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1. Foro Internacional sobre Educación Científica, Innovación Pedagógica y Didáctica de las Ciencias.
Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias en el sistema educativo:
¿Qué deben saber de ciencia los niños y los jóvenes?
Quito, Ecuador, 14 y 15 de mayo de 2009
Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias en el sistema educativo
basadas en el caso de la provincia canadiense del Québec.
Jesús Vázquez-Abad
Professeur agrégé et Titulaire, Chaire d'étude et de recherche en enseignement des sciences
et des technologies en milieu scolaire et collégial
Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, Montréal, Qc, Canada
j.vazquez-abad@umontreal.ca
El presente texto se basa en gran parte en “L’éducation scientifique dans l’éducation de base au Québec :
situation de l’éducation scientifique, priorités curriculaires et défis”, documento de trabajo para uso interno,
Section de l’enseignement secondaire, scientifique, technique et professionnel de UNESCO, 2009.
Notas para la presentación
Cuando se pregunta qué deben saber de ciencia los jóvenes, la primera idea es sobre su
finalidad. ¿Para qué quiere una sociedad esta educación? La segunda idea es la de su
contextualización. ¿En qué sociedad?
En el mundo entero se está viviendo una transformación de las economías, que en las
primeras tres cuartas partes del siglo XX han pasado de estar fuertemente basadas en la
producción agrícola y los recursos naturales, a una basada en la producción industrial y de
transformación, a una basada en servicios. Ahora, desde finales del siglo y sobre todo a partir
de los 90, se dice que la sociedad del futuro será una basada en una economía del saber.
Sin entrar en detalles, las definiciones de lo que es una economía del saber implican
claramente:
(i) una preparación de la mano de obra capaz de adaptarse continuamente para actuar en
una economía cambiante, que requiere competencias y destrezas ligadas con saberes
científicos y tecnológicos,
(ii) una ciudadanía capaz de intervenir lúcidamente en la toma de decisiones que implican
la comprensión de conocimientos científicos, y
(iii) la formación de científicos, tecnólogos y técnicos de alto calibre.
Hace un año escuché a un antiguo subdirector de la UNESCO, Sir John S. Daniel, en un par
de conferencias que dictó en mi universidad. Para él, la educación es la vía del progreso para
todos; y en particular, para los países menos afortunados, la vía del desarrollo. Con una
argumentación clara y llena tanto de lógica como de pasión, el discurso de Sir John
entusiasma a todos los que trabajamos creyendo en el valor intrínseco y extrínseco de la
educación. Ha sido igualmente alentador escuchar la alocución del Presidente Obama en la
Academia de Ciencias la semana antepasada. Su administración parece adherirse a la idea de
que su país, con una de las economías más influyentes del mundo, necesita mejorar
considerablemente su actividad de investigación científica y, sobre todo, la calidad de la

2. enseñanza de las ciencias a todos los niveles. Contrariamente a lo que parece hacer el
gobierno del Primer Ministro Harper, nuestros vecinos incrementan visiblemente, en términos
de presupuesto, incentivos e iniciativas, la cuantificación de su valoración de la ciencia y de
la educación científica. Para la administración americana actual, la educación científica es
indispensable para salir del marasmo en que se encuentra su economía –y yo añadiría, su
intelecto colectivo–, un marasmo atribuido en parte al oscurantismo de las últimas
administraciones.
Abordaremos la cuestión de qué constituye una buena educación en ciencias a través de un
caso, el del Québec como ejemplo de una provincia canadiense. Como en todo estudio de
caso, el conocimiento del contexto es imprescindible para poder sacar conclusiones,
generalizar donde convenga y sea pertinente y adaptar o rechazar en consecuencia.
La provincia del Québec es la más grande del Canadá en superficie (1,7 millones de km2 o
17% del total canadiense) y la segunda en población (7,7 millones de habitantes o 23% del
total). La educación en Canadá es responsabilidad de cada provincia. Esto quiere decir que
cada una de las 10 provincias y 3 territorios del país cuenta con autonomía e independencia
para regir su sistema educativo. Esto ocurre también con el sistema de salud pública pero, a
diferencia de éste, no hay un ministerio federal de Educación; hay en cambio un Consejo de
Ministros de Educación que reúne con fines consultativos y de intercambio a los distintos
ministros provinciales y se ocupa en particular de la coordinación y el estudio de pruebas
nacionales como PIRS/PPCE (programa de indicadores del rendimiento escolar y
pancanadiense de evaluación) e internacionales como PISA (programa internacional de
seguimiento de conocimientos de la OCDE).
