Recommandé
Contenu connexe
En vedette
Similaire à 108
Similaire à 108 (20)
Plus de kamal kamal
Plus de kamal kamal (20)
Dernier
Dernier (7)
108
- 1. ABCDEFG 108 نظريات التعليم دراسة مقارنة - الجزء الثاني تــرجـمـة: د. علي حسين حجاج مراجعة: د. عطية محمود هنا X¹uJ« ‡ »«oeü«Ë ÊuMH«Ë WUI¦K wMÞu« fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WOUIŁ V² WKKÝ cab
- 2. X¹uJ« ‡ »«oeü«Ë ÊuMH«Ë WUI¦K wMÞu« fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WOUIŁ V² WKKÝ صدرت السلسلة في يناير ١٩٧٨ بإشراف أحمد مشاري العدواني ١٩٢٣ ـ ١٩٩٠ ددررااسسةة ممققااررننةة - االجلجززءء االلثثااننيي ABCDEFG acb 108 نظريات التعليم تــرجـمـــة: د. علي حسين حـجـاج مراجعة: أ.د. عطية محمود هنا d³L¹oe 1986
- 3. ا (واد ا (نشورة في هذه السلسلة تعبر عن رأي كاتبها ولا تعبر بالضرورة عن رأي اﻟﻤﺠلس
- 5. M M M M مقدمة ٧ الفصل الأول: نظرية جثري في التعليم ١١ الفصل الثاني: نظرية الحافز لهل ٦٧ الفصل الثالث: التعليم با (لاحظة ١٣١ الفصل الرابع: نظرية التعلم الاجتماعي لروتر ١٨٥ ا 0راجع ٢٥٩ ا 0ؤلف في سطور ٢٧٧
- 7. مقدمة ا ترجم التعلم مفهوم رئيس من مفاهيم علم النفس ظل يحظى باهتمام العلماء وا 0فكريـن ورجـال الـتـربـيـة في كل زمان ومكان. فمنذ عهد الفلاسفة الإغريق H بل ومنذ نزول الأديان السماوية H حتى عهدنا الراهن الحافل بشتى صنوف العلم وا 0عرفة وتـطـبـيـقـاتـهـا التقنية والـعـمـلـيـة H ومـفـهـوم الـتـعـلـم يـشـكـل إحـدى القضايا المحورية وما ينبثق عنها من بحوث وتجارب ودراسات وتعليم وتدريب وتطبيق. ومن أجـل ذلـك يوجد اليوم في مجتمعنا ا 0عاصر أجهزة هائلة تنفق عـلـيـهـا الأمــوال الــطــائــلــة H تــتــمــثــل فــي ا 0ــدارس والجامعات وا 0عاهد ونحوها لا لـشـيء إلا 0ـتـابـعـة قضية التعلم والوصول بأطفالنا إلى الحياة العملية العامة الناجحة. ولا يقتصر الاهتمام بالـتـعـلـم عـلـى ا 0ـؤسـسـات فحـسـب H بـل هـو مـوضـع اهـتـمـام الآبـاء والأمـهـات وأفراد اﻟﻤﺠتمع بعامـة H فـالـتـعـلـم مـن الأمـور بـالـغـة الأهمية عند كل إنسان في أي مجـتـمـع. كـذلـك لا يقتصر التعلم على سن معينة H أو مرحلة معينة من العمر H بل هو عملية مستمرة ما استمرت الحياة. وإذا كان هناك اتفاق كبير حول أهمية الـتـعـلـم ودوره في حياة كل منا H وإذا كان هناك اتفاق كبير حول تعريف التعلم بأنه نوع من تعديل السلوك فإن سبر أغوار مفهوم التعلم وتحديد ا 0تغيرات الهامة التي تدخل في عملية التعلم H وكذلك تحديد أنواع التغير السلوكي الذي يطرأ على الإنسان عند التعلم 7 مقدمة ا ترجم
- 8. نظريات التعلم من القضايا التي تتصدى لها نظريات التعلم. وما ظهور الكثير من نظريات التعلم كالارتباطية والاشراطية والدافعية والإجرائية والجشطلطية ومعالجة ا 0علومات وغيرها إلا دليل على تعدد طرق دراسة التعلم H وإن كان القاسـم ا 0شترك ب t هذه النظريات جميعا هو البحث عن عامل يتمثل في الوقوف على سلسلة من ا 0باد u التي يتعلم بها الناس. ولعل كتاب »نظريات التعلم « من أهـم الـكـتـب الـتـي ظـهـرت حـديـثـا فـي مجال البحث في موضوع التعلم H ولعله vتاز عن غيره من الكتب في هـذا اﻟﻤﺠال بشمول النظرة H والتفرد في الأسلوب H وتوخي الحرص على إعطـاء القار u العام والقار u ا 0تخصص تصورا متكاملا لنظريات التعلم الرئيـسـة التي ظهرت منذ بداية القرن الحالي وحتى الآن. وقد قام محررو الكـتـاب بدور إبداعي في بناء خطة متماثلة لفصول الكتاب بحيث تناول كل فصـل منه نظرية من النظريات مرتبة على النحو التالي: أولا-مقدمة H عن النظرية H تحتوي على نظرة عامـة عـن الـنـظـريـة وقـضـايـاهـا الـرئـيـسـة ومـفـاهـيـمـهـا الأساسية H وثانيا-تاريخ النظرية ويضم نشأتها وا 0نظرين الأساسـيـ t لـهـا H ووضعها الراهن والنظريات الأخرى ا 0رتبطة بها H وثالثا-فرضيات النظرية H ورابعا-البحوث وبها مناهج البحث ا 0ستخدمة H والدراسات عن الحيوان ثم الإنسان H وخامسا-مضامينها النظرية والعملية H وأخيرا الخلاصة H ثم قائمة با 0صادر وا 0راجع. والنظريات التي يتناولها الكتاب هي: الارتباط لثـورنـدايـك H والإشـراط الكلاسيكي لبافلوف H والاقتران لجثري H والدافع (الحـافـز) لـهـل H والاجـراء لسكنر H والطبيعة التطورية الأساسية التي قال بأسسها داروين وفشر وويتمان ووينمان وكريج H ولويد مورجان H وآخرون H الجشطلطية H والبنائية(التطورية) لـبـيـاجـيـة H والـريـاضـيـة لاسـتـس H والـذاكـرة ومـعـالجـة ا 0ـعـلـومـات لــدونــدرز وايبنجهاوس H كرائدين لها H والتعلم با 0لاحظة H وأخيرا التعـلـم الاجـتـمـاعـي لروتر. وبهذا H قدم المحرران H كتابا كاملا يعطي فكرة عن كل نظرية على حدة ويقدم في نفس الوقت مقارنة ب t النظريات اﻟﻤﺨتلفة. وهكذا جاء كل فصل من فصول الكتاب وكأنه كتاب في حد ذاته يستطيع القار Hu من خلاله أن يلم بالنظرية التي يتناولها ذلك الفصل بصورة وافية H 8
