O sentido do Projeto Fénix na divulgação de boas práticas educativas

FÉNIX
DIGITAL
Número 5 | Periodicidade Trimestral | Junho 2012

Editorial

Avaliar para Compreender e para Melhorar

O
Relatório de Avaliação do Programa Mais Sucesso Escolar (Ca- De facto, desde o início que o projeto Fénix apostou na importância do
lheiros et al (2012). Avaliação do Programa Mais Sucesso Escolar. conhecimento e do saber fazer pedagógico para transformar a qualidade
Lisboa: Direção-Geral de Estatísticas de Educação e Ciência – Mi- das práticas pedagógicas, não se limitando à transformação de algumas
nistério da Educação e Ciência), recentemente divulgado, constitui variáveis organizacionais. Ao longo do tempo, e com particular destaque
um importante repositório de dados, considerações, conclusões e re- neste 3º ano do projeto, a formação de professores e líderes das escolas
comendações que importa analisar (cf.http://www.gepe.min-edu.pt/ assumiu uma grande centralidade, como aliás se dá conta neste número.
np4/?newsId=670&fileName=PMSE_PDF.pdf ) Já em relação à insuficiência das interações e das partilhas de boas práticas
Nesta nota, seja-me permitido sublinhar o rigor concetual do modelo e do é uma observação que carecerá de algum fundamento. No que ao projeto
procedimento de avaliação, a relevância e pertinência de muitos dados, a Fénix diz respeito este foi um dos eixos centrais de desenvolvimento, ten-
justeza da generalidade das conclusões e recomendações, o que não inva- do-se realizado dezenas de iniciativas que apostaram decisivamente e de
lida a duvidosa validade de algumas asserções. forma progressiva na construção de Comunidades Profissionais de Aprendiza-
Em particular, gostaria de aderir à tese “na perspetiva dos professores obser- gem. Os encontros sistemáticos e regulares entre escolas, a publicação de
va-se que os professores que participaram no PMSE, nomeadamente na tipologia registos de boas práticas (desde o ano 1 do projeto), a edição deste jornal
Fénix, consideram que tiveram melhor qualidade de formação profissional e uma digital, a realização de encontros locais promovidos por escolas da rede
prática pública de sala de aula mais regular; e de questionar a validade da são algumas das evidências de um meritório trabalho já realizado. O que
afirmação “a interação entre diretores e professores de escolas diferentes não se não significa, naturalmente, que não se possa ir mais longe.
diferenciou nas escolas do PMSE. Assim, é importante investir mais nesta vertente, Outros dados merecem uma atenta análise e metaavaliação. Para a qual
na medida em que a partilha de boas práticas, de recursos, de estratégias, de convidamos o leitor.
instrumentos e de reflexões entre escolas permite aplicar o programa de forma
mais suportada e acompanhada, facilitando a sua aplicação e aumentando a sua
probabilidade de eficácia.

José Matias Alves

Índice

Pág. 4 - Crónica - Joaquim Azevedo

Pág. 5 - Sentido(s) do Projeto Fénix - Luísa Tavares Moreira

Pág. 6 - À Conversa com...

David Justino

Ana Maria Bettencourt

Augusto Santos Silva

Pág. 10 - Porquê Trabalhar Por Projecto? - Angelina Carvalho

Pág. 11 - De que Falamos Quando Falamos de Brincar? - Maria José Araújo

Pág. 12 - Revisão da Estrutura Curricular para 2012/2013 - Humberto Lopes Coelho

Pág. 13, 14 - Metas de Aprendizagem, Organização Escolar e Pedagogia - José Matias Alves

Pág. 15 - Valorizar a formação, colaborar e interagir - Equipa AMA-Fénix

Pág. 16 - Recensão do livro “Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture?” - Maria José Araújo

Pág. 17 - Recursos Digitais

Nesta edição do Jornal optamos por adoptar o novo acordo ortograáico, sendo cada texto da responsabilidade do seu autor.

Cró-
Cró-
nica
nica
H
á uma área científico-técnica, a medicina, que cuida como nenhuma Não, isto não se compreende nem se deve aceitar. Não há nada de inelutá-
outra da formação dos futuros profissionais do mesmo ramo: os vel neste quadro confrangedor. Tratamos da formação inicial e do acesso
médicos. A formação inicial é de seis anos (nem com o chamado à profissão docente, governos e sindicatos, profissionais e cidadãos em ge-
processo de Bolonha se intimidaram!), seguida de outros seis de formação ral, como se estivéssemos perante a formação de uns quaisquer profissio-
especializada, acompanhada por profissionais mais experientes. Os alunos nais de carregamento manual de máquinas mais ou menos automáticas.
que acedem a estes cursos têm médias superiores a 17,7. É obra! Tratam- Engano dos enganos! A educação da infância e a educação escolar consti-
-nos da saúde e lidam com a nossa vida, compreende-se. tuem um dos mais preciosos tesouros de cada sociedade, porque se trata
Quanto à formação dos profissionais que cuidam da educação pré-escolar da revelação da vida e da manifestação da identidade única de casa ser,
e escolar de todos os cidadãos portugueses, os educadores e os professo- em confronto com a verdade, o bem, a beleza, no tempo e no espaço, para
res, a sua formação passou de um nível que nem sequer era superior (no uma cidadania activa. Trata-se de formar os profissionais que vão transmi-
pós-25 de Abril), para uma formação superior e, recentemente para o nível tir às novas gerações o “thesaurus cultural” que reúne o que de melhor a
de segundo ciclo, ou seja, para cinco anos de formação inicial. Tratam da humanidade conseguiu alcançar até hoje.
nossa educação, compreende-se! Há manifestações da nossa estupidez colectiva que, pela sua repetição ao
Não, não se compreende. longo de décadas, nos vão cair dramaticamente em cima da cabeça. Esta-
Enquanto os alunos que acedem aos cursos de medicina têm as maiores mos a ver que não se deve fazer assim, mas é assim que fazemos. Um cui-
classificações que existem no sistema português de acesso ao ensino supe- dadoso e exigente acesso à formação incial, uma sólida formação inicial e
rior, os jovens que acedem aos cursos de formação de professores são os uma muito acompanhada indução profissional constituem requisitos base
que apresentam as piores médias de acesso ao ensino superior. para que a sociedade encare os profissionais docentes com outro valor e
Não, não se compreende. para que os professores sejam realmente (e não utopicamente) considera-
Enquanto os médicos, após a sua formação inicial, contam com mais seis dos e tratados como um dos mais estruturantes esteios de uma sociedade
anos de acompanhamento por parte de profissionais experientes, os pro- decente, digna e justa, alegre e um verdadeiro hino à vida.
fessores são lançados em cima de salas de aula com 28 alunos, oriundos Não se compreende tamanha inacção colectiva.
de múltiplos universos culturais, como se estas fossem os lugares mais
tranquilos e simples do mundo, como fadas que são deitadas em cima de
nuvens brancas de algodão!