En Québec, como en toda otra provincia, la educación está regida por leyes provinciales, y
controlada por el ministerio de la educación (hoy en día MELS, ministerio de la educación, el
ocio y los deportes del Québec). El sistema educativo dirigido por el MELS comprende la
educación de base (educación preescolar, enseñanza primaria y enseñanza secundaria) y la
enseñanza superior (colegial y universitaria), además de los sistemas de educación
profesional y técnica, de educación para adultos, y de formación continua. El MELS es
también responsable del currículo y los programas oficiales.
La educación de base comprende los niveles preescolar (a partir de los 5 años), primario
(seis grados) y secundario (cinco grados). El nivel colegial ofrece dos tipos de programas,
general o preuniversitario (dos grados) y profesional (tres grados con un diploma terminal).
Para ser admitido en le sistema colegial, hace falta tener un diploma de secundaria. Para ser
admisible en el sistema universitario, se necesita un diploma colegial; las licenciaturas son
generalmente de tres años. Por ley, es obligatorio para toda persona estar inscrito y frecuentar
un establecimiento escolar hasta la edad de 17 años, que corresponde normalmente al final de
la secundaria (11º grado).
Hay aproximadamente un millón y cuarto de niños y jóvenes en el sistema de educación de
base, correspondiendo prácticamente al 100% de la población de entre 5 y 17 años de edad,
repartidos de manera prácticamente homogénea por grado, con aproximadamente la mitad en
la región de Montreal. Diez por ciento de ellos acude a escuelas de habla inglesa; 10% a
escuelas privadas; 80% declara que el francés es su lengua materna; y 90% son nacidos en la
provincia. Estas estadísticas, sin embargo, encubren el carácter altamente multiétnico y
multicultural de la población escolar principalmente en Montreal.
Vázquez-Abad Foro Internacional, Quito, Ecuador, Mayo 2009 página 2

3. Los profesores del sistema de base son formados en las universidades, en programas de
licenciatura de 4 años aprobados por el MELS, quien confiere el permiso necesario para
enseñar. Hay unos 70,000 profesores, la mayoría sindicalizados, de los cuales unos 33,000
ocupan plazas permanentes en primaria, 10,000 en plazas no permanentes en primaria, 20,000
en plazas permanentes en secundaria y 8,000 en plazas no permanentes en secundaria. Entre
los profesores de secundaria hay alrededor de 5,000 en el campo de Matemática, Ciencia y
Tecnología de los cuales 1,600 no tienen permanencia. Se estima que alrededor de la mitad
de los profesores de este campo enseñan Ciencia y Tecnología y que es entre estos que se
encuentra el mayor número de los que no tienen permanencia.
Desde hace más de quince años, el objetivo de la educación científica en el sistema de base
se centra en tres objetivos: la formación de una mano de obra calificada para trabajar en una
economía basada en el saber, el desarrollo de la cultura científica general de los ciudadanos, y
por último contribuir a la formación de científicos y tecnólogos. Para ello, los programas se
concentran en general en el desarrollo de destrezas cognitivas y actitudes relacionadas con la
ciencia. Dada la situación paradoxal de una supuesta falta de interés por las carreras
científicas, tecnológicas y técnicas, al mismo tiempo que los estudiantes obtienen buenos
resultados en las pruebas comparativas nacionales e internacionales, los programas de base
incluyen también elementos motivacionales –que, por ahora, no pueden declararse totalmente
exitosos.
Los principios que guían a la educación científica en el sistema de base comprenden el
socio-constructivismo, la indagación experimental, la solución de problemas, el interés en
saberes tanto declarativos como procedurales y estratégicos, aspectos éticos y sociales, la
integración de las TIC (tecnologías de la información y las comunicaciones) y la integración
de las ciencias y la tecnología tanto entre ellas como con otras disciplinas.
Entre los enfoques pedagógicos introducidos recientemente se encuentra la indagación semi-
estructurada, la realización de proyectos cuya iniciativa recae parcialmente en los propios
alumnos, y el aprendizaje cooperativo y colaborativo. El laboratorio es el lugar
preeminentemente utilizado para enseñar las ciencias; y se favorecen enfoques más bien de
comprensión conceptual.