- 9. مقدمة ا ترجم وكذلك مدى اتفاقها H أو اختلافها عـن الـنـظـريـات الأخـرى بـالإضـافـة إلـى تطبيقاتها النظرية والعملية في مجال التربية والتعليم والعلاج النفسي.. و †ا يزيد في أهمية الكتاب أنه كتب من قـبـل مـجـمـوعـة مـن الـعـلـمـاء والباحث t الذين كرسوا حياتهم لدراسة موضوع التعلم H ولهم أثر بارز على تطور أبحاثه. ونظرا لضخامة حجم الكتاب »نظريات التعلم « في طبعته الأصلية باللغة الإنجليزية. فقد اقتصرت ترجمة الجزء الأول (العدد ٧٠ ذو الحجة ١٤٠٣ - المحرم ١٤٠٤ هـ H أكتـوبـر ١٩٨٣ م) H بناء على مشورة الأسـتـاذ الـدكـتـور/ فـؤاد ذكريا-مستشار السلسلـة H عـلـى خـمـس نـظـريـات هـي الارتـبـاط والاشـراط الكلاسيكي والإجراء والجشطلطية والبنائية. وهذا هو الجزء الثاني من كتاب »نظريات التعلم « الذي نقدم فيه H بناء على مشورة الأستاذ الدكتور/ فؤاد زكريا أيضا H أربع نظريات أخرى هي: ( ١) نظرية جثري في التعلم. ( ٢) نظرية الدافع لهل. ( ٣) نظرية التعلم با 0لاحظة لباندورا. ( ٤) نظرية التعلم الاجتماعي لروتر. هذا وقد أتيت على ذكر جميع ا 0راجـع الإنجـلـيـزيـة كـمـا وردت فـي كـل فصل كما أثبتها باللغة الإنجليزية في نهاية كل فصل تيسيرا 0ن يرغب من القراء الكرام في العودة إليها. أما النظريات الباقية(وهي نظرية الذاكرة ومعالجة ا 0علومات H ونظرية الطبيعة التطورية الأساسية H ونظرية التعلم الرياضي) H وا 0راجع ا 0شروحة ا 0ثبتة في آخر كل فصل وكذلك كشاف ا 0وضوعات ا 0ثبتة في آخر الكتاب فلم أتعرض لها في هذا الجزء H أو الجزء الذي سبقه H وإن كانت قد وردت الإشارة إليها في الفصول ا 0ترجـمـة وعـلـى الخـصـوص عـنـد الحـديـث عـن النظريات الأخرى في كل فصل. وأخيرا وليس آخرا أود أن أتقدم بالشكر الجزيل إلى الدكتور/ عطية محمود هنا-أستاذ علم النفس بجامعة الكويت Hالذي قبل رغم مشاغله العلمية الكثيرة H مراجعة الترجمة وكان أثره كبيرا على وضعها في صيغتها العلمية الدقيقة. دكتور/ علي حس D حجاج 9
- 10. نظريات التعلم 10
- 11. نظرية جثري في التعلم 11 نظرّية جثري في التعلم جون جي كارلسون( ١× ) مقدمة-نظرة عامة مصطلح »التعلم « يصف في الغالب تغيرا شبـه دائم إلى درجة ما في السلوك H ولا يعزي هذا التغير إلى عوامل النمو H أو عوامل تحدث تأثيرات مؤقتة نسبيا H أو عوامل دورية (مثل اﻟﻤﺨدرات أو الإجهاد). فالطفل الذي يبني بيتا من القوالب يتعلم أن بعض طرق تكديس هذه القوالب تكون أكـثـر نجـاحـا فـي بناء البيوت من طرق أخرى. أما الطفل الذي يبكي قبل موعد نومه فلا يكون قد تعلم كيف يتعـب. زد على ذلك أن بناء بيت من القوالب vثل مهارة باقية H أما التعب فيتلاشى بالنوم. وقد أضاف الكثير من ا 0نظرين ا 0ران وبعض أنواع الإثابة (ا 0كـافـأة) فـي تعريف التعلـم ( ٢× ) H رغم الجدل الكثير حول الـدور الذي يلعبه كل منهما. قام ادوين أر. جثري ( ١٨٨٦ - ١٩٥٩ ) في الثلاثينات من هذا القرن بإعداد نظرية تقوم على وجهة النظر القائلة بأن التعلم هو »القدرة على الاستجابة بصورة مختلـفـة فـي مـوقـف مـا بـسـبـب اسـتـجـابـة سـابـقـة للموقـف.. . (وهـذه) الـقـدرة هـي الـتـي ـيـز تـلـك 1
- 12. نظريات التعلم الكائنات الحية التي وهبها الإدراك العام أو الحكم السليم ٣×)« ) وعلى الرغم من الدور الذي يلعبه العقل H عـلـى أي حـال H فـقـد أوضـح جـثـري كـذلـك أن التعلم هو مجرد تغير سلوكي H وهو لا يعني تحسنا بالضرورة. وبعبارة أخرى H قد نتعلم الاستجابات التي تؤدي إلى التلاؤم السيء أو التلاؤم الجيد H وهي الحقيقة التـي أمـدت جـثـري فـيـمـا بـعـد( ٤× ) ‘ادة كثيرة. لـتـحـلـيـل الـصـراع الإنساني. نظريات التعلم. نظريات التعلم هي محاولات لتـنـظـيـم حـقـائـق الـتـعـلـم وتبسيطها وشرحها والتنبؤ بها. ولم تقـم أي نـظـريـة حـتـى الآن H ‘ـا فـيـهـا نظرية جثري H بعمل †يز في هذا اﻟﻤﺠال. ولا شك في أن السبب في ذلك يرد لاتساع موضوع التعلم اتساعا هائلا H وللعدد الهائل من الحقائق الـتـي ينبغي التعامل معها في هذا اﻟﻤﺠال H أكثر †ا يـعـود إلـى الافـتـقـار لـلـجـهـد ا 0بدع من قبل ا 0نظرين. فمجرد الأعداد الكبيرة من المحاولات التي قام بها العلماء في هذا القرن لتقد ’ نظريات للتعلم قابلة للتطبـيـق H شـاهـد عـلـى نضال علماء النفس في سبيل التعامل مع هذا ا 0وضوع الهام. وهناك أمر يفيد في وضع آراء جثري في مكانتها التاريخية وب t ا 0فاهيم الأخرى H يقوم على تصنيف نظريات التعلم الرئيسة في ثلاث مجموعات( ٥× ). اﻟﻤﺠموعة الأولى من النظريات تسمى النظـريـات الارتـبـاطـيـة H وتـضـم آراء إيفان بافلون H وجون بي. واطسون H وادون جثري H وويليام كي ايستس. وتؤكد هذه اﻟﻤﺠموعة من النظريات على الارتباطات ب t الأحداث البيئية والسلوك. وينظر إلى التعلم فيها كعملية تكوين للارتباطات. وطبيعة ارتباطات ذاتهـا هي التي تقدم أساس الاختلافات النظرية الرئيسة. وثمت مجموعة ثانية من النظريات H وتسمى وجهات النظر الوظيـفـيـة H وتتمثل في النماذج التي قدمها لنا أدوار آل. ثورندايك H وكلارك هل H وبروس اف. سكنز. ويجري التأكيد في هذه النظريات على الوظائف التي يؤديـهـا السلوك (مع أن عمليات الارتبـاط تـظـل تـلـعـب دورا ضـروريـا). وقـد جـرى التقليد على ييز بني الإنسان عن سائر عالم الحيوان من حيث ما يظهره سلوكهم من نية (أو قصد) H وغرض وتوجه نحو الهدف أكثر من الحـيـوان. فنحن نستجيب طبقا لنتائج سلوكنا H أو طبقا 0عززات (أو مدعمات) أعمالنا وفق مصطلح سكنر وهل. فا 0ثيرات السابقة على استجاباتنا قد تكون أقل 12
- 13. نظرية جثري في التعلم 13 أهمية من نتائج هذه ا 0ثيرات أو عواقبها. أما اﻟﻤﺠموعة الثالثة من النظريات فهي التي تعطي أهمـيـة لـلـعـمـلـيـات التي تجري داخل الفرد-مثل التفكير والتخطيط واتخاذ الـقـرار ومـا شـابـه ذلك-أكبر †ا تعطيه للبيئـة الخـارجـيـة أو لـلاسـتـجـابـات الـظـاهـرة. وهـذه النظريات التي يغلب عليها الطابع »ا 0عرفي « تضـم الأفـكـار الجـشـطـلـطـيـة عـنـد مـاكـس فـيـرتـيـمـر H وولـفـجـانج كـوهـلـر H وكـيـرت كـوفـكـا H وعـلــم نــفــس النمو(سيكولوجية النمو) لبياجيه H وكذلك النظرية الأولية »الغرضية « عند الحيوان التي قال بها أدوار.