Evaluación y mapas de progreso

CHARLA - TALLER

EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO
DEL APRENDIZAJE

Impartido por:
María Cecilia Echeverría

● Profesora de Castellano Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.
● Magíster en Literatura Pontificia Universidad Católica de Chile.

● Magíster en currículum y evaluación Universidad Complutense de Madrid.
● Candidata a Doctor en Pedagogía Aplicada Universidad Autónoma de Barcelona.
● Coordinadora de Educación Colegio Villa María.

Charla Taller EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

1. Propuesta oficial (Chile) de Mapas de Progreso del Aprendizaje:
nivel teórico y práctico
(Martiniano Román Pérez)

Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), como estándares de calidad, son “descripciones claras y espe-
cíficas del conocimiento o habilidad que el estudiante debe adquirir en un determinado momento de su escola-
ridad” (Kendall, 2001).
Responden a la pregunta “qué esperamos que los estudiantes, sepan, comprendan y sean capaces de hacer”, en
un momento concreto de su escolaridad (Forster, 2003). Buscan aclarar a los profesores, a los padres de familia
y a los estudiantes, qué significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje.

Características:

• Nos muestran el progreso del estudiante en su reco- en el aprendizaje para favorecer la comprensión y el
rrido por el aprendizaje, desde Primero de Básica a desarrollo de habilidades.
Cuarto Medio. • Los Mapas de Desarrollo del Aprendizaje describen
• Entienden el progreso como un proceso evolutivo la dirección del desarrollo en un área de aprendizaje
del aprendizaje. y así definen un marco de referencia para monitorear
• Para ello establecen siete niveles de logro a conse- el crecimiento individual.
guir desde Primero de Educación Básica hasta Cuar- • Constituyen por tanto una secuencia del aprendizaje
to de Educación Media. en niveles. Secuencia basada en la evidencia.
• Cada nivel está asociado a una expectativa para dos • Se convierten, por tanto, en una expectativa de
años de escolaridad. aprendizaje ideal para determinados cursos asocia-
• Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) se dos a niveles de progreso.
construyen en Chile por el Ministerio de Educa- • Ofrecen criterios para observar el aprendizaje y po-
ción, con la asesoría científica del ACER (Australian sibilitan el trabajo coordinado de los profesores de
Council for Education Research), bajo la dirección distintos grados y ciclos.
de la Dra. Forster. • Fijan criterios comunes para observar y describir
• Parten del Marco Curricular oficial: Objetivos Fun- cualitativamente el aprendizaje logrado en forma de
damentales (OF) los Contenidos Mínimos Obliga- competencias clave.
torios (CMO) y de los Programas de Estudio (una • El Mapa de Progreso actúa, por tanto, como criterio
organización didáctica de los CMO para el logro de de evaluación, determinando si un estudiante concre-
los OF). to ha logrado un nivel predeterminado. Tres niveles:
• Posibilitan la organización de la enseñanza centrada avanzado, inicial, medio.

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2. Las bases conceptuales para la elaboración de los Mapas de
Progreso del aprendizaje (Forster, 2007) son las siguientes:

• La idea de crecimiento: Esta idea está asociada a de- • Posibilitan un sistema coherente de evaluación: La
sarrollo, progreso, mejoramiento de cada estudiante. evaluación del desarrollo describe el proceso de eva-
La dirección del aprendizaje, vista por el profesor, se luación de los logros de los estudiantes en el mapa
concreta en frases como éstas: su aprendizaje es me- de progreso. Un mapa de progreso común asegura
jor, más profundo, más elevado,… lee mejor, utiliza que se valoren explícitamente los mismos aspectos
un lenguaje más sofisticado, su comprensión es más del aprendizaje en todos los niveles del sistema edu-
profunda, posee conocimientos más avanzados,… cacional.
• Monitoreo del crecimiento: Los Mapas de Progre- • La evaluación: Proporciona evidencia de los logros
so actúan por un lado como estándares de contenido del aprendizaje, permitiendo juzgar y registrar el
(qué se espera que sepan, comprendan y sean capa- desempeño de los alumnos. Se estima el nivel de lo-
ces de hacer los alumnos) y posibilitan el desarrollo gro del alumno al compararlo con un mapa de pro-
de estándares de desempeño (identifican si los alum- greso. Y ello posibilita un informe en términos de
nos han conseguido el nivel o desempeño adecuado conocimientos, habilidades, comprensión, valores
a su edad y etapa escolar). – actitudes.
• Los Mapas de progreso como estándares de conte- • Evidencia del aprendizaje que consideran como la
nido son un conjunto ordenado y secuenciado de los “información empírica y sistemática del aprendizaje
resultados esperados del aprendizaje y actúan como y los factores que inciden sobre éste”. Y “combinan,
marco para informar y monitorear el aprendizaje de al observar el aprendizaje, dos tipos fundamentales
los alumnos, por parte del profesor. de evidencia: evaluación interna y evaluación exter-
• Tratan por otro lado de hacer explícito el crecimien- na (SIMCE).
to del alumno y actúan como marcos de referencia • Los Mapas de Progreso nos permiten identificar
(mapas mentales del profesor) para evaluar, informar cómo progresa el alumno en las distintas competen-
y monitorear el aprendizaje, entendido como jerar- cias clave del currículum.
quías de conocimientos, habilidades y comprensión.

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3. Análisis crítico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) y
posibilidades de mejora del sistema educativo: dos lecturas posibles
Aciertos, limitaciones y propuestas de mejora de los MPA:
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje nos parecen una propuesta valiosa (en su conjunto)
para la mejora del sistema educativo.

1. Se trata de un modelo inductivo, próximo a la in- • El “sean capaces de hacer”, lo asociamos a méto-
vestigación – acción, ya que se construye desde el dos que entendemos como caminos hacia… (o for-
aprendizaje real de los alumnos en el aula (lo que mas de hacer o contenidos aplicados). En este caso
saben y lo que saben hacer), a partir de la búsqueda en los MPA “el sean capaces de hacer” se puede
de evidencia, obtenida desde la observación de estos entender en relación al contenido (el camino ha-
aprendizajes. cia… es el contenido) o bien el camino hacia…
2. Los Mapas de Progreso actúan como mapa mental de puede ser la habilidad – destreza (relaciona, com-
los profesores que se concreta en modelos de secuen- para, aplica…).
cias instruccionales centradas en el aprendizaje real • El “comprendan” lo asociamos a capacidades, des-
de los alumnos y apoyadas en la evaluación, tanto trezas, habilidades entendidas como herramientas
interna como externa (niveles de logro). mentales que utiliza el aprendiz para aprender. Indi-
3. Los MPA dan homogeneidad al sistema educativo ca el para qué aprende: para desarrollar su inteligen-
pero no necesariamente mejoran sus resultados. Esta cia entendida como un conjunto de capacidades.
selección de contenidos - habilidades de los MPA im- 6. Competencias – habilidades en los MPA: El concepto
pulsa a los profesores a ser selectivos, ante el riesgo de competencias y habilidades que subyace, sin ex-
de ser mal evaluados, tanto ellos como sus propios plicar adecuadamente, es muy ambiguo. “Se afirma
alumnos. Por ello decimos que una cosa es estandari- que los MPA nos permiten identificar cómo progresa
zar y homogeneizar los contenidos a aprender y otra el alumno en las distintas competencias clave del cu-
muy diferente mejorar los aprendizajes. rrículum”. No indica qué entiende por competencia
4. La base teórica de este modelo de MPA parte de una y cuáles son las competencias clave a desarrollar”.
idea de crecimiento entendido como progreso del es- Por otro lado nosotros entendemos por competencias cla-
tudiante en su aprendizaje, progreso que se concreta ve aquellas que tienen capacidades básicas (comprensión,
en “lo que se espera que el estudiante sepa, compren- expresión oral y escrita, orientación espacio – temporal y
da y sea capaz de hacer”. Esta fundamentación re- socialización). También pueden contener capacidades su-
sulta práctica, pero débil. Permite dos lecturas: Una periores tales como creatividad (pensamiento creativo),
de corte conductista (sociedad industrial) y otra de pensamiento crítico, solución de problemas (pensamiento
corte socio - cognitivo (sociedad del conocimiento). resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo).
5. Los MPA tratan de articular lo que los alumnos “se- Por otro lado aclaramos que lo nuclear de una competencia
pan, comprendan y sean capaces de hacer”. Esta idea es una capacidad.
es muy ambigua y admite numerosas posibilidades Nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula (Modelo
de explicación. En nuestro caso entendemos (en el T) implica a nivel práctico:
marco de la sociedad del conocimiento):
• Objetivos por habilidades.
• El “sepan “asociado a contenidos, entendidos
• Actividades por habilidades.
como formas de saber, secuenciados en los MPA.
Implica el qué aprenden. • Evaluación cualitativa de habilidades y cuantitati-
va por habilidades (capacidades).