Joaquim Azevedo

4 www.projetofenix.com.pt | www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix

Sentido(s) do
Projeto Fénix

D
urante o terceiro ano de implementação do Projeto Fénix (2011- jeto desenvolveram-se ações de formação de professores e organizaram-
2012), a coordenação centrou o seu trabalho em duas linhas de -se seminários que pretenderam concretizar a divulgação dos modelos
ação: por um lado, a monitorização e acompanhamento das escolas de intervenção do Projeto – Eixo I e Eixo II. Neste ano letivo destacamos,
que integram a rede; por outro, a divulgação do Projeto e dos seus respe- com especial relevo, o papel preponderante do 1º ciclo do ensino básico na
tivos modelos de intervenção junto das escolas que mostraram vontade concretização de um percurso escolar bem-sucedido, no cumprimento do
em adotá-lo. pressuposto de uma ação orientada para a prevenção do insucesso escolar
As escolas da rede Fénix procuraram chamar até si outras escolas do seu assente no desenvolvimento de uma cultura orientada para a melhoria do
meio local, envolvendo diretores, professores, representantes das associa- processo de ensino-aprendizagem.
ções de pais e representantes das autarquias, construindo pontes. O obje- O Projeto Fénix pressupõe que cada aluno deverá ter acesso a oportunida-
tivo era o de partilharem uma outra organização de escola, os seus planos des que permitam elevar o seu potencial de sucesso. Este processo implica
pedagógicos de ação, o que fazem na sala de aula, como o fazem e que expectativas elevadas em relação a todos alunos, porque se parte da pre-
estratégias de ensino utilizam. São comunidades aprendentes que não dei- missa de que todos conseguem aprender. Um compromisso educativo que
xam de referir a importância da formação, no sentido de reforçarem os ins- se baseia nos valores da inclusão educativa, no rigor na gestão do processo
trumentos didático-predagógicos para posteriormente usarem as melho- de ensino-aprendizagem, no respeito pela individualidade dos alunos.
res estratégias para levarem todos os alunos a aprender mais. São escolas Sempre existiram professores que no seio da comunidade escolar refleti-
preocupadas em resolver os seus problemas, e em que as suas lideranças ram e inovaram sobre as práticas de aprendizagem. Mas, muitas vezes, fa-
têm um objetivo comum: a melhoria do ensino e da aprendizagem. ziam-no de forma isolada, reflexo de uma cultura de desconfiança, de uma
A abertura à mudança é o elemento diferenciador e o denominador co- atitude de defesa, desenvolvidas quando não havia tolerância e abertura
mum que une estas escolas. São escolas onde se operaram modificações à mudança. Romper com este tipo de cultura e de atitude é essencial para
nas dinâmicas de trabalho dos professores, através de um trabalho mais que surjam espaços de discussão de ideias, de ensaio, de compreensão e
colaborativo e em torno de um projeto comum. São escolas que assumi- aceitação do erro, seguindo os princípios do rigor, da eficácia e da criação
ram compromissos objetivos quer no combate ao abandono e absentismo, de um ambiente de colegialidade e profissionalismo no seio da escola.
quer na melhoria dos resultados. Um trabalho coletivo que exige um compromisso de todos: dos professores
Numa lógica de aproximação entre as escolas que implementam o pro- e das suas lideranças; mas também da família e da comunidade.

Luísa Tavares Moreira


à
con-
versa
com...
Há um consenso sobre a necessidade de avaliar as estratégias de comba-
te ao chamado “insucesso e abandono escolar”, no âmbito europeu e na
actual conjuntura social e económica, tanto como se reconhece, cada vez
mais, a pertinência de alargar a discussão sobre o que pode ou não caber
“À conversa com” é uma rubrica que tem aberto o seu espaço à expressão
de diferentes perspectivas sobre as questões relacionadas com o insucesso
e este número renova essa disponibilidade para acolher novas percepções
sobre a importância e o impacto do Projeto Fénix. São contribuições tão
no conceito de ”insucesso”. É por tais razões que se torna imprescindível mais importantes quanto provêm de actores de primeiro plano na área da
valorizar diferentes olhares e discursos sobre os problemas da educação e educação. A eles o nosso muito obrigado pela sua disponibilidade e solida-
reconhecer perspectivas que contribuam para a melhoria do debate públi- riedade para com este projecto
co em torno da diferenciação e desenvolvimento de projetos de apoio aos
alunos, num quadro de maior autonomia e inovação organizacional.