تي. طو 0ان. وفي الفترة الأخيرة بعث الاهتمام بالآراء ا 0عرفية من جديد. تقع النظريات الارتباطية والوظيفية بصورة تامة في فـتـرة مـن فـتـرات علم النفس في أمريكا سادت فيها النظرة القائلة بأن مادة العلم الحقيقية هي السلوك أكثر †ا هي الأحداث العقلية H ونظرية جثري H التي لم تشهد أي تغيرات جذرية منذ أشكالها الأولى (عـام. ١٩٣٠ وعام ٦×) (١٩٣٥ ) وحتى إيضاحاتها وتطوراتها اللاحقة (في الأعـوام. ١٩٤٠ و ١٩٥٢ و ٧×)(١٩٥٩ ) H كان من الواضح أنها نظرية سلوكية. وتعريفية للاستجابة بأنها حركة لفضلـة H أو إفراز لغدة تتفق اما مع نصيـحـة واطـسـون ( ٨× ) القائلة بأنـه إذا أردنـا ﻟﻤﺠال دراساتنا أن يكون موضع التقدير فلابد من أن تكون البيـانـات الـتـي نقدمها قابلة للملاحظة ومن ا 0مكن تسجيلهـا. وبـا 0ـثـل فـقـد تـبـنـى جـثـري مفهوما »ا 0ثير « يقوم على أساس الخصائص ا 0كانية والزمانية للمتغير. ولم يتعرض هذا ا 0فهوم لأي تعديلات جذرية حتى آخر كتاباته. وفي ح t كان جثري فيلسوفا بحكم ما تدرب عليه H وعلى حد ما عبر عنه هو نفسه H( ٩× ) H فقد أعجب مؤخرا بأعمال الفيلسوف إي.إيه. سـنـجـر E. A. Singer إلا أنه كان ملتزما بإمكانية أن التحليل التجريبي وا 0وضوعـي المحـض لـلـمـثـيـرات والاستجابات هو الطريقة الأكثر جدوى في السير نـحـو تـفـسـيـر الـنـشـاط الإنساني. القضايا الرئيسة ظلت نظرية جثري لب موضوعات ا 0ناقشة الرئيسة في موضوع التعلم. وسوف يجري إيضاح بعض النقاط التي سنوردها فيما يلي من خلال مناقشة
- 14. نظريات التعلم النظرية في الأجزاء التالية في هـذا الـفـصـل. وسـنـكـتـفـي فـي هـذا الجـزء بتقد ’ القضايا التي يز موقف جثري عن مواقف علماء التعلم الآخرين. النضج والتعلم: قلل علماء التعلم الأمريكيون ا 0عاصرون لجثري من شأن أهمية عوامل التكوين والنضج في السلوك. وقد كان هذا H في بعض جوانبه H مظهرا من مظاهر ا 0ذهب التجريبي H الذي يؤكد على تأثير العالم الخارجي على الجهاز الحسي عند الإنسان. ومن وجهة النظر التقليدية فإن التحديد الـتـكـويـنـي ينطوي على الثبات والجمود في السلوك H بينما التعلم يوحي با 0رونة والتكيف. على أي حال H لم يكن جثري ضيّق الأفق بالنسبة للدور المحتمل 0تغيرات النضج والغريزة في السلوك. فقد قال H في عام , » ١٩٣٥ إننا لا نستطيع أن نسير إلى آخر الشوط مع هولط ( ١٠× ) H ونقول إن جميع أشكال الإرتباطات ب t ا 0ثير والاستجابة تعتمد على الإشراط. إذ يبدو أن نضج الجهاز العصبي هو المحدد الرئيس للكثير من فئات الأعـمـال ( «(١١× . بل مضى يسوق أمثلة من الدراسات التي أجريت على الأطفال الرضع التي تتفق مع وجهة نظره هذه. وعلى أي حال فقد كان من رأيه أن »الإشراط يظل هو الطريق الرئيس الذي يجـري مـن خـلالـه تـعـديـل سـلـوك الإنـسـان لـيـتـفـق مـع خـصـوصـيـات بيئـتـه ١٢×)« ). وفي الآونة الأخيرة أخذ سيكولوجـيـة الـتـعـلـم (عـلـمـاء الـنـفـس التعليمي) يدركون أهمية ا 0تغيرات التكوينية على السلوك ( ١٣× ). وقد كانت وجهة نظر جثري وجهة نظر مستنيرة بالنسبة لعصره. فالنظرية التي تفشل في أخذ التفاعلات ب t التعلم وبنية الكائن وعملياته H كما تحددهـا حـدود النوع الذي ينتمي إليه H بع t الاعتبار لا تستطيع H ببساطة H أن تتعامل مع كل حقائق السلوك. الاقتران في مقابل التعزيز (أو التدعيم): النظرية الارتباطية عند جثري تقول بأن الآلية الغالية التي تـعـمـل فـي التعلـم هـي الـرابـطـة الـزمـنـيـة H أو الارتـبـاط الـوثـيـق فـي الـزمـن بـ t ا 0ـثـيـر والاستجابة: وهذا ا 0وقف يسمى الآن »بالاقتران «. وهذا ا 0ـوقـف يـتـنـاقـض تناقضا مباشرا مع النظريات التي تؤكد على أهمية الدافعية ( H(motivation 14
- 15. نظرية جثري في التعلم أو على أهمية التعزيز أو التدعيم في التعلم. وهذه النظريـات H وهـي الـتـي تسمى بالنظريات الوظيفية H ترجع جذورها الـتـاريـخـيـة إلـى مـذهـب الـلـذة hedonism) ) القائل بأن ما يقوم به الإنسان من عمل هو مصمـم لـلـحـصـول على اللذة وتجنب الألم. ومع أنه لا يـوجـد سـوى تـشـابـه شـكـلـي قـلـيـل بـ t فلسفة مذهب اللذة التي ظـهـرت فـي الـقـرن الـثـامـن عـشـر H وبـ t وجـهـات النظر السلوكية ا 0عاصرة القائمة على العـزيـزيـن (الـتـدعـيـمـ t) الإيـجـابـي والسلبي H إلا أن النظريات الوظيفية جميعا أدخلت نتائج السلوك في آليات التعلم. وقد اضطر جثري للتعامل مع حقائق »التعلم ا 0كافأ (ا 0ثاب) H« ولكنه عالج وظائف الأهداف بطريقة تكاد تكون مـسـتـحـدثـة. وظـل عـلـى الـدوام يقول بأن ا 0كافآت (الإثابات) ليست أساسية في عملية التعلم. لم تعد الآن قضية ما إذا كان التعلم هو في الأساس عمليـة اقـتـران أم عملية تعزيز (تدعيم) من القضايا التي تـشـغـل بـال ا 0ـنـظـريـن الـذيـن أخـذ الكثيرون منهم يدخلون هات t الآليت t (الاقتران والتعزيز »الـتـدعـيـم «) فـي ™اذجهم. زد على ذلك أن ا 0عززات (ا 0دعمات) أصبحت H عند علماء نفس التعلم الأكثر شهرة أمثال سكنر H تعرف مـن بـ t الأحـداث الـتـي تـعـدل مـن احتمالات الاستجابة ولا شيء أكثر من ذلك. وهذا يحرر مفـهـوم الـتـعـزيـز (التدعيم) من ربقة مضمون اللذة H ويحرر علماء نظريات التعلـم مـن ربـقـة النقاش الذي هو فلسفي أكثر †ا هو تجريبي في طبيعته. 15 الاستمرارية في مقابل تعلم الكل أو لا شيء: يعبر ا 0ثل السائر H »ا 0ران يؤدي إلى الإتقان « عن إحدى ا 0لامح الأولية ا 0عروفة عن السلوك ا 0تعلم H ألا وهو أن تكرار عمل ما غالبا مـا يـبـدو أنـه يـحـسـن مـن فـعـالـيـتـه. ومـن حـيـث ارتـكـاب الأخـطـاء وإكـمـال ا 0ـهـام وعــدد الاستجابات ا 0طلوبة وغير ذلك من ا 0قاييس فإن سير التعلم هو H على نحو ™وذجي بنموذجي ارفي التحسن مع تكرار للعمل. وعادة ما تضم نظريات التعلم آليات مصممة لتفسير أثر ا 0ران. وا 0وقف القائم على الاستمراريـة ينظر إلى سير التعلم كتغير شبه دائـم بـعـد المحـاولات. والـبـديـل ا 0ـنـاقـض لذلك اما هو النظر إلى عملية التعلم الفعلية كعملية فورية فعلا H أي أن التعلم إما أن يحدث في الحال وإما لا يحدث على الإطلاق.