4


En todos los casos hablamos de habilidades asociadas a materiales complementarios que den una mayor so-
destrezas – capacidades. Entendemos por habilidades lidez a este tema). Si se hace una lectura práctica de
comportamientos observables, en los que se manifiesta los MPA de tipo conductista (basada en los objetivos
una capacidad. operativos) esta renovación es inviable. En cambio
esta renovación es posible si se hace una lectura de
7. Los MPA posibilitan el seguimiento del aprendizaje:
los MPA de corte socio – cognitivo.
Este planteamiento es muy valioso para el desarrollo
de los mapas de progreso y sobre todo para su aplica- El Modelo T y la Teoría Tridimensional de la Inteligencia
ción en el aula, siempre y cuando las actividades se Escolar posibilitan e impulsan una lectura y una aplica-
entiendan como habilidades orientadas al desarrollo ción adecuada de los Mapas de Progreso del Aprendizaje
de destrezas – capacidades. Tratan de subordinar la y una práctica correcta de la evaluación del desempeño
enseñanza al aprendizaje, defendiendo un modelo de entendido como nivel de logro, elaborando Modelos T
aprendizaje – enseñanza. anuales o de ciclo (bianuales) y Modelos T de unidades
de aprendizaje (entre tres y seis por año). Se puede pro-
8. Los MPA como instrumento de evaluación del des-
ceder así:
empeño: Los MPA facilitan la evaluación y actúan
como indicadores de la misma. Dos posibles mode- • Identificando las destrezas (habilidades) que apa-
los de evaluación uno de tipo conductista y otro de recen en los MPA y agrupándolas y asociándolas
corte socio – cognitivo. En este segundo caso en- a capacidades (completándolas con otras nuevas
tendemos que un ítem de evaluación consta de una destrezas que no aparecen en elo MPA).
destreza (acción mental) + un contenido concreto +
• Identificando los contenidos (formas de saber)
un método concreto (ha de tener los mismos compo-
adecuados, que aparecen en los MPA.
nentes de una habilidad). Este planteamiento afecta
tanto a la evaluación interna como a la evaluación • Identificando los métodos de aprendizaje (formas
externa (SIMCE). de hacer) que aparecen en los MPA (e incorporan-
do otros nuevos si fuera necesario).
9. Los MPA impulsan la renovación pedagógica: Y aquí
indicamos con claridad que depende de las mejoras • Incorporando valores y actitudes que no aparecen
que se añadan a los MPA y depende de la formación en los MPA.
del profesorado en este marco (urge la creación de

Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro como habilidades
(Lenguaje, Nivel 3): Evaluación cualitativa
• Escribe relatos breves sobre experiencias de la vida, anécdotas, temas de actualidad o ficción, enrique-
ciéndolos con detalles relevantes.
• Expresa variados sentimientos e impresiones en torno a un tema en los poemas que escribe.
• Caracteriza a las personas o personajes que presenta en sus textos, desde diferentes puntos de vista.
• Optimiza sus ideas de acuerdo con un esquema de inicio, desarrollo y final.
• Utiliza expresiones sinónimas para formular ideas similares entre sí.
• Utiliza puntos seguidos y aparte para organizar las ideas en sus textos.
• Escribe una noticia utilizando consistentemente la tercera persona y conectores que indiquen tiempo y
lugar (entonces, luego, a continuación, ahí, allí aquí, en ese lugar).

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Lista de cotejo: Evaluación de capacidades-destrezas
(de objetivos cognitivos) (Comunicación 7º Básico)

Descripción de hechos

EXPRESIÓN ESCRITA

Redacción correcta
EXPRESIÓN ORAL
Análisis de textos
Nombres alumnos

COMPRENSIÓN

Representación

Elaboración de
Saber escuchar
Interpretación

Fluidez verbal

Puntuación
Ortografía
Dialogar

Dicción

ensayos
mental
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Charla Taller

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Nombres alumnos

Identidad y diversidad

Expone ideas propias

Acepta ideas de los otros

Se acepta sí mismo y a los otros

Justifica su actuar

Educación para la paz

Tolerancia

Ponerse en el lugar de los otros

Aceptación de los distintos puntos de vista.

Enfrentar el conflicto dialogando
(Comunicación 7º Básico)

Laboriosidad

Se esfuerza por cumplir sus metas

Perseverancia

Capacidad de trabajar solo y/o en grupo

Tolerancia a la frustración
Lista de cotejo: Evaluación de valores-actitudes (de objetivos afectivos).
EVALUACIÓN Y MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

7


Perfil de evaluación por habilidades
de la capacidad comprensión (Comunicación, 5º Básico)
1. Perfil de evaluación por habilidades
de la capacidad de Comprensión

Con frecuencia
Nombre y apellidos del alumno:

Casi siempre
Siempre

A veces
Nunca
Fecha:

1 Reproduce relatos leídos o escuchados.
2 Identifica criterios en una comparación.
3 Es capaz de narrar lo leído.
4 Lee con tono adecuado textos literarios y no literarios.
5 Lee respetando las reglas de puntuación.
6 Lee respetando los elementos paraverbales del lenguaje.
7 Relaciona sus ideas cuando narra.
8 Confronta sus interpretaciones de textos, argumentándolas.
9 Investiga las palabras desconocidas en el vocabulario.
10 Determina a partir de textos leídos, las estructuras gramaticales y/o ortográficas.
11 Lee respetando y enfatizando los signos exclamativos e interrogativos del lenguaje.
12 Reconoce la estructura del texto literario.
13 Identifica ideas principales y secundarias en un texto.
14 Reconoce la información relevante.
15 Tiene una imagen mental clara de lo leído.
16 Lee con fluidez verbal.
17 Expone y argumenta sus ideas.
18 Crea modificaciones en textos escritos u orales, manteniendo coherencia y cohesión con los textos originales.
19 Compara diferentes tipos de textos según criterios dados.
20 Interpreta en forma personal textos orales.
21 Interpreta un mensaje, reconociendo su verdadero sentido.
22 Analiza comparativamente diversos textos orales y escritos.
23 Analiza desde diferentes puntos de vista los textos literarios producidos.
24 Relaciona la lectura de obras literarias con su contexto histórico y social.
25 Identifica las partes de la oración y sus características en textos de intención significativa.
26 Proyecta sus lecturas literarias hacia la comprensión de la naturaleza y el ámbito de las artes.
27 Comprende los diferentes mecanismos de la lengua que operan en la construcción de textos.
28 Examina problemas del mundo actual dando respuestas positivas a través de la escritura.