David
Justino
As principais inovações escolares que foram implementadas
nos últimos anos em Portugal, mas também noutros países
europeus, têm visado, sobretudo, reduzir o “insucesso escolar”.
É nesse quadro que aparece o projecto Fénix e, assim, a
possibilidade das escolas poderem criar turmas de acordo com
os princípios de flexibilização e homogeneidade relativa.

1. A escola tradicional continua a produzir um elevado insucesso. Na sua 3. Faz sentido etiquetar os alunos de bons e maus?
opinião, quais as principais causas que se podem situar no interior do Julgo que essa “etiquetagem” é incontornável em função dos melhores
sistema de ensino? ou piores resultados que obtêm. Porém, julgo que o papel da escola é o de
A principal causa, na minha opinião, é a cultura de resignação face ao in- fazer com que os “maus” deixem de o ser, e os “bons” se tornem melhores.
sucesso. A constante invocação dos factores sociais que sustentam o insu- É isso que torna as escolas melhores. Tenho dito, por mais de uma vez,
cesso acaba por gerar essa resignação, dando a entender que só é possível que as melhores escolas são aquelas que tornam os seus alunos melhores
combater o insucesso combatendo esses factores sociais. Por isso, prefiro e, tanto quanto possível, contrariam o determinismo social que faz com
falar em promoção do sucesso, centrando na escola e nas aprendizagens que os que pertencem a um estatuto socioeconómico mais baixo tenham
o esforço orientado para o sucesso. Para isso é necessário dotar as escolas menos hipóteses de sucesso. Esse é que é o verdadeiro combate da educa-
dos recursos e da organização pedagógica que potencie o sucesso. ção! Torná-los cada vez melhores, mais capazes, melhor preparados para
Por outro lado, continuo a defender uma outra organização do sistema de enfrentar os problemas e os desafios do futuro.
ensino que dê maior sequencialidade e coerência às aprendizagens, espe-
cialmente na articulação vertical e horizontal dos curricula das diferentes
áreas e disciplinas. Tal como estão, não potenciam o sucesso e são fonte 4. Que mensagem poderá deixar aos leitores do Fénix Digital, tendo em
de ineficiência pedagógica. A actual organização dos ciclos é um factor de conta os desafios que o sistema educativo português enfrenta?
insucesso escolar. A mensagem é simples: não se resignem! A tarefa não é tão simples quan-
to a mensagem, mas se começarmos por mudar a cultura escolar, centran-
do nas aprendizagens e na sua qualificação, o esforço de todos os agentes
2. Concorda com o princípio de que a diferenciação pedagógica dentro e educativos poderá tornar-se bem mais fácil. Temos andado distraídos com
fora da sala de aula pode ser uma forma de aumentar as oportunidades muitos aspectos do funcionamento das escolas ou da política educativa
de aprendizagem dos alunos? e isso tem-nos afastado do que é fundamental: melhorar as aprendiza-
Concordo com o princípio, mas este deverá ser combinado com uma maior gens e criar ambientes e culturas escolares favoráveis e orientadas para o
flexibilidade e mobilidade na afectação dos alunos às suas turmas. A rigidez sucesso. Os resultados escolares não são um fim em si mesmo, são uma
e, quantas vezes, a falta de critério pedagógico na constituição das turmas consequência desse esforço que é necessário desenvolver.
são um entrave às estratégias de identificação precoce e de recuperação
dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Continuo a defender que
as turmas deverão ser organizadas em função dos perfis dos alunos, inde-
pendentemente dos seus níveis, de forma a permitir uma melhor afectação
dos docentes e uma organização dos horários orientados para esses perfis.