- 16. نظريات التعلم تقع نظرية جثري ضمن ا 0وقف الثاني (تعلم الكل أو لا شيء). فالرابطة ب t ا 0ثير والاستجابة إما أن تتم وإما لا تتم. وقد جرى تطوير كبير للموقف القائم على حدوث التعلم H أو عدم حدوثه في ™اذج التعلم الرياضي الحديثة والأبحاث ا 0تعلقة بها H وبخاصة الأبحاث ا 0تعلقة بالتعلم في ا 0هام الإرتباطية اللفظية. وعلى أي حال فإن هذا ا 0وضوع لم يعد موضع جدل بـ t عـلـمـاء نفس التعلم. فنماذج »التعلم أو عدم التعلم « تقدم بدائل للطرق التـقـلـيـديـة السابقة H ويبدو أن هذه البدائل تتناسب مع ا 0واقف ا 0عملية بصورة دقيقة. ويستحق جثري كل ثناء لا يضاحه الإمكانات النظرية على الأقل لهذا الفهم للتعلم. عامل أو أكثر من عوامل التعلم: نظرية جثري نظرية تعلم تقوم على عـامـل واحـد. فـهـو يـرى أن جـمـيـع ظواهر التعلم تندرج تحت مبدأ واحد.الارتباط ب t ا 0ثير والاستجابة. ومع احترام تأكيده على آلية تعلميه واحدة H فهو في ذلك لا يختلف عن بافلوف H أو واطسون H أو هل (مع أن الشكل الخاص لآلية التعلم عند كـل مـن هـؤلاء ا 0نظرين الثلاثة القائل t بعامل تعلم واحد يختـلـف إلـى حـد مـا عـنـه عـنـد الآخرين). وعلى أي حال فإن تطور نظرية التعلم ظل يتـجـه نـحـو الـنـمـاذج القائلة بوجود أكثر من عامل تعـلـمـي واحـد Hوعـادة مـا تـقـول هـذه الـنـمـاذج بوجود عامل Ht على خط مواز لوجهتي النظر الآخري t اﻟﻤﺨتـلـفـتـ t الـلـتـ t قال بهما بافلوف وثورندايك (وسوف نستـشـهـد بـهـمـا فـيـمـا بـعـد فـي هـذا الفصل). وقد كان سكنر( ١٤× ) وأو.هوبرت مورر( ١٥× ) من أصحاب النظريات القائلة بعامل t.وفي الآونة الأخيرة خضع ميدان التعلم H وخاصة تعلم الحيوان H لسيطرة وجهات النظر القائلة بوجود عامل t. وسواء كان التعلم ينطوي على عمليت t أو أكثر فإن ذلك يتوقف على عد من الحجج( ١٦× ) في مقدمتها التفريق السيكولوجي ب t نظام t عصـبـيـ Ht النظام الأكثر بدائية وتلقائية وذاتيـة H والـنـظـام الـعـصـبـي الإرادي ا 0ـركـزي الأعلى مرتبة. وعلى أي حال فقد وصف جثري تعلم كلاب بافلوف بنـفـس العبارات التي وصف بها التعلم عن طريق إجـراءات الإثـابـة الـتـي قـال بـهـا إدوارد إل. ثورندايك H نظرا لأنه (أي جثري) كان عاقدا العزم على تطبـيـق 16
- 17. نظرية جثري في التعلم ™وذجه على جميع ا 0واقف (التعلمية). ويبدو أنه لم يكن مهتـمـا اهـتـمـامـا كبيرا بالاختلافات المحتملة ب t الاستجابات في النظم العصبية H وظل جثري طوال حياته ا 0هنية على قناعته بقدرة مبدأ الارتباط الواحد على البقاء. 17 المفاهيم الأساسية لم يضف جثري الكثير من ا 0صطلحات العلمية إلى ما استخدمه الكثيرون من معاصريه من ا 0نظرين لقضية التعلم. ونقدم فيما يلي بعض ا 0فـاهـيـم التي أكد عليها جثري أكثر من غيرها H أو التي استخدمها بطريقة مغايـرة 0عاصريه. الارتباط ( :(Association إن أساس التعلم (أو الإشراط) في نظـريـة جـثـري هـو تـكـويـن الـعـلاقـة الارتباطية ب t ا 0ثير والاستجابة. ويفهم من الارتباط هنا تكرار حدوث ميل الاستجابة نحو مثير ما عندما تكون تلك الاستجابة قد سبق لها أن استدعيت من قبل ذلك ا 0ثير (ومن هنا جاء ارتباط الاستجابة با 0ثير). الكف الارتباطي ( :(Associative Inhibition وهذا هو ا 0صطلح الذي يطلقه جثري على العملية ا 0عروفة عادة باسم الانطفـاء ( Extinction ).ويرى جثري أن الارتباط لا يسير في عملية تـدهـور مضطردة أثناء عملية الانطفاء H وعوضا عـن ذلـك فـإن اسـتـجـابـة مـا تحـل محل الاستجابة الارتباطية بحيث تكون الاستجابة الجديدة غيـر مـنـاسـبـة للاستجابة الأصلية (انظر الكف فيما يـلـي). وهـكـذا فـإن الانـطـفـاء يـعـنـي عملية تكوين ارتباطات كفية جديدة. الكف ( :(Inhibition يرى جثري أن الاستجابات الانفعالية والحركات العضلية vكن منعـهـا بفعل حدوث نشاط آخر. فهو يرى في عملية الكف شيئا يحدث أساسا في نـظـام الأعـصـاب ا 0ـركـزي-وبـعـبـارة أخـرى قيام اندفاعات الأعصاب ‘نع H أو كــف اسـتـجـــابـة مـا نـتـيـجـة لـوجـود دفـعـات أعـصـاب لاسـتـجـابـة أخـرى
- 18. نظريات التعلم مغايرة( ١٧× ). التعلم ( :(Learning في نظرية جثري يعني التعلم بكل بساطة قدرة الكائن على القيام بسلوك مغاير H وشكل دائم بسبب سلوك سابق في موقف ما. والتعـلـم هـو ا 0ـظـهـر الذي vيز الكائنات »العاقلة « عن الكائنات غير العاقلة. و يستثنى من هذا التعريف التغيرات السلوكية غير الدائمة مثل أ ™اط السلوك الناجمة عـن الإرهاق وتكيف أعضاء الحس. الإحتفاظ المثير ( :(Maintaining Stimulus في نظام جثري تتمثل الدافعية في مجـمـوعـة مـن ا 0ـثـيـرات الـداخـلـيـة ا 0ستمرة H والتي تظل تعمل عملها حتى تتم الاستجابة الـكـامـلـة (وعـادة مـا تحدث عند تحقيق الهدف ا 0طلوب). وهذه ا 0ثيرات H بالإضافة إلى ا 0ثيرات الناجمة عن الحركة H مهمة في الغالب للمحافظة على النـشـاط ا 0ـتـكـامـل H وا 0وجه للوصول إلى الهدف ا 0طلوب. الحركة ( :(Movement كان اهتمام جثري منصبا في ا 0قام الأول على الحركات العضلية أكثر من اهتمامه بالنتيجة Hأو الهدف ا 0تمثل في أ ™اط سلوكية متكاملة. فالهدف السلوكي vكن أن يقال عنه إنه عمل مـا ( act ) H في ح t تكون الحركة هـي الاستجابة الأولية H وبعبارة أخرى هي الجزء من العمل الذي يرتبط با 0ثير. وعن طريق التمييز ب t العمل والحركة H استطاع جثري أن يشرح التحسـن التدريجي للاداء في التعلم Hعلى الرغم من أن تكوين الارتباطات ب t ا 0ثير والاستجابة يتم بطريقة تدل على أنهما يتمان في آن واحد. المثيرات الناجمة عن الحركة ( :(Movement-Produced Stimuli يرى جثري أن كل حركة هي مثير للمستقبلات في العـضـلات والأوتـار وا 0فاصل (أي ا 0ستنبهات الذاتية) H كـمـا أن كـل حـركـة هـي مـثـيـر مـحـتـمـل لـلـمـسـتـنـبـهـــات الخـارجـيـة ( ١٨× ) وذلك من خلال التأثير التي تحدثـه تـلـك 18