29 Utiliza diccionarios, atlas, enciclopedias, etc., como parte de sus trabajos de investigación y estudio.

30 Lee diversos tipos de textos, elaborando un resumen comprensivo de lo leído.

8


Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad expresión oral
(Comunicación, 5º Básico)
2. Perfil de evaluación por habilidades

Con frecuencia
de la capacidad de Expresión Oral

Casi siempre

Siempre

A veces
Nunca
Fecha:
1 Usa gestos corporales al expresarse en forma oral si es necesario.
2 Conversa adecuando pausas a su mensaje.
3 Utiliza un tono adecuado al mensaje.
4 Se expresa usando un vocabulario adecuado a su edad.
5 Se expresa con énfasis en diferentes situaciones.
6 Habla con un discurso ordenado.
7 Se expresa con la acentuación adecuada.
8 Escucha mensajes de sus compañeros o profesores.
9 Escucha mensajes y después es capaz de reproducirlos.
10 Se expresa fluidamente.
11 Se expresa en diferentes tiempos verbales.
12 Dialoga respetando turnos de emisor/receptor.
13 Habla con fluidez.
14 Relaciona los elementos de la oración gramatical al organizar su discurso.
15 Tiene una adecuada postura corporal en clases.
16 Interpreta correctamente mensajes de sus compañeros o profesores.
17 Crea textos orales con sentido.
18 Pronuncia correctamente las palabras.
19 Utiliza vocabulario aprendido en el aula al expresarse.
20 Se expresa respetando el orden lógico.
21 Lee fluidamente un texto literario como no literario.
22 Elabora un mensaje de acuerdo al contexto.
23 Reconoce elementos lingüísticos y no lingüísticos (tono, gesto,...) al exponer oralmente
una situación dada.
24 Elabora resúmenes de textos orales o escritos.
25 Produce textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta: coherencia, adecuación
del registro a la situación comunicativa, corrección gramatical, el tono, el gesto, la actitud
corporal, la corrección gramatical, la fluidez, la dicción clara...
26 Interpreta mensajes implícitos en textos orales.
27 Participa en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos.
28 Lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos.
29 Analiza elementos formales de la comunicación no verbal.
30 Distingue hechos y opiniones en situaciones de audición formales e informales de la vida cotidiana.
31 Utiliza habilidades lingüísticas y no lingüísticas en diversas situaciones.

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Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad expresión escrita
(Comunicación, 5º Básico)

Con frecuencia
2. Perfil de evaluación por habilidades de la capacidad de Expresión Escrita

Casi siempre

Siempre

A veces

Nunca
Fecha:

1 Crea una leyenda a partir de un hecho inexplicable.
2 Transforma textos narrativos en ciencia ficción.
3 Elabora textos no literarios manteniendo su estructura.
4 En sus escritos respeta el orden gramatical.
5 Elabora textos, estructurándolos en párrafos con ideas centrales.
6 Aplica ortografía literal adecuada a su edad y/o a lo aprendido.
7 Elabora diferentes textos para ser interpretados por otros.
8 Crea poesías para transmitir sus sentimientos.
9 Organiza sus ideas antes de comenzar a escribir.
10 Ordena ideas principales y secundarias en sus textos escritos.
11 Aplica vocabulario en un contexto de acuerdo a su edad.
12 Elabora noticias.
13 En sus escritos respeta el orden sintáctico.
14 Respeta los signos de puntuación.
15 Elabora cuentos aplicando su estructura.
16 Escribe aplicando ortografía puntual correspondiente a la edad.
17 Escribe respetando el orden lógico: principio, desarrollo y fin.
18 Selecciona sus ideas para elaborar un texto escrito según la función de éste.
19 Elabora una leyenda aplicando su estructura.
20 Elabora textos aplicando tanto las partes variables como las invariables de la oración: artícu-
los, sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios, …
21 Crea textos nuevos a partir de textos conocidos.
22 Elabora textos aplicando nuevas palabras de vocabulario.
23 Aplica ortografía acentual de acuerdo a su edad.
24 Elabora resúmenes de textos orales o escritos.
25 Producción de textos escritos formales a través de esquemas, informes y cuestionarios.
26 Investiga rasgos del entorno histórico y social de la producción y ambientación de obras
leídas.
27 Transforma textos de acuerdo a categorías como: tiempo de realización, géneros literarios y
número de participantes.
28 Uso de técnicas diversas para la producción de textos escritos (releer, avanzar, consultar el
diccionario, buscar información complementaria).
29 Hace generalizaciones que van más allá del texto, incluye enunciados que resumen el texto,
todas las ideas importantes son pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
30 Planifica previamente (esquemas, resúmenes,...) un texto que se pretende construir.

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la solidaridad

1. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Solidaridad

Con frecuencia

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Fecha:

1 Sabe trabajar en equipo.
2 Colabora con los compañeros.
3 Ayuda a los demás si lo necesitan.
4 Comparte sus conocimientos.
5 Sabe estar con sus compañeros de una manera correcta.
6 Es generoso y desprendido.
7 Sabe dar sin pedir nada a cambio.
8 Sabe convivir en la vida cotidiana.
9 Aporta ideas en clase, cuando hace falta.
10 Acepta a los demás tal como son.
11 Comparte el material de clase.
12 Se pone en lugar del otro.
13 Primero piensa en los demás y luego en sí mismo.
14 Sabe cooperar de una manera desinteresada.
15 Tiene disponibilidad para pensar en los demás.
16 Presta su propio material a los compañeros, si lo necesitan.
17 Piensa en los demás (no es egoísta).
18 Se implica en las actividades de clase.
19 Ayuda a los que necesitan su apoyo.
20 Trata de entender a los demás y colaborar con ellos.
21 Cumple las normas de convivencia en clase y en el colegio.
22 Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo.
23 Se compromete en el buen funcionamiento de la clase.
24 Colabora en actividades solidarias.
25 Cree en el compañerismo y lo practica.

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la responsabilidad

2. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la
Responsabilidad

Con frecuencia

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Fecha:
1 Realiza activamente su trabajo.
2 Le gusta hacer bien las cosas.
3 Se siente seguro de sí mismo.
4 Sabe asumir sus propios errores y corregirlos.
5 Ante un problema concreto, razona para buscar soluciones.
6 Es consecuente con lo que se le pide.
7 Tiene una disposición positiva hacia el aprendizaje.
8 Colabora con los demás de una manera responsable.
9 Acaba puntualmente su trabajo.
10 Presenta sus trabajos de una manera limpia y ordenada.
11 Es exigente consigo mismo.
12 Llega con puntualidad a clase.
13 Aporta ideas en clase.
14 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los demás.
15 Es ordenado y metódico en su trabajo.
16 Es constante y tenaz.
17 Demuestra interés por aprender.
18 Es perfeccionista en su trabajo.
19 Se compromete con lo que hace en clase.
20 Se organiza adecuadamente en su trabajo.
21 Sabe convivir con los demás.
22 Asume sus responsabilidades en el trabajo de grupo.
23 Posee un adecuado sentido de la justicia.
24 Lleva al día sus tareas.
25 Colabora con sus compañeros en la realización de tareas.

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Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la tolerancia

3. Perfil de evaluación por microactitudes del valor de la Tolerancia

Con frecuencia

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Fecha:
1 Se adapta a las diversas situaciones del aula.
2 Sabe escuchar a los demás.
3 Trata de entender el punto de vista de los otros.
4 Es flexible consigo mismo.
5 Procura ver lo positivo en los demás.
6 Ante un problema concreto, busca diversas soluciones.
7 Evita prejuicios establecidos y no se deja llevar por ellos.
8 Valora diversas opiniones, sin dejarse llevar por el amiguismo.
9 Respeta las opiniones de todos.
10 Busca alternativas ante situaciones problemáticas.
11 Analiza ventajas e inconvenientes a la hora de buscar soluciones.
12 Considera los problemas desde un punto de vista objetivo.
13 Es respetuoso y tolerante con los demás.
14 Es respetuoso y tolerante consigo mismo.
15 Es objetivo ante las personas y las cosas.
16 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los demás.
17 Respeta los turnos de palabra.
18 Antes de hablar, escucha a los demás.
19 Acepta la diversidad de puntos de vista y trata de entenderlos.
20 Respeta la libertad de los demás.
21 Comprende y tolera las ideas ajenas.
22 Primero piensa y luego opina.
23 Valora de una manera positiva los distintos puntos de vista.
24 Respeta y valora el trabajo de los demás.
25 Toma posiciones ante las cosas de una manera flexible.