Ana Maria
Bettencourt

1. Considerando o empenho que o Conselho Nacional da Educação (CNE) diversidade com singularidade, em ambientes de partilha e reciprocidade
tem tido no acompanhamento e evolução do sistema educativo, e na pro- que sejam propícios à aprendizagem, porque cuidadosamente geridos por
posta de soluções para os problemas identificados, que análise faz sobre sistemas compatíveis de governação e de organização do trabalho.
a implementação e desenvolvimento do Projeto Fénix? A gramática tradicional da escola não está ajustada às novas condições de
O Projecto Fénix foi um dos casos selecionados pelo CNE para fazer parte diversidade das suas populações, pelo que será preciso reinventar formas
do Estado da Educação de 2010 sobre Percursos Educativos. O Estado da de organização mais compatíveis. O que não constitui novidade para os
Educação é um relatório anual que traça uma perspetiva genérica sobre profissionais a quem me dirijo, pois, não conformados com a insolubilidade
a evolução da qualificação dos portugueses e do sistema de educação e dos problemas, venceram a inércia e deram passos em busca de melhores
formação com base em indicadores estatísticos que em cada ano procura respostas.
complementar com um olhar em profundidade sobre um tema determi-
nado.
Foi neste contexto que em 2010 se integrou o projeto Fénix como uma 3. Conhecendo o PMSE, mais concretamente o Projeto Fénix, pensa que
das práticas com as quais se pode aprender quando se trata de garantir faz sentido etiquetar os alunos de bons e maus?
o sucesso de todos e se procura que a par e passo os alunos ultrapassem No âmbito do PMSE ou fora dele, uma boa relação pedagógica nunca po-
as suas dificuldades de aprendizagem com o devido suporte profissional. O derá basear-se na distinção entre maus e bons alunos, se o nosso objeti-
conhecimento e divulgação destas estratégias são muito importantes para vo é alcançar o sucesso para todos. Mostra a investigação que por razões
a resolução de um dos problemas mais graves da educação em Portugal: várias, incluindo o próprio efeito de Pigmalião, essa classificação tende a
a acumulação de dificuldades ao longo dos percursos escolares e as reten- cristalizar-se, tornando ainda mais difícil para os alunos rotulados de mau
ções que daí resultam. a sua tarefa de compensação de dificuldades, pois além dessas ainda têm
de superar o estigma que lhes foi assim criado. Não é por acaso que, ao
nível da conceção do sistema, uma das regras de ouro do mesmo relatório
2. Na sua opinião qual o investimento que temos ainda de fazer para da OCDE que há pouco referi é justamente “limitar a orientação preco-
que se concretize uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso ce para vias diferenciadas e evitar a seleção com base nos resultados de
escolar? aprendizagem”.
As questões de educação são de grande complexidade e por isso dificil-
mente admitem respostas simples, lineares e unívocas. De qualquer modo,
dispomos já de alguns dados nacionais e internacionais de investigação 4. Como vê o desenvolvimento de redes de escolas que partilham conhe-
que nos permitem fazer uma aproximação a esta problemática. O CNE tem cimento, práticas pedagógicas, sucessos e insucessos? Que vantagens é
aprovado algumas recomendações, designadamente no parecer sobre a possível esperar de um incremento destas redes?
educação dos 0 aos 12 e no Estado da Educação. De um modo geral defen- As redes são instrumentos privilegiados de aprendizagem recíproca. Além
de-se que os alunos sejam apoiados ao primeiro sinal de dificuldade e que disso, podem prestar um contributo inestimável à mudança de mentali-
a organização da escola seja de molde a que trabalhem mais e aprendam dades que escola de hoje exige, pois o confronto de conceções e práticas
mais no contexto da sala de aula. Vale a pena referir ainda uma das obras diferentes permite relativizar a matriz originária de organização e funcio-
de referência sobre esta matéria, que é o relatório da OCDE intitulado No namento da vida escolar que está naturalizada e que constitui um dos
more failures: ten steps to equity in education, que defende uma atua- fatores críticos da mudança. Através das redes é possível aferir critérios e
ção a três níveis: o da conceção do sistema, o das práticas educativas e o referenciais, partilhar saberes construídos a partir da prática profissional,
dos recursos. Centrando-nos no nível das práticas, este relatório preconiza conhecer novos modelos de funcionamento que alguns corajosos pioneiros
três medidas que o CNE tem também recomendado reiteradamente. A pri- encetaram e nos quais nos poderemos inspirar, beneficiando da sua expe-
meira diz respeito à identificação precoce de alunos com dificuldades de riência. É importante consolidar redes de diretores e de professores, que
aprendizagem, aos quais se deve prestar um apoio ajustado, sistemático e constituam a base para a formação em contexto.
eficaz para que consigam superar essas dificuldades, em vez de se recorrer
à repetição de ano como estratégia privilegiada. A segunda aponta como
caminho para a equidade o reforço dos laços entre a escola e a família, 5.Que mensagem poderá deixar aos leitores do Fénix Digital, tendo em
nomeadamente na perspetiva de ajudar os pais desfavorecidos a saberem conta os desafios que o sistema educativo português enfrenta?
apoiar os seus filhos nos estudos. Por fim, a terceira tem a ver com a di- O grande desafio que se pode deixar aos leitores do Fénix Digital é um
versidade e com o desenvolvimento de formas de boa integração de mino- apelo para que façam jus ao mote que dá o nome a esta rede de profissio-
rias na educação regular, perspetivando-a não como um problema, mas nais: que não se instalem nas suas primeiras descobertas e que perante as
como instrumento de aprendizagem recíproca. Trata-se de fazer conjugar dificuldades continuem a renascer das cinzas.


Augusto
Santos Silva
Falar de educação implica pensar não só as crianças e
jovens, mas também os adultos que com eles convivem. Nas
diversas atividades do Projeto Fénix, foi contemplada não
só a formação profissional dos docentes, mas também um
constante diálogo e participação dos pais e encarregados de
educação na vida escolar dos seus educandos.

1. Considerando o seu interesse e investigação desenvolvida na área,
como comenta a dinâmica que envolve o Projeto Fénix?
Creio que é excelente. Ao fim e ao cabo, segue-se o método certo: um proje-
to das escolas, envolvendo as direções e os professores, que procura abrir
caminhos na promoção do sucesso e da integração escolar dos nossos alu-
nos.

2. Segundo Pierre Bourdieu, a escola não pode ficar indiferente aos di-
ferentes capitais culturais e sociais com que cada criança chega à insti-
tuição, uma questão que tem também sido abordada pela sociologia da
educação. Como pensa que se deveria organizar a resposta educativa face
a públicos cada vez mais diversos e com tais exigências?
Na minha opinião, deveríamos aplicar o que já sabemos, de múltiplas in-
vestigações realizadas na área das ciências da educação. Primeiro, prosse-
guir com o desenvolvimento da educação pré-escolar, de modo a garantir,
num futuro próximo, que todas as crianças frequentem pelo menos um
ano de jardim de infância. A investigação mostra-nos que esse é um fator
de sucesso educativo. Segundo, oferecer a todas as crianças um tronco co-
mum de educação básica, sem seleções demasiado precoces. Os sistemas
educativos que menos praticam a discriminação entre escolas ou fileiras
de ensino são os que apresentam melhores resultados. Terceiro, ter sem-
pre disponíveis percursos alternativos de educação-formação para os que
se encontram em severo risco de abandonar a escola sem qualquer certi-
ficação. É muito importante que, mais longa ou mais curta, a experiência
escolar de qualquer jovem se conclua por uma qualificação.