- 19. نظرية جثري في التعلم الحركة. ويساعد هذا التعريف في فهـمـنـا لـسـلاسـل الحـركـات ا 0ـتـكـامـلـة وا 0عقدة. 19 العقاب ( :(Punishment ينظر إلى الشيء ا 0عاقب في نظرية جثري كنوع من أنواع ا 0ـثـيـر. ومـن خلال هذه الفكرة فإن ا 0ثير ا 0عاقب لا يقمع الارتباطات أو يضعفها H ولكنه يؤدي إلى عمل جـديـد. وعـلـى حـد قـول جـثـري فـإن »الجـلـوس عـلـى زاويـة السفينة والإمساك بالشراع لا يحبط التعلم H ولكنه يشجع ا 0تعلم على تعلم شيء آخر غير الجلوس إلى زاوية السفيـنـة ١٩×) « ). والعقاب هو في الواقـع عملية استحداث استجابة جديدة قد لا تكون ملائمة للاستجابة ا 0عاقبة H وأن هذه الاستجابة الجديدة تحل محل الاستجابة القد vة في الارتباط مع ا 0ثيرات ذات العلاقة. المكافأة ( :(Reward وكما هي الحال بالنسبة 0فهوم العقاب فإن نظرية جثري لا تنظـر إلـى حدث بعينه وكأنه ا 0سؤول الوحيد عن قيام ا 0كافأة. فا 0كافأة لا تعدو كونها شكلا من أشكال ا 0ثير H أو من أشكال التـغـيـر فـي ا 0ـثـيـر أي الـشـيء الـذي يحدث كثيرا في نهاية السلسلة السلوكية. ويعتقد بأن ا 0كافأة لها خاصية الاحتفاظ بالتأثير على الارتباطات الأولية أو المحافظة على هـذا الـتـأثـيـر لأن وظيفة ا 0كافأة تتمثل في الانتقال بالكائن من موقف إلى موقف آخر.. وتتمثل في منع تكوين الارتباطات ب t ا 0ثيرات والاستجابات الجديدة. الاستجابة ( Response ): أنظر الحركة. ا 0ثـيـر (:( Stimulus مفهوم ا 0ثير في نـظـريـة جـثـري مـفـهـوم واسـع H وفـي الأساس فإن أي تغير جسمي ينجم عنه استجابة ما هو نوع من ا 0ثيرات. نظرة تاريخية-البداية نظرية جثري في التعلم هي نظرية في عملية الارتباط H ومفهوم الارتباط هذا مفهوم قد ’. فقد تضمن تحليل أرسـطـو لـعـمـلـيـة الـتـذكـر إشـارة إلـى
- 20. نظريات التعلم أهمية العلاقة ا 0نتظمة ب t الأحداث اﻟﻤﺨتلفة في التجربة الواحدة. وكـمـا يقول: »إن عمليات التذكر كما تحدث من خلال التجربة تتم وفق القـاعـدة الطبيعية القائلة بأن كل حركة تعقبها حركة أخرى في تتابع منتظم ٢٠×)« ). ومع أن العصور الوسطى يزت بالرغبة لدى معظم الناس في مجـرد المحافظة على حياتهم H والإبقاء عليها أكثر من اهتما مهم بالنظريات ا 0تعلقة بعمل العقل. أظلا أنه ما أن خرجت أوروبا الغربية من هذه العصور حـتـى أدى ا 0ناخ الاجتماعي ا 0لائم الذي ظهر مـع حـركـة الـنـهـضـة الحـديـثـة فـي إنجلترا إلى انتعاش الكثير من الأفكار ا 0تعلقة ببـحـث الـطـرق الـتـي يـعـمـل الناس من خلالها على تغيير العالم المحيط بهم من خلال التـجـربـة. وكـان جون لوك أول الفلاسفة الارتباطي t الإنجليز H وعلى النقيض من الفلاسفة الذين سبقوه H يرى أن تجربة الناس نتاج عا 0هم الإمبيريقي. وأننـا لا نـولـد وتولد معرفتنا معنا H ولكننا نـكـتـسـب هـذه ا 0ـعـرفـة. وزيـادة عـلـى ذلـك فـإن ا 0عرفة H أو بصورة عامة الأفكار ا 0تعلقـة بـالـعـالـم خـارج الإحـسـاس H تـزداد تعقيدا من خلال »الارتباطات ب t ا 0عاني »(تداعي ا 0عاني). وا 0ثل الذي يسوقه في هذا الصدد هو الرصاص. فالفكرة ا 0عقدة التي نكونها عن هذا العنصر تتمثل في ربط لونه H وصلابته H ووزنه H وغير ذلك من ا 0فاهيم كلها في فكرة واحدة. وبعبارة أخرى فإن الفكرة ا 0عقدة عن شيء ما هي حصيلة ارتباط مجموعة من العناصر الأبسط. أما جيمس ميل وابنه جون ستيوارت ميل فهما يوافقان على فكرة الارتباط ب t ا 0عاني H ولكنهما كانا أكثر تحديدا من لوك حول الطبـيـعـة الـتـي تـكـون عليها عملية الارتباط هذه. وقد حدد جيمس ميل مبدأ الارتباط ب t ا 0عاني بقوله: »إنه ميل الأفكار للتجمع في فكرة واحدة H أو في حدوثها الواحدة تلو الأخرى على ™ط الأفكار الأصلية التي نـبـعـت مـنـهـا ٢١×)« ). وقد طور مـيـل وصفا دقيقا ومنطقيا أو آليا لهذه العملية. وعلى النقيض من ذلك فإن ابنه جون ستيوارت ميل كان يرى في عملية الارتباط ب t ا 0عاني عملية أمبيريقية. والأهم من ذلك أنه كان يرى أن الأفكار البسيطة هي التي تولد ( (generate الأفكار الأكثر تعقيدا †ا يعـنـي أن الارتـبـاط ا 0ـعـقـد هـو أكـثـر مـن مـجـرد مجموع أجزائه ا 0كونة له. فمفهوم »الشجرة « على سبيل ا 0ثال هو أكثر من مجرد مجموع مفاهيم الجذع والأوراق والأغصان. 20
- 21. نظرية جثري في التعلم كما vكن إرجاع الأشكال الأولية حول مبدأ الارتباط بـ t ا 0ـعـانـي إلـى أفكار الكسندر ب t. فقد حدد بـ t مـا أسـمـاه بــ »قـانـون الاقـتـران « والـذي يقول. بأن الأفعال والأحاسيس التي يل إلى التردد معا »تتداعى « بحيث أن حدوث أي فكرة منها يكون مدعاة لحدوث الفـكـرة الأخـرى. ووسـع مـن دائرة فكرة الارتباط بحيث تشـمـل إمـكـانـيـة تحـول مـجـمـوعـة مـن الأفـكـار الضعيفة في فكرة قوية واحدة. وبعبارة أخرى فإن مجـمـوعـة مـن الأفـكـار التي لا يبدو ب t كل اثن t منها أي ترابط تترابـط جـمـيـعـهـا فـي اسـتـدعـاء ارتباط سابق. إلا أن جثري كان واضحا كل الوضوح بالنسـبـة لأوجـه الاخـتـلاف بـيـنـة وب t من سبقه من الفلاسفة حول مفهوم الارتباط. وقد كان H على أي حال H من أصحاب النظريات السلوكية كما كان عا 0ا H في الوقـت الـذي كـان فـيـه ا 0نادون ‘فهوم الارتباط الأوائل من الفلاسفة. وكما يقول. »ما الذي يتم ارتباطه ? ويبدو أن أرسطو H وهـوبـز H ولـوك H وبـ t.. . لـم يكونوا يدركون كل الإدراك أن السمع والبصر وغيرهما من أشكال الإحساس vكن لها أن تثير الأفـكـار H وأن الأفـكـار تـثـيـر الأفـعـال بـصـورة أو بـأخـرى H وتستثير أفكارا أخرى. ولكنني أرغب في تطبيق هذا ا 0بدأ على ا 0واد التي كن ملاحظتها H وعلى ا 0واد التي vكن أن تثبت صحة هذا ا 0بدأ. وموقفي يقوم على أن ما يتم ارتباطه هو ا 0ثير والاستجابة ٢٢×)« ). 21 المنظرون الرئيسون في بداية القرن الحالي أخذ علم يختص بدراسة الإنسان في الظـهـور بشكل تجريبي أكثر من غيره من العلوم الفلسفية الـسـابـقـة. وفـي مـقـدمـة القائم t على هذا العلم كان ايفان بافلوف عالم النفس الـروسـي. وبـيـنـمـا تأثر جثري بإعادة بافلوف لصياغة مبدأ الارتباط ب t ا 0عاني( ٢٣× ) في تعابير واضـحـة ومـوضـوعـيـة إلا أنـه(أي جـثــري)أفــاض كــثــيــرا( ٢٤× ) فـي تـوضــيــح الاختلافات ب t نظريته H ونظرية بافلوف الأولى(ونقاط الضعف في نظرية بافـلـوف ا 0ـطـورة).وقـد كـانـت نـظـريـة بـافـلـوف نـظـريـة ارتـبـاط بـ t ا 0ـثـيـر والاستجابة. ووفقا 0ا يقول بافلوف فإن صوت الجرس(أو ا 0ثير البديل)الذي يرتبط بالطعام(أو ا 0ثير الأصلي) يستثير الاستجابة التي كـان يـسـتـثـيـرهـا