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MÉTODOS DE APRENDIZAJE
(asociados a capacidades - destrezas) de Lenguaje.

Las capacidades son las mismas para todas las edades en una misma asignatura (subsector de aprendizaje), únicamente
verían las destrezas y su nivel de complejidad en función de la edad.

1. Capacidades y destrezas fundamentales de Lengua, Literatura e Idiomas
• Comprensión (identificar, relacionar, analizar, interpretar, describir, argumentar, búsqueda de información,
representación mental, organización del discurso, fluidez mental,…)
• Expresión oral (dicción, vocabulario, pausa, entonación, secuenciación, fluidez verbal, elaboración de frases y
textos orales, dialogar, adecuación idea - discurso, fluidez y comprensión lectora, adecuación lenguaje – gesto,…)
• Expresión escrita (ortografía, puntuación, elaboración de frases, elaboración de textos, vocabu-
lario preciso, redacción correcta, elaboración de informes y ensayos, analizar textos,…)

2. Métodos de aprendizaje de las asignaturas de lengua, literatura e idiomas
• Técnicas de identificación de los diversos actos del habla. C, EO
• Reconocimiento de los rasgos representativos del lenguaje oral. C, EO
• Análisis de situaciones referidas al sentido figurado, al doble sentido, a las ironías, a las falacias. C, EO, EE
• Análisis de diversos textos orales: narración, descripción, diálogo, coloquio, entrevistas C, EO
• Comentario de textos orales. C, EO
• Lectura expresiva de textos, identificando: entonación, pausas, énfasis. C, EO
• Producción de textos orales diversos y aplicación de los mismos a situaciones concretas. C, EO
• Análisis de comportamientos lingüísticos de la vida social. C, EO, EE
• Lectura autónoma de textos escritos. C, EO, EE
• Reconocimiento de los diversos elementos lingüísticos y no lingüísti os (tono, gesto,...) reflejados en el
c
emisor, al exponer oralmente una situación dada. C, EO
• Dramatización de textos diversos. C, EO
• Análisis comparado de diversos textos orales y escritos. C, EO, EE.
• Identificación y análisis de los diversos recursos estilísticos de diversos textos dados o elaborados por los
alumnos. C
• Elaboración de resúmenes de textos orales o escritos. C, EO, EE
• Utilización de la escritura como modo de ordenación del pensamiento. C, EE
• Planificación previa (esquemas, resúmenes,...) de un texto que se pretende construir. C
• Análisis de textos escritos en función de los siguientes elementos: coherencia, adecuación del registro a la
situación comunicativa, corrección gramatical, presentación externa ordenada y clara, respeto a las normas
ortográficas. C
• Producción de textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta:

14


EL CURRÍCULUM Y LA EVALUACIÓN
COMO APRENDIZAJE

El artículo se basa en una Ponencia (“El currículum escolar: revisión y estado actual”) recoge una ponencia
en I Conversaciones Pedagógicas (“Cambios sociales y reformas escolares”), organizadas por la Facultad
de Educación de Murcia y patrocinadas por la Fundación Santa María (14-12-1999). Ha sido adaptado,
posteriormente, para su publicación en Revista Profissâo docente (Brasil), 2 (4, enero-abril). On line: http://
www.uniube.br/uniube/cursos/mestrado/revista/revista4.htm

Comprendiendo el currículum
El artículo analiza algunos de los grandes dilemas acerca cuada y defendible en la formación de los ciudadanos.
de qué evaluación escolar debe aplicarse al aula y cómo Como dice Carlos Cullen (1997: 34), con motivo de la
organizarla, así como algunas líneas del cambio curricu- reforma curricular sudamericana, en realidad, un currícu-
lar (hacia dónde ir). Partiendo de que nos encontramos lum explicita, de alguna manera, las complejas relaciones
ante una imperceptible reconversión del sistema escolar, del conocimiento con la sociedad, lo que supone un cierto
se plantea cómo resignificar los saberes escolares, los control social del conocimiento escolar. Esto implica que
nuevos discursos de la diversidad y el multiculturalismo, el currículum es:
en un escenario progresivamente fragmentado. Las líneas 1. Un modo de relacionarse con el conocimiento (en-
del cambio sitúan la cultura que deba configurar el currí- señanza-aprendizaje), presuponiendo un modelo
culum, confian en movilizar las energías internas de la es- deseable de construcción del sujeto social del cono-
cuela como motor del cambio. Por nuestra parte, después cimiento;
de habernos dirigido a la escuela, comprendemos que no
se puede olvidar el trabajo en el aula. 2. Una forma de entender ese conocimiento (contenidos
educativos) y, por ello, un inevitable control sobre
Palabras clave: Currículum, evaluación, cambio edu- qué conocimientos deban socialmente circular en la
cativo, dilemas educativo, cultura escolar, aprendizaje, escuela.
confiabilidad, validez, desempeños, rigurosidad, profesor
diseñador.

Quiero analizar cuáles son las principales
“agendas” en el ámbito del currículum
escolar, al final de la modernidad
tardía que agoniza y en el nuevo
milenio que hemos estrenado.
Preguntarse por el currí-
culum escolar es hacerlo
por la función social de la
escuela, eso sí cifrándose
especialmente en qué co-
nocimiento se transmite y
debe hacerse y qué orga-
nización de contenidos
educativos es más ade-