3. Faz sentido etiquetar os alunos de bons e maus?
Etiquetar, não certamente. Os alunos não são todos iguais, nem é fun-
ção da escola torná-los exatamente iguais, cópias uns dos outros. Mas, por
um lado, as competências são múltiplas e as excelências também: posso
ser “bom” nuns domínios e “mau” nos outros. O que importa é conseguir
oportunidades para pôr em prática as capacidades de que disponho e para
aprender outras. Por outro lado, não se é “mau” ou “bom” por qualquer
fado genético ou castigo irrecuperável; se estamos a revelar falhanços
num certo momento e em relação a certos objetivos, então o que importa
é identificar as razões, as soluções e as estratégias mais úteis para superar
tais falhanços.

4. Que mensagem poderá deixar aos leitores do Fénix Digital, tendo em
conta os desafios que o sistema educativo português enfrenta?
Uma mensagem muito simples, mas muito importante: acreditem na edu-
cação, no ideal de toda a educação. Esse ideal é que todos somos capazes
de aprender e que aprender é um trabalho que compensa.


Porquê
trabalhar por
projecto?

T
rabalhar por projecto implica todo um conceito, uma abordagem di- contextos. O importante é que o aluno perceba como é que, ao ultrapassar
ferente no desenvolvimento de uma ideia, no desenrolar da acção: uma dada dificuldade, específica numa disciplina, adquiriu outras compe-
desenha-se na continuidade, recusa a fragmentação e os momentos tências, outro olhar sobre o mundo do “não sou capaz”.
avulsos, faz crescer famílias de sentidos e conhecimentos, mobilizando os Se a estratégia consiste em retiradas mais ou menos pontuais da sala de
diferentes níveis de disponibilidade e de implicação. Uma metodologia de aula, em envolvimentos individuais em alguns momentos de aprendiza-
projecto abre a possibilidade de uma intervenção em amplos sentidos. gem, isso não é importante. Importante será o resultado: a luta contra
Trabalhar por projecto pressupõe algumas posturas prévias: deve conse- uma escola que, produzindo alunos de insucesso, produz a ignorância e
guir que as pessoas (professores, mas também outros profissionais, psi- não o saber, produz escravos e não sujeitos autónomos, produz o local do
cólogos, auxiliares e alunos) se impliquem nesse mesmo objectivo; esta domínio e não da emancipação.
metodologia tem de ser capaz de incentivar à cooperação e isso implica
conseguir conquistar todos numa ideia comum. É nesse sentido que se Outros projectos e intervenções…
diz que os professores, num trabalho por projecto, definem metas para
atingir objectivos, adequando os recursos. Saber o que se vai fazer implica Todos os projectos serão bem-vindos se potencializarem e desenvolverem
também saber viver na escola, com os recursos que se tem. Viver com os aprendizagens. Nos aspectos fundamentais, quando se desenvolve um
condicionantes, trabalhar com o que se tem em função de um projecto. projecto como o projecto Fénix, o que parece acontecer é que os profes-
sores estarão sintonizados. Ao contrário, o que muitas vezes acontece em
Mas o projecto é mais um dispositivo, não pode ser um objectivo, um fim alguns projectos educativos de escola, é que por vezes o corpo docente
em si mesmo. O projecto (neste caso o projecto Fénix), é um dos recursos está dividido e os aborda de forma atomizada.
que uma escola pode mobilizar para, fundamentalmente, desenvolver o O que se deveria sentir como essencial seria a necessidade de estraté-
seu mandato: ensinar e desenvolver momentos de aprendizagem. Fazer gias de aprendizagem, não para ultrapassar um défice, mas para adquirir
com que os alunos aprendam. Ora, isto é o que me parece que acontece aprendizagens. Portanto, do meu ponto de vista não é só o projecto Fénix
com o projecto Fénix. Há um forte envolvimento à volta de uma ideia chave: em si, como uma coisa única, que é interessante perceber, mas sim como
conseguir que os alunos ultrapassem dificuldades de aprendizagem que poderemos mobilizar todas a estratégias e recursos para chegar à meta
nunca deveriam ter acumulado. mínima que a escola se deve propor: a aprendizagem.
A escola não pode deixar que crianças e adolescentes passem por ela e
Na turma ou noutra sala? dela saiam, sem adquirirem as aprendizagens que é suposto adquirirem
nesse período da vida. O grande papel da escola é a luta contra a ignorân-
Se retiramos os alunos da sala para uma intervenção (cirúrgica) especí- cia.
fica, no sentido de que, num determinado momento, se interrompe um Mas é preciso não esquecer que nas escolas, genericamente, o momento
ciclo de impossibilidade, é um benefício. E porquê? Porque dá confiança ao não é favorável, o contexto social das escolas é adverso: o corpo docente
aluno, mostra-lhe o que ele pode fazer, o que ele consegue. Reforça a sua está, na sua maioria, em condições sociais muito precárias, de grande in-
auto-estima e pode dar-lhe instrumentos para ultrapassar as dificuldades, segurança pessoal, social e profissional.
não só relativamente a um saber específico, mas para outras situações e

Angelina Carvalho


De que falamos
quando falamos
de brincar?