En el 2000 se inició una reforma fundamental del sistema de educación de base, llamada la
renovación pedagógica, cuya característica principal es el interés en una formación por
competencias. Por competencia se entiende “un saber actuar complejo basado en el uso y la
combinación eficaces de una variedad de recursos internos y externos dentro de una familia
de situaciones”. En el caso de las ciencias, la enseñanza se estructura en términos de ciencia y
tecnología en primaria y materias obligatorias de ciencia y tecnología en los primeros cuatro
grados de secundaria. Se identifican tres competencias disciplinarias que se abordan de
manera espiral y recurrente en los 11 años de educación de base:
- proponer explicaciones, buscar respuestas o soluciones a problemas de orden científico o
tecnológico,
- utilizar correctamente herramientas, objetos (conocimientos) y procedimientos científicos
y tecnológicos, y
- comunicar usando correctamente el lenguaje (formalismo) de la ciencia y de la
tecnología.
En el programa oficial existen además las llamadas competencias transversales, que se
trabajan a través de todo el currículo y están agrupadas en cuatro órdenes: intelectual (usar la
Vázquez-Abad Foro Internacional, Quito, Ecuador, Mayo 2009 página 3

4. información, resolver problemas, ejercer un juicio crítico, aplicar un pensamiento creativo),
metodológico (dotarse de métodos eficaces de trabajo, usar las TIC), personal y social
(realizar su potencial, cooperar) y de comunicación (comunicarse de manera apropiada).
Cada competencia tiene componentes, que corresponden a estrategias y destrezas y que
sirven para ayudar al profesor a identificar a qué nivel se busca el desarrollo de la
competencia para qué grupo de edad. Por ejemplo, las componentes de la primera
competencia en el primer ciclo de secundaria (7º y 8º grados) comprenden:
- acotar un problema (identificar las características, reconocer los elementos relevantes,
formular el problema);
- elegir un plan de investigación o de concepción (pensar en distintas posibilidades,
identificar las limitaciones de cada una, justificar la elección de plan, planificar los pasos
a seguir);
- llevar a cabo el plan (seguir los pasos planificados, ajustarlos cuando sea necesario);
- analizar los resultados o la solución (buscar tendencias significativas o ajustar el
prototipo, examinar los resultados, formular nuevos problemas o proponer mejorías, sacar
conclusiones).
Los programas contienen también saberes esenciales, que son los saberes declarativos o
contenidos de las formulaciones programáticas tradicionales. Estos saberes se clasifican en
conocimientos y estrategias. Los conocimientos se dividen en cuatro tipos, según el
“universo” al que pertenecen: material, de la vida, Tierra y Espacio, y universo tecnológico.
En secundaria, estos conocimientos están identificados en términos de conceptos prescritos
para cada fin de ciclo. Las estrategias se dividen en tres tipos: de exploración, de
instrumentación y de comunicación.
Finalmente, el programa presenta un conjunto de “grandes preguntas” o problemáticas que
deben servir como punto de partida para el desarrollo de competencias, como lugar de
convergencia para la integración de aprendizajes, como apoyo a la continuidad de las
acciones educativas y cuyos objetivos sobrepasan el ámbito escolar. Hay cinco problemáticas
en el programa, llamadas dominios generales de formación, que responden a lo que la
sociedad espera de la educación de base: salud y bienestar, orientación y empresariado,
medio ambiente y consumo, medios de comunicación, y vida en sociedad y ciudadanía.
Para la aplicación de este programa, cuya esencia es el desarrollo de competencias
disciplinarias y transversales, la adquisición de saberes esenciales, y su relación con los
dominios generales de formación, el programa propone la aplicación de secuencias de
actividades, llamadas Situaciones de aprendizaje y de evaluación, cuyo objetivo es causar
el empleo de saberes con el fin de realizar una producción.
En un resumen que simplifica en extremo el programa, se puede decir que los maestros
proponen a los alumnos trabajar en proyectos, cuya selección corre en parte a cargo del
alumno y de sus compañeros, cuya realización es planeada, ejecutada y analizada por los
alumnos principalmente en laboratorio, a través de cuya ejecución los alumnos adquieren
conocimientos y destrezas contribuyendo al desarrollo de estrategias y competencias en cada
uno. Hay un conjunto de conocimientos, estrategias y destrezas que se estiman de gran
importancia o esenciales; pero de hecho la demostración de un nivel de competencia deseable
es lo que prima.