15


3. Una manera de configurar las relaciones del conoci- ideológico y organizativo entre los diferentes países oc-
miento con la vida cotidiana y prácticas sociales, es cidentales, como consecuencia del proyecto moderno de
decir, sobre los fines sociales del conocimiento. constitución de las Naciones-Estado, y no tanto de for-
La característica definitoria de los conocimientos escola- mación de la fuerza de trabajo o por demanda social: “La
res, señala Cullen (1997: 35), es que socializan en cono- escolarización masiva se convierte en un conjunto central
cimientos legitimados públicamente, con un determinado de actividades a través de las cuales se forman los víncu-
“formato” de organización. Justo por ello, siempre están los recíprocos entre los individuos y los estados-nación”.
necesitados de criterios de justifiquen su selección y legi- La educación se configura como el principal dispositivo
timación. Por eso también, las eternas cuestiones del cu- para la creación de ciudadanos, tanto para contribuir al
rrículum son: ¿qué conocimientos/cultura es más valiosa progreso de la nación, como para compartir los fines y
seleccionar para la escolaridad?, ¿de qué modo organi- valores sociales.
zarlo?, ¿qué practicas de enseñanza-aprendizaje pueden La “indiferencia a las diferencias”, que Bourdieu y Pas-
ser más apropiadas?, o ¿qué formas de evaluación pueden seron (1964) denunciaran en su temprana obra, comple-
captar mejor los efectos de la práctica curricular? tado con su conocido estudio sobre la reproducción, dio
Estamos viviendo, de un modo imperceptible, una rees- lugar –como repetidamente ha mostrado la sociología de
tructuración o “reconversión” (como ha dicho esCude- la educación–, a reproducir las desigualdades. En una
ro, 1994) del sistema escolar. La extensión del ethos de primera ola, motivó tenerlas en cuenta promoviendo una
la empresa privada a los servicios públicos (el llamado discriminación positiva: zonas de educación prioritarias o
“new public management”), junto a una grave crisis del proyectos de compensatoria fueron algunas realizaciones,
ideal republicano de escuela, están mudando lo que era el en las que se pretendía dar más a los que menos tienen.
objetivo de la escuela pública: un modo de socialización Pero también aquí se cebó la sociología de la educación
común, integrador de la ciudadanía. Como señalaba en mostrando que la escuela no puede compensar las des-
otro lugar (Bolívar, 2000), acabamos el siglo XX un tan- igualdades de partida. Por ello, tras la eclipse de la vana
to desengañados de las grandes metanarrativas que daban pretensión de la igualdad de oportunidades, más postmo-
identidad al proyecto educativo de la modernidad, o al dernamente, se propone ser sensibles a dichas diferencias
menos con un debilitamiento de las bases ideológicas que para, dada la incapacidad para superarlas, “adaptarse” a
lo sustentaban; y lo peor es que tampoco hay grandes al- ellas. Como lúcidamente analiza J.-l. derouet (1998)
ternativas de lo que deba ser en el futuro, si no es –por lo diferentes lógicas sucesivas (lograr la igualdad por la di-
pronto– la necesidad de oponerse a los renovados discur- versificación, racionalizar la gestión para un mejor rendi-
sos de la calidad, procedentes de la ofensiva neoliberal, miento, o satisfacción de los usuarios) han confluido en
que substraen la educación de la esfera pública moderna la autonomía de las escuelas, que –en cualquier caso– in-
para situarlo como un bien de consumo privado. troduce una seria “fractura” en lo que fue el proyecto de
escuela pública.
Históricamente el currículum nacional (o “programas” de Si la educación universal, al final, resultó un fraude, pues
enseñanza) tenían como misión –más que la movilidad bajo su universalidad se reproducían las diferencias so-
social– la integración y socialización política de los in- ciales –sin posibilitar una integración real; sacando con-
dividuos, más allá de sus contextos locales o familiares. secuencias de las promesas no cumplidas– el supuesto
La escuela pública es hija del proceso de formación del actual de reconocer las diferencias puede dar lugar a re-
Estado moderno. Dar una identidad colectiva a las nuevas forzar, desde otras bases teóricas, la desigualdad de par-
naciones, así como una distribución de los roles socia- tida. De este modo, sin ser conscientes, se ha oscurecido
les, son tareas que la escuela realizó en conjunción con el ideal republicano de la escuela como servicio público,
la formación de los Estados modernos. Como han puesto que tenía como meta dar a todos, sin discriminación, la
magistralmente de manifiesto, entre otros, Ramírez (ra- cultura y saberes generales y comunes, de modo que per-
mírez y ventresCa, 1992) la escolarización de masas se mitiera la integración de la ciudadanía. Ahora se induce
produce, primariamente, con un asombroso isomorfismo a un currículum definido localmente por cada escuela y
donde, frente a la igualdad de oportunidades, al menos

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formal, que se pretendió, cada escuela redefina el currí- formación cultural crítica) o con una función expresiva;
culum según lo que considere “bueno” para ellos. El re- en otra formulación, como qué se debe dejar fuera de la
ferente cívico de justo para todos, se altera por un “bue- escuela y qué debe introducirse dentro para que los estu-
no” para nosotros, cuando no por una lógica de eficiencia diantes vean un sentido al saber escolar. Es el viejo tema,
(calidad) en la gestión o imagen por los usuarios (lóPez de qué cultura debe configurar la experiencia escolar. Lo
ruPérez et al., 1999; esCudero, 1999, Bolívar, 2000). que sucede es que esta cuestión se sitúa hoy de modo
Tras esta presentación/introducción, voy a organizar el nuevo ante la necesidad de que el currículum escolar
discurso en una primera parte de análisis diagnóstico de conjugue la orientación instrumental de preparación en
la situación, seleccionando algunos (habría más) dile- contenidos académicos para etapas posteriores, con la
mas que nos configuran; para –en una segunda y final– formación profesional y laboral, y –por otro– acoja di-
plantear qué líneas, sobre a dónde dirigirse, parecen dimensiones propiamente educativas, ante los “déficits de
bujarse en el horizonte inmediato. socialización” de la ciudadanía.
Así, por un lado, nuevas condiciones más flexibles (pos-
Algunos dilemas de nuestro presente acerca de tfordistas) del trabajo están llevando a las políticas edu-
qué currículum escolar y cómo organizarlo cativas a reenfocar el currículum escolar en las nuevas
necesidades de producción y preparación de la fuerza de
En un ensayo de Bruner (1997) sobre “la complejidad trabajo. De ahí, por ejemplo, el pretendido nuevo auge
de los objetivos educativos” se señala que nuestro tiempo de una orientación “vocacionalista” del currículum esco-
está atrapado de contradicciones, que resultan ser antino- lar, como la Formación Profesional. Por otra, se deman-
mias, que aportan buena base para la reflexión, pudiendo da crecientemente priorizar la función de socialización
convertirlas en “lecciones para los tiempos cambiantes en lugar de la tradicional labor instructiva. Esta cuestión
que se avecinan”. Es más, los dos términos opuestos de se alía con toda la reivindicación de la formación de la
las grandes verdades pueden ambos ser verdaderos. En ciudadanía que, en el fondo, viene a recuperar lo que la
esta línea, voy a plantear algunos de los dilemas de nues- escuela pública quiso ser en sus orígenes de constitución
tro presente acerca de cómo organizar el currículum esco- de la ciudadanía nacional, como está presente en las pro-
lar. En efecto, creo que nos encontramos en una situación puestas de durkHeim de la escuela pública republicana
en que algunos de los fundamentos modernos que legiti- francesa (Bolívar y taBerner, 2000). Como diagnostica
maban las opciones curriculares de la escolaridad se han Xavier Bonal (1998: 177), “asistimos a una recuperación
escindido, cuando no fragmentado. Por eso, en este final de la función expresiva de la educación y a una reducción
de la modernidad, se ha producido una redefinición de los de su carácter instrumental específico, a través de un dis-
discursos de la modernidad, que provoca un cambio de curso que refuerza la función de socialización escolar (y,
rumbo de las funciones del currículum escolar. Por una por extensión, laboral) y los aspectos actitudinales de la
parte, afloran nuevos discursos (Hargreaves, 2000), por formación del trabajador, su ductibilidad, su disposición
otra, mayormente, son redefinidos los viejos lemas por al aprendizaje, su autonomía y capacidad de decisión, sus
medio de nuevas producciones discursivas. Puede ser, en habilidades comunicativas y de relación, etc.”.
esta situación, una buena estrategia presentar el asunto La historia del currículum, o del progresivo nacimiento y
como grandes dilemas. diferenciación de las disciplinas escolares, ha documen-
1. Resignificar socialmente de los saberes escolares: la tado suficientemente a qué responde el formato moderno
crisis del formato disciplinar como organización del de los contenidos educativos (goodson, 1995). También
contenido y tiempo escolar desde el movimiento de Escuela Nueva, con sucesivas
olas renovadoras posteriores, se ha ido poniendo de ma-
Este dilema se ha planteado de modo cíclico, especial- nifiesto la pérdida de significación social de la enseñanza
mente en momentos de reformas educativas, en variadas escolar, al tiempo que su normalización escolarizada los
formas: el currículum escolar con una orientación instru- aleja de las fuentes vivas de producción de conocimien-
mental (por ejemplo, preparar para una inserción labo- tos. Esto obliga a buscar cómo “resignificar socialmente
ral) versus el currículum como desarrollo personal (una a la escuela”, que dice Cullen (1997).