N
o dia 1 de Junho todos os educadores se terão lembrado que as as situações, mesmo que muitos adultos o desconheçam e ignorem. Todos
crianças gostam de brincar, mas muitas vezes a forma como nos nós brincamos e todos pensamos saber o que é mas, na realidade, poucos
referimos ao brincar não é neutra, existe dentro de um sistema de sabem verdadeiramente. Há muito poucas coisas em que estamos de acor-
representações da actividade humana e traz em si uma certa representa- do quando falamos em brincar e muita ambiguidade quando nos referi-
ção do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do Romantis- mos ao brincar das crianças. De uma maneira geral, os adultos acham que
mo, a cultura ocidental designava como ‘brincar’ uma actividade que se quando eles brincam é divertimento, lazer, descontracção... mas, quando
opunha a ‘trabalhar’ e que era caracterizada pela sua futilidade e oposição se trata das crianças, as brincadeiras têm de ter valor educativo. Mas o
ao que é sério. Foi nesse contexto que a actividade infantil pôde ser desig- brincar é formal e não formal, real e irreal, cansa e descansa, dá prazer e
nada com o mesmo termo, mais para salientar aspectos negativos do que incomoda, é sério e irrazoável, brincar é um paradoxo porque é, e não é, o
positivos. Deve-se a Winnicot a restituição do pensamento segundo o qual que realmente aparenta ser.
o espaço lúdico permite às crianças uma relação aberta e positiva com a A criança quando brinca comanda a situação, tem o controlo da sua brin-
cultura. “Brincar é fazer”, há que fazer coisas, não simplesmente pensar cadeira, percebe do que é e não é capaz e isso é essencial para a sua auto-
ou desejar. -estima e, assim, para a sua relação com os outros, em especial com o
O brincar é a possibilidade que a criança tem de criar mundos imaginários, grupo de pares. É, aliás, brincando com os amigos que constrói a sua cul-
nunca deixando de os compreender como tal. Brincar é um mecanismo que tura, olhando para os mais velhos. Uma grande variedade de práticas e
lhe garante, tanto como aos adultos, uma certa distância em relação ao de concepções sobre o acto de brincar pode ser convocada para explicar
real. Brincar é para a criança uma actividade dotada de significado social este conceito que, para muitos educadores, é tão difícil de compreender.
que, ao contrário de outras, precisa de se exercer, praticar e explorar. As A ambiguidade do acto de brincar é uma questão de retórica pois, de uma
crianças procuram activamente informação, e brincar é talvez a melhor maneira geral, e dependendo das concepções e ou perspectivas que se
maneira de o fazer. adoptam, brincar tem múltiplas formas no discurso dos adultos, que espe-
Brincar é a actividade que as crianças melhor conhecem, de que mais gos- culam sobre alguma coisa que para as crianças é muito simples e evidente:
tam e está presente desde que se levantam até que se deitam, em todas é brincar!

Maria José Araújo

WINNICOTT, Donald (1975). O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora

Ilustração Vitalia Samuilova


Revisão da
Estrutura
Curricular
para 2012/2013:
algumas notas

A
inda que o contexto familiar continue a desempenhar um papel im- Esta revisão curricular assume, ainda, a intenção de concretizar o princí-
portante em algumas aprendizagens básicas, da escola se espera pio de uma maior autonomia das escolas (mas conservando, sempre, a
(por razões de equilibrar as oportunidades, como repete um dis- condição de autonomia regulada) especificando os domínios em que os
curso clássico) que ela constitua a instância de introdução dos cidadãos estabelecimentos podem, ou devem, exercê-la. Aí cabe a possibilidade de
(crianças, jovens e adultos) a um indispensável universo de saberes neces- introdução de uma disciplina no 7º e 8º ano, de acordo com o seu projecto
sários à compreensão do mundo, à integração social e à formação cidadã. educativo. A Educação para a Cidadania deixa de ser obrigatória e fica ao
Esse desiderato (digamos, histórico) experimenta dificuldades que variam arbítrio das escolas organizarem as modalidades deste tipo de formação,
consoante as circunstâncias cada vez mais complexas e imprevisíveis, cuja transversalidade a revisão pretende, dessa forma, valorizar.
resultantes de contínuas transições sociais, que exigem da escola e dos Deste programa de revisão parece poder inferir-se duas ênfases essenciais,
sistemas educativos respostas simultaneamente técnicas e políticas. Uma uma na aprendizagem mais precoce de determinados conteúdos ou, mais
revisão como a que acaba de ser apresentada pelo actual governo parece concretamente, na prioridade a certos tipos de conhecimentos, como os de
ter, justamente, o objectivo de ser uma dessas respostas. Mas como é língua inglesa (que passa a ter um mínimo de cinco anos lectivos) e de TIC,
frequente com propostas reformistas, as estruturas que tendem para a assim como o “reforço das áreas disciplinares fundamentais” (língua por-
inércia (por razões individuais ou colectivas, de classe) oferecem uma resis- tuguesa, matemática, ciências da natureza e experimentais), e a outra na
tência que é, até certo ponto, mecânica e não consciencializada. Uma outra “autonomia pedagógica e organizativa das escolas”, tal como expressa um
componente da resistência pode ter a ver, naturalmente, quando falamos documento oficial do Ministério da Educação e da Ciência1. Relativamente
de reformas no sector educativo em Portugal, face ao cepticismo que de- a esta última, o Ministério permite que se possa “flexibilizar a duração das
corre de anteriores experiências reformistas, cujas filosofias não terão tido aulas segundo o critério de cada escola, removendo a obrigatoriedade de
mais sustento do que a inscrição em modas pedagógicas e académicas e organizar os horários de acordo com tempos letivos de 45 minutos ou de
na afirmação de poder no campo da educação. Podem ser esses elementos seus múltiplos” e garante “autonomia às escolas para distribuir cargas
pertinentes para caracterizar senão todas, pelo menos algumas das reac- letivas que facilitem o estabelecimento de padrões ou soluções que per-
ções registadas às propostas de revisão curricular. As reservas mais notó- mitam atingir objetivos pré-estabelecidos em determinadas disciplinas”.
rias parecem relacionar-se com a necessidade de mais tempo para debate Ainda no âmbito do alargamento da autonomia pedagógica, a revisão pre-
(mais alargado) e com as consequências para a qualidade do ensino e para tende fixar a possibilidade de organizar “componentes curriculares com-
a classe docente. plementares com carga flexível, a serem utilizadas com o crédito da escola,
Entre as alterações mais relevantes introduzidas pela proposta de revisão, nomeadamente a Educação Cívica, a Educação para a Saúde, a Educação
estão a introdução, no 1º Ciclo, de exames de Matemática e Português no Financeira, a Educação para os Media, a Educação Rodoviária, a Educação
final do 4º ano e o reforço da carga horária semanal nas disciplinas de Ge- para o Consumo, a Educação para o Empreendedorismo e outras”.
ografia (no 7º, 8º e 9º ano) e de Português (no 10º, 11º e 12º ano). Outras Independentemente da pertinência ou não das reservas expressas por ac-
alterações são a antecipação das TIC do 9º para o 7º ano e o reforço na tores do sistema de educação, e da contextualização ideológica que en-
aprendizagem de inglês, área que é instituída como única opção de língua quadra esta diligência, importa agora saber como vão as escolas lidar com
estrangeira disponível no 2º ciclo, bem como o aumento de horas lectivas estes aspectos da nova estrutura curricular proposta. Com a criatividade
na área de Ciências Naturais e Físico-Químicas, no 7º, 8º e 8º ano. A disci- que a autonomia implica, contornando os constrangimentos e os efeitos
plina de EVT é desdobrada em duas (Educação Visual e Educação Tecnoló- secundários da política educativa que impregna a revisão, ou proceder a
gica), proporcionando a introdução de programas separados e leccionados adaptações mínimas que permitem uma continuidade sem sobressaltos.
por diferentes docentes.