Vázquez-Abad Foro Internacional, Quito, Ecuador, Mayo 2009 página 4

5. Ahora bien, esto es posible gracias a la existencia de un gran número de recursos, tanto en
términos de material didáctico como de formación y apoyo al maestro. Además, la sociedad
quebequense cuenta con una plétora de recursos extraescolares, como son los campos de
verano científicos para niños y jóvenes, los museos (de ciencias, planetario, insectario,
biodomo, ecomuseo, etc.), las asociaciones y grupos que visitan escuelas y guarderías (les
débrouillards, el muséobus, el centro de ciencia y sociedad), y los programas mediáticos
especializados, tanto de difusión pública (en televisión y radio) como restringida (programas
para el uso de maestros).
Con todo, es de justicia mencionar que a la sociedad quebequense le aqueja un desinterés de
los jóvenes por las carreras científicas, tecnológicas y técnicas, aunado a un problema de
deserción temporal de la escuela. El primero corresponde principalmente a estadísticas
decrecientes de las admisiones a nivel colegial y universitario en el ámbito de ciencia y
tecnología. Sus consecuencias están por medirse, pero la alarma se sitúa actualmente a nivel
de inquietud por lo que pueda significar en el futuro. El segundo es igualmente preocupante,
pues una deserción aún temporal significa normalmente un individuo sin las competencias
necesarias para incorporarse en el mercado de trabajo, sobre todo en una eventual economía
del saber.
Los factores son múltiples y están, desde hace ya algún tiempo, bajo escrutinio por parte de
investigadores y de la administración pública. A nivel puramente especulativo, uno puede
imaginarse que en el contexto norteamericano, la atracción por una profesión está al menos
parcialmente ligada a aspectos de la retribución económica esperada, de la valoración de las
necesidades societales, y del esfuerzo requerido. Si la sociedad desea entrar en una economía
basada en el saber, deberá valorizar las profesiones y carreras que son necesarias para la
transformación y para más allá; e identificar y hacer conocidas las necesidades en términos de
formación. Más aún, debe exigir a sus jóvenes el esfuerzo que sea necesario y no, por miedo
a la deserción, permitir un paso por el sistema escolar sin el compromiso cognitivo necesario.
Así, pues, ¿qué lecciones sacar sobre lo que es una buena educación científica de base?
Vemos que en el contexto del Québec, que es una sociedad norteamericana, la definición de
una buena educación científica se basa en su contribución a la formación de una mano de
obra adaptable, de una ciudadanía preparada para una práctica democrática eficaz, y de
científicos, tecnólogos y técnicos. El primer objetivo requiere sobre todo un énfasis en hacer
la ciencia placentera, al mismo tiempo que lo más auténtica posible, dando prioridad a temas
de interés para la sociedad. Un camino para esto es enfocarse primero en temas de salud y de
interés para los niños, y en estrategias de indagación y colaboración, como medio para el
desarrollo primordial de destrezas y estrategias. Esto, aunado a la inclusión de ciertos saberes
esenciales, contribuye también al segundo objetivo, el de una ciudadanía apta a una labor
participativa. Es más problemático el tercer objetivo, pues la formación de profesionales e
investigadores requiere la inclusión de un gran volumen de conocimientos pero sobre todo
del lenguaje formal de la ciencia y del quehacer del científico. La opción ha sido de dejar este
objetivo en un verdadero tercer lugar, pensando que la formación general también contribuye
a preparar a aquellos que seguirán una formación más específica en niveles superiores.
La sociedad quebequense cuenta con recursos, tanto en el ámbito escolar como los llamados
paraescolares y de “ciencia informal”, para alimentar continuamente la motivación y el
conocimiento, apoyar la labor docente y fomentar el interés de la población; así como cuenta
con docentes que son profesionistas formados a nivel universitario tanto en su disciplina
como en la didáctica de ella y en la pedagogía necesaria a una formación por competencias.
Vázquez-Abad Foro Internacional, Quito, Ecuador, Mayo 2009 página 5