17


Un primer intento de solución fue, en los setenta, la propues- profesoras, ni el centro escolar puede responsabilizarse
ta “interdisciplinar”, dirigida a la integración de contenidos, en exclusividad de la formación moral de sus alumnos y
que en muchos casos ha quedado como una yuxtaposición alumnas, a riesgo de atribuirle previsibles fracasos (y cul-
o confluencia de contenidos (algunas “áreas”), sin dar lugar pabilidades) que no les pueden legítimamente pertenecer
a un nuevo corpus teórico integrado. El intento más loable en propiedad. Por eso, es preciso recuperar una cierta co-
fue plantear “núcleos interdisciplinares”, a tratar durante un munidad educativa, en un proyecto educativo ampliado,
tiempo limitado desde la organización disciplinar de los con- con una nueva articulación de la escuela y sociedad o un
tenidos, pero sin romper con ella. Por su parte, las “áreas” en “nuevo pacto educativo” (Bolívar, 1998).
educación básica y media responden más a una determinada Además, estos contenidos tienen fuertes déficits para es-
lógica de organización del trabajo escolar, que a una verda- tar legitimados públicamente (universalidad, consenso, no
dera integración interdisciplinar de los contenidos. controvertidos socialmente). Justamente por esto, los do-
Por su parte la lógica del formato transversal querría res- centes tienen grandes reparos para entrar decididamente en
ponder a otro tipo de preocupación más allá de la inter- ellos. Además, todo el formato escolar heredado es disci-
disciplinar: vincular los conocimientos escolares con los plinar, por lo que no es fácil integrar esta dimensión que,
problemas sociales que demandan una respuesta escolar, aparte de contener contenidos propios (por ejemplo salud,
renunciando –además– explícitamente a la pretendida o ambiental), apuntan al desarrollo de la subjetividad so-
neutralidad de los contenidos escolares, al servicio de cial. Por eso, quizás, “es la educación ética y ciudadana,
una ciudadanía educada. Aquí, como lúcidamente señala que incluye la educación personal y social, la que puede
Cullen (1997), se cruzan distintos problemas: condensar curricularmente este sentido más profundo de
1. No hay ni puede haber una trasposición directa de lo transversal” (Cullen, 1997: 133).
las demandas sociales específicas y los contenidos Este problema nos lleva a la cuestión epistemológica, di-
transversales. Estos, como todo contenido escolar, dáctica y política de en función de qué parámetros selec-
serán siempre una reconstrucción, mediada por los cionar y organizar la cultura escolar. Conjugar la lógica
procesos didácticos. disciplinar de las áreas/materias, con aquellas dimensiones
2. Plantea especiales problemas didácticos y organizativos sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que
una transversalidad en los contenidos, al deber ser trata- la escuela no debiera inhibirse, no deja de ser conflictivo,
dos horizontalmente en las diversas áreas curriculares. como cotidianamente vive el profesorado. Si aún no es po-
3. Por último, hay, además, una transversalidad institu- sible romper del todo con la lógica disciplinar heredada
cional que es asunto de práctica docente en su con- de la modernidad, resulta ineludible también partir de qué
junto y no de los contenidos del aula. dimensiones de la experiencia humana son relevantes para
Con esto se logra transferir responsabilidades, sin cuestio- la educación actual de la ciudadanía.
nar el sistema político-social que los ocasiona: la escuela El diseño del currículum adquiere toda su gravedad
ahora debe cuidar la no degradación del medio ambiente, cuando se divisa si en lugar de partir de las áreas curri-
cuidar de la salud, tener comportamientos democráticos, culares heredadas, habría que dar la vuelta: qué pueden
trabajar por la paz, usar bien la sexualidad, dialogar con aportar cada una de las áreas de conocimiento a aquellos
otras culturas, etc. Como dice Cullen (1997: 117): “Que problemas que –previamente– hemos determinado como
la escuela se ocupe de estos temas, nos parece necesa- relevantes en la formación de la ciudadanía. La imposi-
rio. Pero sabiendo que los problemas tratados no son es- ble resolución de estas cuestiones a nivel de diseño del
colares, sino sociopolíticos, y que la enseñanza de estos currículum oficial, hace que se transfieran –en función de
contenidos no puede descontextualizarse de sus reales una autonomía– a las escuelas y profesorado. Para supe-
causas y sus reales soluciones”. Para no cargar con nue- rar parte de estos problemas (inscribir la educación moral
vas responsabilidades educativas a las escuelas, que in- y cívica en un currículum disciplinar), rafael yus (2001)
crementen la vulnerabilidad de los profesores al entorno ha propuesto una organización de Educación global u ho-
social, es necesario reconocer –entonces– que esta tarea lística que, aunque en el marco escolar, aspira a ampliarse
no es exclusiva sólo de la escuela y de sus profesores y al no formal.

18


2. ¿Por donde ir?: algunas líneas del cambio cu- como unidad básica de cambio. Hemos creído que redi-
rricular señar los modos como están organizados las escuelas, por
Sin contar con vías expeditas que puedan conducir a la sí mismo, podía provocar el cambio en cómo enseñan los
mejora escolar que, tras el cuestionamiento postmoderno profesores e incrementar las oportunidades de aprendi-
de las certezas asentadas, continua siendo una práctica in- zaje de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad
cierta; hemos aprendido –no obstante– algunas lecciones base de la formación, innovación y mejora. Pero, en la
sobre los procesos que pudieran conducir a lo que pre- última década, a medida que las experiencias “basadas
tendemos. Con todo, enseñanzas como “trabajar unidos a nivel de escuela” han ido mostrando progresivamente
para mejorar” o aprender a autoorganizarse; en el fondo, una falta de relación con la práctica docente del aula y
se inscriben dentro de los nuevos dispositivos de gober- resultados en el aprendizaje de los alumnos; se han levan-
nabilidad de individuos y organizaciones, donde se apela tado suficientes signos de que la relación era, en extremo,
moralmente a la responsabilidad de los propios actores simplista. Como dicen algunos ilustres representantes del
por el buen funcionamiento de los centros escolares, in- tema:
duciéndolos a que sean más productivos, e imputando el “Hemos aprendido que cambiar la práctica docente es pri-
fracaso o no consecución de los efectos deseados a los mariamente un problema de aprendizaje, no un problema de
propios agentes. Pero si ya el motor del cambio no pue- organización. Mientras las estructuras escolares pueden proveer
de ser el sistema, sólo queda el recurso a los procesos y oportunidades para aprender nuevas prácticas, las estructuras,
por sí mismas, no causan que dicho aprendizaje ocurra”
relaciones que mantengan los agentes. Eso venía a reco-
(Peterson, mCCartHey y elmore, 1996: 119).
nocer Hargreaves (1996: 269) cuando señalaba que: “el
principio de colaboración ha surgido una y otra vez como
respuesta productiva a un mundo en donde los problemas 5. La valoración y evaluación
son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las Parecen ser los temas más destacados donde sea que pon-
demandas expectativas se intensifican”. gamos nuestra mirada; en reuniones, congresos y otros
espacios, el tema siempre gira en torno a la relación entre
3. ¿Qué cultura deberá configurar el currículum? la enseñanza y la evaluación. Al mismo tiempo quienes
La cuestión curricular clave es ¿en qué medida la educa- publican están promoviendo sus propios paquetes de ela-
ción puede contribuir a preparar a las nuevas generacio- boración rápida y de desarrollo completo. ¿Dónde acude
nes para vivir el nuevo siglo? Nos encontramos con la un profesor cuando un libro de notas de linda presenta-
necesidad de releer la cultura académica de modo que ción aguarda sus reportes y anotaciones?
–superando la compartimentación actual, heredera de las Dado que este segmento de Anotaciones y Registros
divisiones disciplinares de la modernidad– permita entre- está enfocado a la valoración y evaluación veremos los
lazarla y organizarla para dar a los jóvenes una cultura criterios con los cuales valoramos los alumnos, algunas
que les posibilite tanto una compresión interrelacionada preguntas que han de hacerse cuando se planifica una
de los hechos presentes y futuros, como saber qué hacer valoración, la relación entre objetivos de aprendizaje y
para actuar de modo ético. Estamos, pues, ante una re- valoración, y la construcción de tests específicos según
formulación de los contenidos de escolarización, y –con el proceso tradicional, y los tipos de respuesta obtenida.
ello– del papel de la escuela y de su profesorado, que no Esperamos que esto sirva de material de diálogo para las
sabemos –socialmente– cómo afrontar. reuniones de profesores y las de niveles. Los profesores
tienen gran riqueza de ideas y experiencias que pueden
4. Del aula a la escuela como organización y retorno: compartir, de forma que nuestro enfoque puede propor-
¿un viaje de ida y vuelta? cionarles un foro para la reflexión personal y para un diá-
Parecería lógico que si hacemos cambios curriculares logo enriquecedor.
a nivel de escuela es porque estimamos que tendrán un
¿Por qué evaluamos a los alumnos?
impacto positivo a nivel de prácticas docentes en el aula
(enseñanza-aprendizaje). Lo que hemos dicho anterior- Piense en alguna ocasión en su vida en que una evalua-
mente se inscribe en la primacía otorgada a la escuela ción realmente le sirvió para aprender.