Humberto M. Lopes

1 Este documento, publicado em 26 de Março de 2012, está acessível no site do
Ministério da Educação e da Ciência: http://www.dgidc.min-edu.pt/.


Metas de
Aprendizagem,
Organização
Escolar e Pedagogia
25 + 25 horas de formação
acredidata disponibilizadas na
Católica Porto e Lisboa

A
tenta às necessidades de qualificação das lideranças pedagógicas
do projeto Fénix, a UCP organizou um ciclo de ações de formação
sobre 5 temas centrais do exercício profissional docente: a indiscipli-
na na escola, a avaliação pedagógica, lideranças e aprendizagens, metas
de aprendizagem e organização pedagógica, estratégias de prevenção e
gestão de conflitos.
Dinamizada por professores de 3 universidades – Católica, Minho e Coim-
bra – esta ação contou com a participação ativa de 90 professores de todo
o país e constitui-se como um momento forte de desenvolvimento pro-
fissional e capacitação organizacional. (programa disponível em http://
www.porto.ucp.pt/twt/ProjectoFenix/MyFiles/MyAutoSiteFiles/Inse-
rir3529659/fmartins/programa_Fenix_2011_2.pdf .
As dezenas de materiais disponibilizados antes e após a formação, dispo-
níveis on line (http://www.porto.ucp.pt/fep/same/projectofenix/ ), e a ex-
pressiva avaliação desta ação por parte da turma do Porto e de Lisboa (Cf.
Gráficos 1 e 2 ) são evidências do impacto positivo que este conhecimento
terá provocado nos modos de ver e do fazer a ação pedagógica.


Em termos de registo impressivo deixamos ao leitor alguns comentários
de avaliação da sessão dirigida pelo prof Roberto Carneiro:

20 valores - Pelos conhecimentos, pela alegria, pela empatia, pela comuni-
cação…Para nos fazer acreditar que vale a pena renascer!
20 valores - Excelente - 20 , pois além de tocar em várias matérias relacio-
nadas com o tema “Liderança”, alimentou-me a alma.
20 valores - Porque sinto que saio daqui mais rica e com mais conheci-
mentos para ser uma líder melhor, o que poderá ser uma mais valia para
a escola.
20 valores - Foi muito motivador, soube cativar a atenção, a comunica-
ção foi excelente. O enriquecimento pessoal de ouvir uma pessoa com tão
vasta cultura e que sabe comunicar com excelência não perdendo os seus
objetivos.
20 valores - “Ouvimos um líder”. Pelor espeito que impõe através do seu
saber, cultura, capacidade de captar a atenção, inteligência, vivência e ex-
periência, capacidade de comunicar e de motivar e, ainda, pelo respeito
demonstrado pelas ímpares opiniões.
18 valores - Classifico esta sessão com a nota 18 porque permitiu fazer
uma reflexão sobre uma temática importante, a estratégia utilizada conse-
guiu atingir os objetivos sem se tornar expositiva e pesada, foi uma estra-
tégia que nos colocou a refletir, o tempo foi o necessário e lançou desafios
para continuar a refletir.
20 valores - O Professor Roberto Carneiro presenteou os presentes com
uma apresentação cuidada e com uma forte componente teórico-reflexiva.
Os docentes foram conduzidos , após interpelações variadas, a fazer parte
de uma “orquestra” que iria tocar uma partitura, não baseada em notas
e escritas musicais, mas na leitura do olhar das notas e escritas musicais,
mas na leitura do olhar das notas emanadas dos olhos dos aprendentes e
daquilo que eles refletem.

José Matias Alves


Valorizar a
formação,
colaborar e
interagir
A equipa AMA-fénix desenvolveu várias atividades de
apoio às escolas da rede Fénix e também ações específicas
de divulgação junto das escolas que manifestaram
vontade em aplicar o Projeto já para o próximo ano letivo.