- 22. نظريات التعلم الطعام في الأصل مثل إفراز اللعاب. ولكن جثـري يـعـتـقـد أن بـافـلـوف قـد أخطأ في هذا Hولذلك يقول: »إن الخطأ الأساسي في هذا الوصف.. . يتمثل في(أن بافلوف يرى)أن الارتباط يتم ب t ا 0ثير الأصلي وا 0ثير البديل. وما يتـم تـسـجـيـلـه فـي هـذا الارتباط هو العلاقة الزمنية ب t هذه ا 0ثيرات التي تتم ملاحظتها وتسجيلها. ولكن.. . الـعـلاقـة الـزمـنـيـة بـ t ا 0ـثـيـر الـبـديـل والاسـتـجـابـة هـي الـعـلاقـة الهامة ٢٥×)« ). وبعبارة أخرى فإن عملية التعلم H أو عملية الارتباط بشكل محدد H ليست في نهاية الأمر نتيجة للعلاقة ب t مثير ومثـيـر H بـل بـ t مـثـيـر واسـتـجـابـة H ولذلك فإن نظرية جثري نظرية ارتباط ب t ا 0ثير والاسـتـجـابـة. فـإذا كـان لعاب الكلب يسيل عند سماعه صوت الجرس فذلك لا لتزامـل سـابـق بـ t النغمة والطعام ولكن لتزامل صوت الجرس والاستجابة ا 0تمثلة في إسالة اللعاب (الذي استثاره الطعام). وفي كثير من الحالات فإن هذا التمييـز لا يعدو كونه ييزا نظريـا مـحـضـا H بـسـبـب الـتـقـارب الـزمـنـي بـ t ا 0ـثـيـرات والاستجابات أثناء الإشراط الكلاسيكي. غير أن بـعـض آثـار الاخـتـلافـات ب t النظريت t ž اختيارها تجريبيا H ولم تكن النتائج دائما مـؤيـدة لـوجـهـة النظر القائلة باقتران ا 0ثير والاستجابة ( ٢٦× ). وتحدى جثري كذلك علما من أعـلام عـلـم الـنـفـس الأوائـل H إدوارد إل. ثورندايك H مع أنه كان يحترم كثيرا منهجه التـجـريـبـي فـي دراسـة الـتـعـلـم H والواقع أن جهود جثري اﻟﻤﺨتبرية ا 0شهورة كانت H في الأساس H تعديلا على تجــارب ثــورنــدايــك الأولـــى عـــلـــى صـــنـــدوق حـــل ا 0ـــشـــاكـــل.فـــفـــي عـــام ١٩١١ نشرثورندايك سلسلة من التجارب كان يقوم فيها بوضع القطط وغيرها من الحيوانات في صناديق لا vكن الهرب منهـا إلا عـن طـريـق اسـتـخـدام مخالبها في شد حبل معلق H حيث تجد الحيوانات الطعـام والحـريـة خـارج الصندوق.وقد لاحظ انخفاضا مضطردا في الوقت الذي يستغرقه الحيوان في الهرب من الصندوق.وعزا ذلك إلى ما أسماه عملية الختم( (Stamping in والتي يؤدي إليها نجاح الحيوان في الهرب والوصـول إلـى الـطـعـام.ووجـهـة نظر ثورندايك حول تعلم الحيوان القائمة علـى هـذه الـدراسـات أصـبـحـت تعرف باسم »نظرية الأثر « لأن الأثر يتركه العمل (سواء أكان ذلك الحصول 22
- 23. نظرية جثري في التعلم على ا 0كافأة أم كان الهرب) H وليس العمل ذاته هو الذي يؤدي إلى التحسن التدريجي في الأداء.. وهذا ما اعترض عليه جثري. كما يبدو أن جثري تأثر بعالم آخر أقل شـأنـا مـن ثـورنـدايـك هـوادويـن بي.هولط. فقد كان جثري يتعاطف مع بعض الآراء الواردة في كتاب هولط حافز الحيوان وعملية التـعـلـم( ٢٧× ) (Process Animal Drive and the Learning) الذي حدد فيه نوعا من عمـلـيـات الإشـراط تحـديـدا واضـحـا H أن هـذه العملية جرى تطبيقها بصورة أشمل بكثير †ا كان جثري يفضل أن تتم.وعلى سبيل ا 0ثال فقد كان هولط يرى أنه حتى عملية ا 0شي الأولى التي يقوم بها الأطفال هي نتاج لعمليات التعلم وحدها H بينما كان يرى جثري أن عمـلـيـة النمو لها دور في عملية ا 0شي. ولكن هولط كان يؤمن إ vـانـا راسـخـا بـأن السلوك هو ا 0وضوع الأساسي في علم النفس H ولذلك فقد كان يرفض أن تكون فكرة الانعكاس البافلوفي هي ا 0كون الأساسي من مكونات السلوك. وقد وجدت هذه الآراء صدى كبيرا عند جثري شأنهـا فـي ذلـك شـأن آراء هولط حول الفكرة القائلة بأن تقلصات العضلات لها القدرة علـى الـعـمـل الذاتي (وهي الفكرة التي ضمنها جثري في مفهومه الخاص با 0ثيرات التي تؤدي إلى حدوث الحركة) H وكذلك حـول بـعـض أفـكـار هـولـط بـشـأن تـعـلـم التجنب. كذلك قضى معاصرو جثري ومن تبعه-وهم كـلارك هـل H وبـاروس أف. سكنر H وإدوارد. سي H تو 0ان-وقتا طويلا في تحليل سلوك الحيوان H بأن ذلك بدرجات متفاوتة من التوكيد. وكان جثري أقل تعاطفا مع آراء تـو 0ـان †ـا كان عليه بالنسبة للعا t0 الآخرين. وقد اعترض بشكل خاص على جانب t من جوانب نظرية تو 0ان. فقد هاجم أولا ( ‘ا لا يخلو من الدعابة) اهتمام تو 0ان بأهداف العمل الذي يؤديه الكائن أو نتائجه إذ يقول. »وعند هذا الحد لابد لي من الاعتراف بأنه ينتابني نوع من الذعر من علماء النفس أمثال تو 0ان ( ٢٨× ) الذين يقولون بأن السلوك يبدو دائما وكان له خاصية الوصول إلى تحقيق هدف ما Hأو موقف ما Hأو إلى الابتعاد عنها. فالكثير من سلوكي الشخصي يخلو من هذه الخاصية العـجـيـبـة.. . الأمـر الذي يدعوني إلى التشكك في أن سلوك الحيوانات العليا على الأقل.. . قد يكون أحيانا بلا هدف ٢٩×)« ). 23
- 24. نظريات التعلم أما الجانب الآخر من جوانب نظرية تو 0ان الذي اعترض عليـه جـثـري فقد كان تأكيده على ا 0فاهيم التي تبدو وكأنها مفاهيم معرفية أو »عقلانية .« وقد كان هذا الاعتراض هو السبب الـذي دفـع جـثـري إلـى إجـراء تحـلـيـلـه ا 0شهور لتلك ا 0واقف التي كان ينبغي على الفأر في متاهات تو 0ان أن يقوم فيها بإجراءات الفهم والحكم والافتراض. وقد عبر عن ذلك بقوله: »وعلى حـد نـظـريـة (تـو 0ـان) فـقـد تـرك الـفـأر غـارقـا فـي الـتـفـكـيــر عــنــد نــقــطــة الاختيار ٣٠×)« ). وبعبارة أخرى كان جثري يرى إن النقص في نظريـة تـو 0ـان يتمثل في أنه كانت تنقصها الآلية التي تترجم عمليات التعلم إلى سلوك. وعلى الرغم من الاختلافات الكبيرة ب t آراء هل وسكنر إلا أن نظريـة جثري كانت وثيقة الصلة بتلك الآراء H وبخاصة اهتمامها بتفاصيل السلوك الحيواني. فقد كان هل يشارك جثري اهتمامه في محاولة الفهم الـدقـيـق للسبب الذي يجعل الفأر H على سبيل ا 0ثال H ينتقل من الصندوق الذي vثل نقطة الانطلاق إلى نهاية †ر الهروب. ولكن كانت طريقته في رسم النظرية القائمة على الافتراض والاستنباط أكثر اضطرادا من نظرية جثري بصورة لا حدود لها. كما أن الحلول التي توصل إليها كانت تختلف كذلك عن حلول جثري. فقد كان هل ( ٣١× ) يعتقد أن الحادث الأكثر أهمية في سلوك الفـأر في †ر الهروب يتمثل في الـهـدف (أو الـطـعـام عـادة) Hوهـذا مـن شـأنـه أن يؤدي إلى زيادة الرابطة ب t مثيرات الهروب H واستجابة الفأر ا 0تمثـلـة فـي الهروب H وهي الرابطة التي يشار إليها باسم »العادة «. وباختصار كـان هـل ارتباطا كذلك H ولكنه شأنـه شـأن ثـورنـدايـك H كـان يـؤكـد عـلـى الـنـتـائـج (أو الأهداف) في تعزيز الرابطة ب t ا 0ثير والاستجابـة. أمـا جـثـري فـقـد كـان يختلف مع وجهة النظر القائلة بأن الأهداف أساسية للتعلم كما كان يختلف مع فكرة هل القائلة بأن الارتباطات (أو العادات) تتشكل تدريجيا H أو »بصورة مستمرة « أثناء التعلم. أما سكنر( ٣٢× ) فقد أكد بدوره على أهمية أحداث التعزيز(التدعيم) في تطوير بعض أ ™اط السلوك التعليـمـي أو مـا أسـمـاه الإجـراءات ( (operants وبهذا فقد كان يختلف اختلافا أساسيا مع جثري. وعلى أي حال فقد كان تحليل سكنر للإجراءات منسجما مع نظرية جثـري الـسـلـوكـيـة فـي جـانـب واحد H على الأقل H فالإجراء H على النقيض من الانعكاس أو الاستجابة في 24