19


1. ¿Cuáles fueron las características comunes de esa estamos permanentemente recopilando, analizando e in-
experiencia? terpretando datos que nos permitirán conocer la medida
2. Para determinar si se han logrado los objetivos en que nuestros alumnos están logrando los objetivos de
la instrucción. Tomemos ahora unos momentos para “mi-
3. Para determinar cuán efectivo ha sido el proceso de
rar a la distancia” y avistar el programa de evaluación en
enseñanza y la metodología empleada
su globalidad.
4. ¿Qué estrategias de enseñanza han resultado exito-
sas?
6. Características de un programa efectivo de eva-
5. ¿Qué estrategias de enseñanza o experiencias de
luación
aprendizaje necesitan ser mejoradas o modificadas?
deBe HaBer una ConeXión fuerte y evidente entre los
6. ¿Se lograron los objetivos de aprendizaje?
oBJetivos y la evaluaCión
• Para determinar el conocimiento y habilidades
La actividad, test o tarea debe evaluar el éxito del alum-
que han adquirido los alumnos y observar el
no para lograr los objetivos que éste persigue. Quizás el
desarrollo de sus actitudes y sentido de valora-
profesor ha hecho un gran esfuerzo para incluir preguntas
ción.
de mayor nivel en una unidad particular, pero la valora-
• Para determinar si los alumnos han utilizado ción perseguía solamente retener hechos en la memoria.
bien sus conocimientos o habilidades cuando se ¿Habrán estado bien medidos los objetivos tan bien pla-
les ha pedido que las usen en situaciones simu- nificados?
ladas o de la vida real.
• Para diagnosticar el nivel de comprensión que deBe HaBer una ConeXión fuerte y evidente entre el Pro-
Ceso de aPrendizaJe y los métodos de evaluaCión
tienen los alumnos de un tema determinado, o
el nivel de desarrollo de habilidad que han al- Los métodos empleados para evaluar logros y éxito del
canzado los alumnos antes de entregarles más alumno a menudo indican al alumno con mucha claridad
instrucción. cómo deben prepararse para los tests.
• Para proporcionar una base de ayuda adicional Los alumnos juzgarán cuales de los elementos
donde sea necesaria. del currículo son importantes considerando el énfasis que
• Para resumir una actividad, tema, o unidad de se pone sobre cada uno en el proceso de evaluación.
trabajo. deBe HaBer una variedad de formas de evaluaCión que
• La evaluación ¿está enfocada a medir la in- Consideren los Puntos fuertes y los Puntos más déBiles
formación importante, las habilidades y los del alumno.
conceptos estudiados? El aprendizaje es un proceso complejo y se realiza de mu-
• Para identificar la información más útil y comu- chas maneras y en muchos niveles.
nicar a los alumnos y a sus padres cuáles son La evaluación no debe ser hecha sólo en forma
los aspectos más fuertes y los más débiles de escrita. Otras formas de evaluación, tales como la ob-
los alumnos. servación o la demostración, son igualmente válidas y
La evaluación es el proceso de resumir e interpretar evidencia podrían ser más apropiadas. Un programa de evaluación
yde hacer juicios profesionales basados en la información equilibrado incluye tantas formas de evaluación como
recopilada. Esta “mirada a distancia” con el fin de valorar y sean posibles y apropiadas para el nivel de logro y el de-
reflexionar sobre el aprendizaje y progreso del alumno es lo que
sarrollo del alumno.
distingue la valoración de la evaluación.
Hill and ruPtiC, 1994
deBe HaBer tanto evaluaCión formal Como informal
Aún cuando se pondrá mayor énfasis en la evaluación in-
La función primordial de la valoración y evaluación es la formal en los primeros años de escolaridad, esta práctica
de mejorar la instrucción y el aprendizaje así como va- es un ingrediente importante en cualquier programa de
lorar el dominio de los contenidos. Como educadores, evaluación.

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las aCtividades de evaluaCión deBen Brindar oPortuni- cuando inicialmente decidimos los objetivos específicos de
dades Para niveles más altos de Pensamiento, y a la vez comportamiento sobre los cuales deseamos construir nues-
ProPorCionar a los alumnos oPortunidades Para aPren- tras estrategias de enseñanza para un contenido determina-
der mientras están siendo evaluados. do. La validez quedará comprometida si el instrumento de
En muchas situaciones se debe pedir a los alumnos que evaluación no coincide con nuestra intención principal, con-
apliquen destrezas de pensamiento previamente aprendi- tenido o enseñanza. Por esta razón necesitamos evaluar los
das a situaciones o contenidos nuevos. tests que preparemos y los tests elaborados comercialmente
que nos proponemos utilizar. Muchas veces enseñamos a un
el enfoque de la evaluaCión deBe entregar informaCión nivel más alto de lo que evaluamos.
PráCtiCa a Profesores, alumnos y Padres.
• Validez del Contenido – la medida en la cual un test
La nota, observación o comentario que resulte de la eva-
refleja el contenido presentado
luación debe ser fácilmente entendida para que trasmita
la comprensión del contenido o conceptos que demuestra • Validez de la Construcción - la medida en la cual un
el alumno, o la extensión de su desarrollo en una habili- test mide el tipo de aprendizaje.
dad específica. La validez no existe si la confiabilidad está ausente.
Deben llevarse registros precisos y detallados, incluyen- gerald s. Hanna, 1993
do comentarios anecdóticos, de forma que estos sean sig-
nificativos para los alumnos, padres y profesores 8. Confiabilidad
los ProCedimientos de evaluaCión deBen ser aPtos Para La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resul-
uso de gruPos Pequeños así Como Para uso individual. tados de la evaluación. ¿Qué sucederá si tres profesores
Las formas utilizadas para evaluar el progreso del alumno califican el mismo ensayo? ¿serán consistentes sus califi-
deben considerar el crecimiento y/o desarrollo el alumno en caciones? ¿Qué sucede cuando los alumnos comienzan a
particular. Las modificaciones se realizan según las necesi- adivinar porqué el test es demasiado largo? ¿Qué sucede
dades de los alumnos que toman parte en los programas. si el test es demasiado breve para cubrir adecuadamente
toda la extensión de la materia? Un test no confiable no
Cuando los profesores usan sus propias estrategias de evalua- puede arrojar resultados válidos.
ción, ellos tienen total control sobre el contenido y método que
se usará así como sobre lo que se evaluará. ¿Qué sucede si el test entregó calificaciones confiables,
kennetH r. CHuska, 1995 pero no midió el contenido propuesto? Imagínese que
el principal objetivo era aplicar las destrezas de multipli-
cación a situaciones de la vida real, pero el test se centró
7. Validez desproporcionadamente en destrezas de computación?
• ¿Cómo cumple este instrumento el propósito para el La calificación sería confiable, pero no ha habido una
cual se diseñó? medición válida del objetivo del profesor. Debemos pro-
• ¿Mide los objetivos que he formulado y presentado curar validez y confiabilidad.
a mis alumnos?
• Los resultados, ¿describen verdaderamente logros 9. Construcción de herramientas de valoración
de cada alumno? La valoración es el proceso de recopilar evidencia y de docu-
mentar el aprendizaje y crecimiento de un niño.
• ¿Puedo formular una evaluación del alumno basada en
una sólida interpretación a partir de este instrumento? Hill and ruPtiC, 1994
Estas preguntas son todas fundamentales para definir el sig-
Un ejemplo aplicado: items de respuesta breve
nificado de validez. Nosotros, como educadores, como dise-
ñadores y administradores de los tests, debemos considerar Los ítems de respuesta breve requieren que el alumno
estos principios básicos al preparar nuestros instrumentos formule o construya una respuesta y no sólo que elija una
de evaluación. La preparación del instrumento comienza alternativa. Pueden tomar diversas formas:

