personas
en función de lo que piensan, sienten o quieren. El déficit comunicativo es una
consecuencia inevitable de esta carencia.
La atención conjunta juega un papel importante en el desarrollo social y
comunicativo del niño. Se define como aquellos actos encaminados a dirigir la
atención del otro con intención de compartirla con respecto a personas o hechos.
Las primeras conductas comunicativas del niño, a nivel de interacción social tienen
dos objetivos primordiales:
establecer la atención conjunta con las personas de su entorno
participar en interacciones sociales con sentido o intencionalidad
La atención conjunta también está asociada con el desarrollo del vocabulario,
cómo piensan y aprenden los niños autistas. Los niños son incapaces de
comprender los cambios sutiles de las expresiones faciales y tienen dificultades al
intentar comprender las intenciones de los otros. Todo esto nos hace creer que

16. piensan en imágenes y no en palabras, tienen dificultades en procesar grandes
cantidades de información dada oralmente, tienen dificultades para generalizar de
una situación a otras similares y experimentan inconsistencias en las
percepciones.
Los apoyos visuales y estructurados son una parte muy importante de la
estructura. El aprendizaje estructurado consiste en añadir materiales e
instrucciones claramente organizados. Las rutinas permiten al niño anticipar qué
viene después, proporcionándole consistencia y predictibilidad.
Lenguaje y Comunicación en el Autismo
Lo que más desean las familias con niños autistas es que hablen. Sin embargo,
a veces estos niños no emplean su lenguaje de forma correcta (usan palabrotas,
insultan,...). Para corregir el problema es muy importante la interpretación
adecuada de las razones por las cuales este comportamiento está ocurriendo. En
un primer momento se podría pensar que el niño quiere fastidiarnos pero debemos
recordar que este niño probablemente no entiende cómo su comportamiento
afecta a la forma en que nos sentimos.
Las estrategias de intervención pueden dividirse en dos categorías: primero las
estrategias prácticas que se usan para dirigir directamente un comportamiento
cuando ocurra. Aquí es donde usaremos relojes, horarios, listas,...con el propósito
principal de proporcionar ciertos límites para el comportamiento verbal. Estas
estrategias también pueden usarse para reducir la ocurrencia de un
comportamiento mal apropiado (decir palabrotas). Sin embargo es importante
mezclar las técnicas con estrategias de enseñanzas generales como el porqué no
debe emplear dicho comportamiento, con medios alternativos para explicarse (“sé
que estás enfadada; usa tus frases y dime “déjame en paz”). Y segundo, es
importante seleccionar la calidad de comunicación para el niño en situaciones

17. naturales. La enseñanza con mucha paciencia deberá ser el fundamento para
extinguir los comportamientos inapropiados.
Problemas de Comunicación
Todos los seres humanos nacemos con la capacidad de comunicarnos, pero los
autistas no la emplean y la pierden
A veces estos niños se desenvuelven en un entorno en el que tienen todo a su
disposición inmediata (a veces los padres son demasiado eficientes y se anticipan
a todas las necesidades y acciones del niño sin permitirle que él inicie ninguna
conversación. Sería conveniente que no fueran tan eficientes; por ejemplo, no le
sirvan el agua en las comidas y esperen a que sea el quien lo pida). Esto les
puede llevar a no desarrollar la comunicación o simplemente a pensar que la
comunicación no merece la pena.
Si un niño/a no inicia la comunicación, es necesario que los padres o terapeutas
organicen un poquito las actividades para forzarle a comunicarse; algunas veces
esto simplemente significa que no va a anticipar sus necesidades (deberá
manipular su medio ambiente para que le estimule a iniciar una comunicación).
Por ejemplo, dele una copa de helado sin cuchara.
Si las iniciaciones del niño no son de carácter comunicativo, lo primero que
tendrá que hacer es interpretar si los sonidos o gruñidos tienen algún significado:
por ejemplo, si el niño toca algún objeto usted deberá interpretarlo como una
pregunta y dará en seguida un nombre al objeto y le dirá para qué sirve.
Si no tiene la menor idea de lo que significa el sonido, por lo menos deberá
aproximarlo a alguna señal y esperar a ver si se puede hacer algo mejor. Solo
debemos responder a aquellos comportamientos positivos que son apropiados; es