A
aposta na formação contínua de docentes de língua portuguesa e “Esta é, sem dúvida, uma verdadeira ação de formação! Daqui sempre levei ideias,
matemática conquistou um lugar de relevo no plano de atividades sugestões, “truques” para pôr em prática ou para limar alguns aspectos que já
do Projeto. A etapa de formação deste ano letivo já terminou e a tinha abordado, “(re)arrumei” conceitos, (re)pensei práticas…”
reação dos formandos (professores dos 1º e 2º ciclos do ensino básico) e (formando(a) do curso de língua portuguesa)
formadores foi, mais uma vez positiva, destacando-se o cumprimento dos
objetivos didático-pedagógicos estipulados, para além do reforço do con-
tacto e partilha de conhecimento intra e inter-escolas. Neste sentido, pensamos que vale a pena, neste contexto, salientar a co-
Nos domínios da planificação e execução da formação, tal como da ade- laboração enquanto atividade síncrona resultante de um esforço contínuo
quação dos conteúdos e a articulação dos conhecimentos, os formandos, para criar e manter uma conceção compartilhada das soluções, mas tam-
na sua maioria, avaliaram com nota máxima ambas as acções de forma- bém dos problemas que se vão levantando ao longo do desenvolvimento
ção. Ilustramos a súmula desta avaliação nos seguintes comentários: do projeto. Uma colaboração que não se exprime somente enquanto ativi-
dade mas também enquanto filosofia de interação, que se apoia em pro-
“…ultrapassou as minhas expectativas. Os conteúdos programáticos abordados cessos de trabalho em conjunto para facilitar a consecução de um objetivo,
nas sessões de formação tiveram bastante interesse, foram criativas e proporcio- em que os diversos formandos, formadores e equipe de apoio subscrevem
naram-me uma grande satisfação. Os materiais utilizados foram sugestivos, bem perspectivas criticas e de trabalho colaborativo. Um trabalho que vamos
estruturados e foram suficientes na abordagem dos conteúdos apresentados” continuar a desenvolver, apoiar e estimular.
(formando(a) do curso de matemática)

“…como ponto mais positivo assinalo o facto de ter conseguido entender a forma
como posso preparar os meus alunos para os ciclos seguintes”
(formando(a) do curso de língua portuguesa)

Equipa AMA-Fénix


Re-
cen-
são S
egundo este autor, também professor, encenador e realizador de
teatro, a educação artística, embora absolutamente essencial, é
muitas vezes considerada um luxo. A descoberta da correspondência
entre um gesto e uma intenção, a beleza de um movimento, de um olhar,
de uma cor, de um som, de uma sensação táctil, entre outras formas de
percepção das emoções e dos sentimentos que as acompanham, é essen-
cial para o desenvolvimento da inteligência na sua globalidade. O trabalho
artístico e a prática cultural canalizam energias que permitem a descober-
ta dos limites e ajudam na procura de aquisição de disciplina pessoal. Cada
experiência vencida modifica totalmente a aquisição de todas as outras
experiências e contribui para a riqueza de cada criança, uma vez que é a
experiência que está na origem do pensamento e não o contrário. A experi-
ência de criação partilha múltiplas riquezas, é uma experiência fundadora
para qualquer criança, para qualquer cidadão. A tomada de consciência
pelos mais jovens da diversidade e riqueza de atitudes culturais contribui
de maneira decisiva para o reconhecimento das diferenças culturais e so-
ciais e ainda para o respeito pela expressão das “minorias”. As artes contri-
buem para a discussão sobre a vida e podem ajudar a criar uma escola de
tolerância, de respeito e bem-estar, na medida em que as regras das artes
são as regras da vida.

Maria José Araújo

CARASSO, Jean-Gabriel (2005). Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture?.
Toulouse:Éditions de l’attribut.


Recursos
Digitais
No More Failures: Ten Steps to Equity in Education

Este estudo identifica três áreas fundamentais para conseguir equidade na educação: a
concepção de sistemas de ensino, as práticas de sala de aula e os recursos. Propõe dez
medidas políticas concretas para reduzir o “ insucesso escolar” e as taxas de abandono. É
uma publicação fundamental para todos os agentes educativos nomeadamente decisores
políticos, directores das escolas, professores e pais.

Field, S., M. Kuczera and B. Pont (2007),No More Failures: Ten Steps to Equity in Education, Education
and Training Policy, OECD Publishing: 10.1787/9789264032606-en

Building a High-Quality Teaching Profession

Lessons from around the World

Este relatório apresenta uma leitura sobre o que podem fazer as reformas orientadas para
uma mais eficaz prática docente e aponta exemplos de reformas que têm produzido resul-
tados específicos assim como formas criativas de implementar a mudança. Um capítulo
sobre recrutamento e formação inicial de professores, formação complementar, carreira e
condições de trabalho/emprego; avaliação de professores e envolvimento de professores
na reforma do ensino (…)

Schleicher , A. (2011), Building a High-Quality Teaching Profession: Lessons from around the World,
OECD Publishing: 10.1787/9789264113046-en

Education at a Glance 2011: Highlights OECD Skills Strategy
summarises the OECD’s flagship compendium
of education statistics. Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Poli-
cies
Fornece dados muito interessantes sobre temas-chave na educação, na Europa.
O conceito de competência tornou-se a moeda global do século 21. Sem investimento ade-
quado nas competências, as pessoas definham nas margens da sociedade, o progresso
OECD (2011), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing.
tecnológico não se traduz em crescimento e os países tem dificuldade de competir numa
doi: 10.1787/eag-2011-en
sociedade cada vez mais baseada no conhecimento global.

OECD (2012), Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies, OECD
Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264177338-en

Director: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro | Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |
Colaboraram neste número: Ana Maria Bettencourt | Angelina Carvalho | Augusto Santos Silva | David Justino | Humberto M. Lopes | Joaquim Azevedo | José Matias Alves | Luísa Tavares Moreira | Maria José Araújo |
Periodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: fenix@porto.ucp.pt | Contactos: fenix@porto.ucp.pt | fenixbeiriz@gmail.com | Propriedade: Universidade Católica Portuguesa


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