- 25. نظرية جثري في التعلم نظرية سكنر H يتميز عادة بغياب للمثيرات ا 0لحوظة-الواضحة السابقة. وكان هذا هو السبب H في رأي سكـنـر H الـذي أثـقـل كـاهـل عـلـم الـنـفـس بالكثير من نظريات السلوك. ولذلك فنحن أكثر ميلا إلى ملء الثـغـرة بـ t البيئة H التي vكن ملاحظتها H والسلوك الذي vكن ملاحظـتـه بـالـعـشـرات من ا 0فاهيم السلوكية مثل الإرادة والنية والتوقعات وما شابه ذلك. ويتمسك سكنر بإطلاق مصطلح السلوك الصادر(ا 0نبعث)على الإجراءات كي يذكرنا بالطبيعة ا 0راوغة للمثيرات السابقة.أما فيما عدا ذلك فإن تحليلـه يـعـمـل على التقليل من قيمة هذه ا 0ثيرات. وبا 0ثل فإن جثـري يـرى أنـه »بـالـنـسـبـة لبعض أ ™اط السلوك تظل ا 0ثيرات غامضة ٣٣×)« ). وعلى أي حال فقد سار مع الافتراض القائل إن التحليل الصحيح للسلوك هو ذلك التحـلـيـل الـذي يقوم على تحليل مكونات ا 0ثيرات والاستجابة في ذلك السلوك. صحيح إن ا 0ثيرات قد تكون غامضة ولكنها موجودة على أي حـال إمـا خـارج الـكـائـن وإما داخله(في صورة مثيرات تحدثها الحركة H ومثيرات تكمن أهميتها في المحافظة على السلوك). وثمت جانب مهم تختلف فيه نظـريـة سـكـنـر عـن نظرية جثري يتمثل في رأي كل منهما بشأن العملية الأساسية في التـعـلـم ذاته H فقد تبنى سكنر في وقت مبكر التمييز ب t أ ™اط السلوك الاستجابي الذي يتم إشراطها بالطرق البافلوفية ا 0تمثلة في تزامل ا 0ثيرين من جهة H وأ ™اط السلوك الإجرائية التي يـتـم إشـراطـهـا مـن خـلال مـهـام تـعـزيـز(أو تدعيم)الاستجابات من حيث ترتب التعزيز على الاستجـابـات. أمـا جـثـري فقد كان يتبنى Hعلى النقيض من ذلك Hالنظرية القائلة بالعملية ا 0نفردة ( single process ).فالنموذج الخاص باقتران ا 0ثير بالاستجابـة الـذي كـان يـتـبـنـاه ž تطبيقه على تحليل الانعكاسات البافلوفية H وكـذلـك عـلـى أ ™ـاط الـسـلـوك الأكثر تعقيدا Hوالتي تبدو موجهة نحو الهدف Hوالتي وجدها علـمـاء الـتـعـلـم الأمريكيون على قدر كبير من الأهمية.وحتى يومنا هذا ظلت مسألة ما إذا كان التعلم ينطوي في الأساس على عملية واحدة H أو على عدد من العمليات ظلت هذه ا 0سألة موضع اهتمام دارسي التعلم ( ٣٤× ) 25 مكانة نظرية جثرى في الوقت الحاضر جاء إسهام جثرى في موضوع التعلم خلال الثلاثينات والأربعينات فـي
- 26. نظريات التعلم وقت كان يعمل كبار أصحاب النظرية التعليـمـيـة فـيـه بـهـمـة ونـشـاط عـلـى تطوير نظريات تعلم شاملة واسعة النطاق. ومنذ الخمسينات كان ا 0نظرون(ما عدا سكنر وهذا أمر جدير با 0لاحظة) أقل طموحا بالنسبة لتقصي ظواهر جديدة يطبقون عليها نظرياتهم Hأو بالأحرى ™اذجهم الخاصة بالتعلم.وكمثال على ذلك نظرية التعلم الرياضي لاستس الذي أجرى أبحاثا مكثـفـة H وفـي بعض الحالات Hأبحاثا في غاية الدقة Hعلى مشاكل كانت تعتبر في الـسـابـق من ا 0شاكل الصعبة مثل التعميم والتمييز وأ ™اط التعزيز(التدعيم) والانطفاء وغيرها من ظواهر التعلم.ويصدق هذا القول بشكل خـاص عـلـى مـوضـوع التعلم عند الحيوان Hوهو ا 0وضوع الذي ركز عليه جثرى جهوده الأولى. وبالإضافة إلى النظريات متناهية الصغر التي سادت خـلال الـعـقـديـن ا 0اضي t فقد أدى ظهور وجهات النظر التعليمية ا 0عرفية حديثـا فـي عـلـم النفس في أمريكا إلى تقسيـم اﻟﻤﺠـال بـ t ا 0ـنـظـريـن الـعـامـلـ t فـي مـجـال التعلم.فمن ناحية هناك من يرون أن تطوير مفاهيم ا 0ثير والاستجابة مـن شأنه أن يضمن 0يدان التعلم أساسا متينا لاستمرار أطر أبحاثه التقليدية بالإضافة إلى استمرار التحول من النظريات الذهنية(العقلانية) إلى الاتجاه الأمبيريقي الذي ساد في بداية القرن العشرين. فا 0صطلحات السـلـوكـيـة التي أصبحت مألوفة لطلاب علم النفس Hمثل الاشراط H والتعزيز (التدعيم) H والانطفاء H والعقاب Hوما شابه ذلك H ما زالت الأساس في اللغة التي يستخدمها آلاف السيكولوجي t ا 0لتزم t بفهم للتعلم. وقد برز سكنر كرئيس للمتحدث t ا 0نادين باستمرار الطريقة السلوكية في التعلم( ٣٥× ).وعلى أي حال فإن العدد الأكـبـر مـن الـبـاحـثـ t وا 0ـنـظـريـن ا 0ـشـهـوريــن مــن مــخــتــلــف الــتــوجــهــات النظرية Hوالذين يشار إليهم عادة في الكتب التي تـخـصـص جـانـبـا لـلـتـعـلـم الإشراطي الحيواني يؤكدون على قوة وجهة النظر هذه واتساعها. ومن ناحية أخرى H فهناك من يرى أن الكثير من مفاهيم التعلم التقليدية قد عفا عليها الزمن Hوأنها قد تكون قد أصبحت عد vة الجدوى في دراسة السلوك H ويطالبون بتطوير مفاهيم معرفية مثـل الـتـركـيـبـات H والـتـوقـعـات H وا 0علومات H والتصور. فعلماء النفس ا 0عرفون vيلون في معظم عملهم إلى التعامل مع بني الإنسان H وفي إطار الذاكرة( ٣٦× ). وعلى أي حال فالاتجاهات ا 0رتبطة بدراسة الحيوان H هي الأخرى H لها أهميتهـا. وعـلـى ضـوء أبـحـاث 26
- 27. نظرية جثري في التعلم تو 0ان ( ٣٧× )التي قادت السير في هذا الاتجاه H بدأ بعض الباحث t في دراسة الحيوان في الستينات يدركون عدم مـلاءمـة مـفـاهـيـم الـتـعـلـم H والـدافـعـيـة التقليدية للتعامل مع ا 0هام التعليمية ا 0عقدة ( ٣٨× ) Hوبالتالي بدأت تظهر ™اذج تعلمية واسعة النطاق( ٣٩× ) تتضمن الكثير من ا 0فاهيم ا 0عرفية في تفسيرها لسلوك الحيوان. إذن أين يقف جثرى في مشهد التعلم ا 0عاصر? لو أنه استمر في دفاعه عن ™وذج الارتباط ب t ا 0ثير والاستجابة H لكان من المحتمل أن تكون مفاهيمه قد أعيد النظر فيها كي تشمل نتائج أ ™اط الدراسات التي أجـريـت عـلـى الحيوان H وهي الدراسات التي تزداد تعقيدا من حيث النماذج العلمية. ولو كان الأمر كذلك لأجبر جثرى H بـشـكـل خـاص Hعـلـى الـتـعـامـل مـع الـبـيـانـات وا 0علومات التي تنسجم مع تحليل ا 0علومات والتوقعات ا 0تعلقـة بـالـسـلـوك الحيواني.ولر ‘ا كان قد أجبر على الاعتمـاد عـلـى ا 0ـفـاهـيـم ا 0ـقـدمـة عـن تحليل البيانات والتوقعات للسلوك الإنسانـي. ولـر ‘ـا كـان قـد أجـبـر عـلـى الاعتماد أكثر فأكثر على مفاهيم ا 0ثيرات الداخلية (التي شرحت في القضية الثانية) وعلى آليات الانـتـبـاه ( ٤٠× ). وليس من الواضح فيما إذا كان جـثـرى سيتبنى مفاهيم ذات توجهات رياضية بشكل أكبر طا 0ا أنه لم يقتنص مثل هذه الفرصة حتى في كتاباته الأخيرة. وعلى العموم فقد كانت نظريـة جـثـرى نـتـاج الـعـصـر الـذي عـاش فـيـه H وأصبحت الآن مجرد حدث تاريخي في الغالب أكثر من كونها وسيلة ناجحة لتفسير الأ ™اط السلوكية كثيرة العـدد. ولا يـوجـد فـي عـلـم الـنـفـس الـيـوم مدرسة تسمى مدرسة جثرى. وفضل جثرى يعود لبعض الأفكار التي قدمها لنظرية التعلم Hوليس للأثر الذي تركته نظريتـه عـلـى نـظـريـات الـتـعـلـم فـي الوقت الحاضر. 27 نظريات التعلم الأخرى لو قبلنا بالتفريق الذي يـضـعـه بـى.آر. هـيـرجـنـهـان( ٤١× ) ب t النظـريـات السلوكية الأكثر ارتباطا H والنظريات التعلمية الأكثر معرفة Hوإذا كان التنظير التعلمي ا 0عاصر أكثر معرفيا في الغالب †ا هو سلوكيا في توجهـه H فـإنـه يستتبع ذلك أن آراء جثرى ستكون قليلة الصلة بالنظريات السائدة.إلا أنه