18. decir, si el niño intenta tocar la rejilla del horno, debemos decirle “caliente” y
redirigirlo a otro tipo de actividad.
La respuesta debe ser inmediata porque si no los niños autistas pierden el
interés. Si nos demoramos en reaccionar o no hacemos caso de su iniciación,
perderemos la oportunidad de una buena comunicación. Sin embargo, también
debemos ser realistas, y prácticos, es decir, esperaremos un ratito para observar
el lenguaje corporal del niño y ver lo que nos dice.
Debemos ponernos al mismo nivel que el niño para poder captar todas sus
iniciaciones verbales y no verbales. Por ejemplo, si el niño se tumba en el sofá con
las piernas elevadas, nosotros haremos lo mismo permitiéndole ver nuestra cara y
gestos expresivos. Así motivaremos el “dime y te digo” que se usa en la
conversación y nos aproximamos a la iniciación del niño en la comunicación.
Pero, ¿qué debemos esperar de estos niños?: para saberlo, primero tendremos
que estudiar cómo se comunica el normalmente (a través del lenguaje corporal,
señalando con el dedo, usando fotos,...). una vez sepamos esto, sabremos qué
esperar de él. No podemos permitir que un niño capaz de decir palabras solo se
comunique con gruñidos, ni que uno que solo emplea el lenguaje corporal nos diga
alguna palabra. No debemos forzarlos; como todo en la vida, la práctica trae
mejoría.
La vocalización también es muy importante. Debemos demostrar al chico que
sus vocalizaciones pueden hacer que algo suceda. Para ello emplearemos
diversos juegos como el de mover un peluche hacia la granja haciendo un sonido
determinado a distintas velocidades (tanto del animal como del vocablo) e intentar
que él repita lo mismo con otros animales y sonidos. Si lo hace bien deberemos
alabarle. También le daremos a entender que su vocalización es sumamente
importante y poco a poco le obligaremos a estar vocalizando todo el tiempo.

19. Familia y Autismo
El autismo es una patología compleja del cerebro, que conlleva problemas
sociales, de conducta y del lenguaje. El autismo no distingue de clase social o
posición económica. Cualquier niño puede verse afectado por el autismo, una
enfermedad que impacta a la familia de muchas formas.
El autismo es un enigma inquietante que afecta tanto al niño como a toda la
familia. El cuidado que requiere un niño autista es muy exigente para la familia del
niño(a). Los padres están expuestos a múltiples desafíos, que tienen un impacto
fuerte en la familia a nivel emocional, económico y cultural. El apoyo profesional
puede ayudar a lidiar con un niño con autismo. Los expertos pueden ayudar a los
padres a manejar las conductas. El cuidado de un niño con autismo puede ser
exhaustivo y frustrante. Desgraciadamente, no todas las familias tienen acceso a
estos servicios profesionales, ya sea por falta de conocimiento o de recursos
económicos.
¿Cómo Impacta el Autismo a la Familia?
1. Salud mental. A los padres, a veces, nos deprime el sentimiento de impotencia
por no saber dónde acudir.
2. Educación especial. Los niños con autismo necesitan de una educación
especialy no siempre existen centros especializados que contemplen
el autismo dentro de las pautas generales del sistema educativo. Este tipo de
educación especial es más adecuada para ayudar a nuestros hijos.
3. Gastos. Derivados de facturas relacionadas con consultas de médicos,
psiquiatras y logopedas. Los niños con autismo necesitan diversas terapias del
lenguaje, físicas y ocupacionales para mejorar su independencia y para
desarrollar sus patrones sociales.

20. 4. Medicamentos. Aunque existen medicinas para tratar el autismo, algunos
fármacos se utilizan para ayudar a controlar los síntomas.
5. Relación con los hermanos. Los hermanos de niños con autismo sufren
mucho porque, a veces, sienten que se quedan a un lado.
6. Relación de pareja. Las relaciones de pareja pasan por graves pruebas y el
resultado es un alto índice de divorcios.
Reacciones de los padres ante el autismo
El autismo afecta a toda la familia. Cuando los padres tratan de describir su vida
con un hijo con autismo, usan diferentes términos como: doloroso, molesto, difícil,
normal, complicado, hace madurar, desilusionante y traumático son algunos de los
más habituales. Lo cierto es que cada familia y dentro de ésta, cada miembro de la
familia, se ve afectado por el miembro autista de una manera diferente.
El impacto que produce el autismo, además de variar en las familias, y en los
individuos que las forman, cambia según la etapa en que se encuentre cada uno.
El efecto del autismo es similar al que produce cualquier otra incapacidad
permanente en un miembro de la familia, por lo que existen aspectos que son
comunes a otras discapacidades. Ciertamente, tener un hijo autista puede ser una
de las experiencias más devastadoras para los padres en particular, pero también
para los otros hijos. Somete a la familia a graves tensiones y muchos de los que
han logrado sobreponerse, forman hoy día parte de grupos de apoyo donde
comparten sus experiencias para ayudar a otros a enfrentar la mayor fuente de
preocupación, que es elmiedo a lo desconocido. Con frecuencia, los padres se
sienten mal por la diversidad, la intensidad y la contradicción de
los sentimientos que tienen respecto al hijo autista y a la situación en la que viven.
Con una ayuda eficaz, se pueden canalizar estos sentimientos para asumirlos.

21. Periodos críticos de transición familiar
Cada familia hace frente a este reto con su propio estilo. Sin embargo, hay
elementos comunes que vale la pena destacar, y que normalmente se presentan
en las diferentes etapas. Estos son los cuatro períodos críticos de transición por
los que pasan todas las familias:
- Al recibir el diagnóstico
- Durante los años escolares
- Adolescencia
- Madurez

22. República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular Para la Educación
UNELLEZ – Municipalizada
Sabaneta Estado Barinas
Profesora: Bachiller
Neudy Jiménez Maria Eugenia Mejías
Turno: F/S
Semestre: IV
Educación Especial
Sabaneta, mayo de 2012