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• Completación: El alumno formula las partes que 2. Cuando una Pregunta eXige ComPletaCión, se deBe
faltan en una respuesta incompleta, o responde a pre- formular de tal forma que la informaCión que fal-
guntas de completación. ta esté al final o CerCa del final de la oraCión.

• Respuesta breve: Los alumnos formulan una res- esto HaCe que sea más fáCil Para leerla y Para res-
puesta en forma de oración. Ponder.

• Interlinear: Los alumnos identifican la información • Regular: .............son las partículas de un áto-
incorrecta que se halla incorporada en una afirma- mo con carga positiva.
ción o pasaje. • Mejor: Las partículas con carga positiva en un
átomo se llaman..............
Preguntas de completación
3. tanto las instruCCiones Como las eXPeCtativas del
Ventajas: Profesor en Cuanto a informaCión que Hay que re-
• No requiere de habilidades sofisticadas de comunicación llenar deBen ser Claras.

• Reduce las posibilidades de adivinar • Regular: Los estados de la materia son.............
• Puede evocar niveles más altos de pensamiento • Mejor: Los tres estados de la materia son
• Se presta para un muestreo más amplio de los contenidos. ................
• Es útil en las áreas de matemáticas y ciencias donde se re- 4. evite saCar afirmaCiones direCtamente de los teXtos
quiere una respuesta computacional, fórmula o ecuación. de estudio de los alumnos Conservando su formula-
Ción. de esa forma se Pondrá un énfasis eXCesivo en
Desventajas
el aPrendizaJe de memoria. nuestro deseo es medir
• Mide información específica que se recuerda alenta- la ComPrensión de ideas y no la mera memorizaCión
do así el aprendizaje de memoria de un teXto.
• Puede ser ambiguo si no está expresado correcta-
mente. • Regular: María es la madre de ......
El profesor puede desear la Iglesia debido a que
• Puede cultivar la subjetividad debido a respuestas
ese era el contenido de la lección; sin embargo
aproximadas.
Dios, Jesús y nosotros son respuestas igualmen-
• Requiere preguntas de respuesta correcta, única, las te aceptables.
cuales son difíciles de formular • Mejor: ¿Quién es la madre de la Iglesia?......... (ó)
Guias para construir items de completación ¿Por qué se llama a María, madre de la Iglesia?
(requiere una respuesta breve más que completa-
1. las Preguntas deBen ser Cuidadosamente formula- ción.)
das de forma que todos los alumnos entiendan la
naturaleza esPeCífiCa de la Pregunta y de la res-
5. omitir sólo las PalaBras signifiCativas, evitar la
omisión de verBos. limitar el número de ítems omi-
Puesta que se requiere.
tidos Para mayor Claridad.
• Regular: Los españoles invadieron a las aztecas
en.............. • Regular: En ....,................ escribie-
El profesor puede esperar 1519, pero puede que ron la................... en cuatro meses..........
el alumno anote México, lo cual constituiría una en................
respuesta igualmente correcta. Sólo un experto en puzzles podría adivinar que
las respuestas están relacionadas con la consti-
• Mejor: Los españoles invadieron a los Aztecas
tución y con la convención en Philadelphia.
en el año.......
• Mejor: En 1783, 43 delegados se reunieron en
En 1519 los españoles invadieron la civiliza-
Philadelphia para la........................
ción ........................

22


6. evitar ayudar Con Claves gramatiCales a enCon- son calificadas según un conjunto específico de cri-
trar la resPuesta CorreCta. terios.
• Compromete a los alumnos a tareas basadas en la ins-
• Regular: Una regla matemática que se da por
trucción; personalmente significativas, en el contexto de
verdadera sin prueba formal se llama una.......
la vida real (ambos sacados de PA Capítulo V, Revisions,
• Mejor: Una regla matemática....... que se da
p. 7).
por verdadera sin prueba formal se llama un
(una)....... • Completa o demuestra el comportamiento deseado
en un contexto de vida real.
7. mantenga los esPaCios Para resPuesta de una longi- • Una evaluación que refleja y mide el desempeño del
tud uniforme; las variaCiones en el largo de líneas
alumno en tareas y situaciones de la “vida real” (am-
en BlanCo Para resPuesta Pueden fáCilmente dar una
bos de addison – wesley).
Clave a la resPuesta CorreCta.
La evaluación que implica tareas de la vida real parece
• Regular: El nombre del descubridor de Florida ser el factor que distingue las definiciones de evaluación
es ..... del desempeño y evaluación auténtica. La evaluación au-
• Mejor: El nombre del descubridor de Florida téntica parece llevar el desempeño del alumno a un nivel
es...................... diferente. Puede consistir en la diferencia entre:
Los alumnos deben saber cuál es la política a • Escribir una carta a un personaje de un cuento.
seguir en cuanto a la longitud de la línea para
• Recopilar información sobre peces para un acuario:
respuesta ya que pueden estar acostumbrados a
tipos, precios, materiales.
buscar claves a través de diferentes longitudes
de línea • Presentar un proyecto sobre los efectos de un deter-
gente en manchas de la ropa.
10. Evaluación del desempeño • Escribir una carta a un autor y enviársela.
¿Qué es la Evaluación del Desempeño? La evaluación del • Recopilar información para comprar un acuario
desempeño se refiere a un tipo de evaluación que requiere completamente equipado para la sala de clase.
que los alumnos directamente actúen, construyan y desa- • Enviar a las firmas fabricantes de detergentes los ha-
rrollen un producto o una solución bajo ciertas condicio- llazgos sobre los efectos del detergente y comentarios
nes y patrones bien definidos. (kHattri & sweet, P. 3) adjuntos.
Algunos se refieren a esto como una gama de evaluación
alternada que incluye evaluación auténtica y evaluación
Reflexiones finales:
basada en el desempeño. Otras teorías proponen condi-
ciones específicas para una evaluación auténtica y basada Las evaluaciones exigen a los aprendices hacer cambios
en el desempeño. Veamos lo más específico primero. sobre la base de los hechos que les presenten. Algunas ve-
ces es difícil aceptar esos hechos, sobretodo si no se toman
en serio, pues si es así, uno siente la necesidad de cambiar.
Evaluación del desempeño - Evaluación Auténtica Sin embargo, una evaluación honrada tiende a crear diso-
nancia cognoscitiva que hace enfrentar a las personas con
• Requiere que el alumno ejecute o demuestre lo que
la necesidad de cambiar.
sabe o lo que puede hacer luego que ha concluido su
aprendizaje. Los profesores muchas veces piensan en la retroinforma-
• Simula muy cercanamente los requisitos de una si- ción de la evaluación como un circuito. Pero es más exac-
tuación de vida cotidiana (Finch). to diagramarlo como un espiral que no lleva al aprendiz
• Una observación directa, sistemática, y la evaluación continuamente al punto de partida.
del desempeño del alumno o ejemplos de desempeño, Muy pocos profesores han destinado un tiempo específi-

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