- 28. نظريات التعلم عندما نأخذ الروابط ب t جوانب من تحليل جثرى ونظرية التعلم الرياضي بع t الاعتبار فإن وجهات نظر جثرى تظل غير قد vة على الإطلاق. لقد حيا وليم ايـسـتـس( ٤٢× ) جثرى عندما قام بتطوير بـعـض ا 0ـعـطـيـات الأساسية في نظرية جثرى التي اتسمت بعدم الإحكام Hوجعل منها نـظـامـا رياضيا صوريا بدرجة عالية.وفي الوقت ذاته فقد كان إيستس يدرك جيدا أن مجال ™وذجه أضيق إلى حد ما من سابقيه السلوكيـ Ht جـثـرى H وهـل H وسكنر. والأساس الرئيس في نظرية ايستس هو مبدأ الارتباط عند جثرى H أي أن ا 0ثير يرتبط (ليكون مشروطا) باستجابة ما عنـدمـا يـحـدث الاثـنـان معا في آن واحد. ويرى ايستس H مثل جثرى H أن الأشراط هو من النوع الذي يحدث Hأو لا يحدث إطلاقا H ففي كل حالة من حالات التعلم إما أن يرتبط ا 0ثير باستجابة مـا وإمـا لا يـرتـبـط.ولا vـكـن أن تـوجـد مـرحـلـة وسـط H أو ارتباط جزئي ب t ا 0ثير والاستجابة H مثل ما هو †كن حصوله في مفهوم قوة العادة عند هل ( ٤٣× ). ومن ناحية أخرى فإن وجهة نظر ايستس في ا 0ثير والاستجابة تختلف عن وجهة نظر جثرى من نواح عدة. ويعتقد ايستس مثل جثرى أن البيئة في أي لحظة من اللحظات تتألف من عدة »عناصر إثارة «. إلا أن مفهوم ا 0ثير عند ايستس هو مفهوم مجرد إلى حد كبير H ورياضي أكثر من كونه قائـمـا على خواص البيئة الفعلية H أو سمات أجهزة الاستقبال عند الكائن. وعند أي محاولة للأشراط H فان جزءا أو أكـثـر مـن عـنـاصـر ا 0ـثـيـر H يـصـنـف أي يرتبط باستجابة ما.وعبر المحاولات ا 0تتالية H يجرى اختيار مختلف أصناف ا 0ثيرات H مثل إدخال اليد في جرة †لؤة بالكـريـات الـزجـاجـيـة(الـبـلـيـات) H وأخذ قبضات متتالية منها. ولهذا السبب فقد أطلق على نظريـة ايـسـتـس اسم ™وذج عينات ا 0ثيرات ( ٤٤× ) في التعلم. كذلك فإن مفهوم الاستجابة عند ايستس له سمات تختلف Hإلى حد ما H عـن مـفـهـوم جـثـرى.وعـنــد جــثــرى فــإن الاســتــجــابــة(الحــركــة) جــانــب ذو خصوصية Hإلى حد ما H( vكن أن يقال عنها جزئية) في السلـوك H وبـصـورة ™وذجية هي عمل عصب مفرد أو غدة مفردة.أما الاستجابة عند ايستس فهي مفهوم أكثر كتلية (ولذلك فهو Hمرة أخرى H مفهوم رياضي) يشبه مفهوم الفعل عند جثرى شبها كبيرا.وطبقا لايـسـتـس فـان الـكـائـن الحـي H فـي أي 28
- 29. نظرية جثري في التعلم وقت من الأوقات H قادر على نوع t فقط من أنواع الاستجـابـات: إ ١ أو إ ٢. والواحد منها هو النقيض ا 0نطقي للآخر(على سبيل ا 0ثال عدم الجري هو النقيض لـلـجـري). ولـذلـك فـإنـه عـنـد وضـع مـفـاهـيـم الإثـارة والاسـتـجـابـة والأشراط معا في أي محاولة تعلمية فإن بعض أبعاد عناصر الإثارة ا 0تاحة تصبح مرتبطة بالاستجابـة إ H١ أما الباقي فيرتبط بالاستجابـةإ ٢. وفي كل محاولة تالية(إذا ارتبط ا 0زيد من العناصر بالاستجابة أ ١) فإن الاستجابة تصبح محتملة أكثر وأكثر. وهناك بعض ا 0لامح ا 0شتركة ب t مفاهيم أخرى عند ايستس وجثرى. ومن أمثلة ذلك آراء ايستس عن النسيان والاسترجاع التلقائي H وكلاهما من وظائف الانتقال ا 0ستمر في ا 0ثيرات ا 0تاحة و/أو استبدال بعض الاستجابات باستجابات أخرى. كذلك قلل ايستيس إلى الحد الأدنى من أهمية عملـيـة التعزيز(التدعيم) H ونظر إليها كمصدر للمثيرات في الأساس. إن تطوير نظرية التعلم الرياضي على أيدي ايستس وآخـريـن( ٤٥× ) ر ‘ا كان أقوى رابطة Hوإن تكن هشة في العديد من أوجهها H ب t النظريات الأحدث في التعلم وبعض إسهامات جثرى الرئيسة في هذه النظريات.وبعض ا 0نظرين الآخرين ( ٤٦× ) يحاولون صراحة تعديل نظرية جثرى لأغراض محدودة أكثر H وهذا ما سنحاول مناقشته فيما بعد. 29 قضايا نظرية جثرى ( ١) التعلم هو ارتباط بين المثير والاستجابة تكمن دعوى نظرية جثرى في مبدئه البسيط ا 0فرد في التعلـم Hأو فـي أن »مجموعة ا 0ثيرات التي تصاحب حركة ما ـيـل عـنـد حـدوثـهـا إلـى أن تستتبعها تلك الحركة ٤٧×)« ) وقد أعاد جثرى وضع الشكل الأساسي لـهـذا ا 0بدأ بعد ذلك ‘ـا يـقـرب مـن ربـع قـرن( ٤٨× ) H مؤكدا بذلك عـلـى الـتـزامـه بثبات تحليلـه لـلـسـلـوك ا 0ـتـعـلـم. والـعـبـارة الأسـاسـيـة لا تحـتـوي عـلـى ذكـر للتعزيز(التدعيم) Hأو الدافعية Hأو العقاب Hأو أي من ا 0تغيرات التي كان يضمنها معاصروه أمثال هل H وثورندايك Hوطو 0ان في نظرياتهم. ولسوء الحظ H فإن البساطة الظاهرة في مبدأ التعـلـم الأسـاسـي عـنـد جـثـرى هـي مـن الأمـور اﻟﻤﺨادعة H لأن هذا ا 0بدأ غير †كن الحدوث إلا إذا أضيف إليه عـدد مـن
- 30. نظريات التعلم الافتراضات ا 0عقدة. ومع ذلك H فإن ا 0قدمة ا 0نطقية الكـبـرى لـهـذا ا 0ـبـدأ هي أنه عندما يحدث ا 0ثير والاستجابـة مـعـا فـي وقـت واحـد فـإن حـدوث ا 0ثير مرات أخرى بعد ذلك من المحتمل أن يحدث الاستجابة. ولهذا السبب فقد أطلق على نظرية جثرى اسم نظرية الاقتران في التعلم. إن مصطلحي ا 0ثير والحركة أساسيان لفهم مبدأ جثرى في الإشراط.ففي المحاولة الأولى Hعرف جثرى ا 0ثير بأنه أي تغير في العالم المحسوس vكـنـه أن يثير استجابة( ٤٩× ). ولذلك فإنه يساوي ب t ا 0ثير وتلك ا 0لامح في البيئة التي تؤثر على مستقبلات الإحسـاس ‘ـا فـيـهـا الـضـوء Hوالـلـمـس Hوالـصـوت H والذوق Hوالشم H منفردة أو مجتمعة.وهذه وجهة نظر محسوسة مباشـرة إلـى حد كبير عن العالم H وهي سمة من سمات السلوكي t في الثلاثينات من هذا القرن.وكان على جثرى فيما بعد ( ٥٠× ) أن يعدل من مفهوم ا 0ثير عنده بالتأكيد على آلية الانتباه Hالتي سنبحثها فيما بعد. أما مفهوم الاستجابة عند جثرى فقـد كـان أقـل ™ـطـيـة. فـقـد فـرق بـ t الأ ™اط ا 0عقدة من السلوك أو الأفعال H والحركـات الـعـضـلـيـة ا 0ـفـردة الـتـي تكون في مجموعها فعلا من الأفعال.فالقط الذي يتعلم سحب سقاطة الباب ليفتح بابا صغيرا H ويدخل إلى ا 0نزل يـكـون قـد تـعـلـم الـعـمـل Hأو الـسـلـوك Hأو عملية سحب السقاطة. إلا أن هذا الحيوان في رأي جثرى H لابد من أن يرى وهو يتعلم فعلا سلسلة من الحركات الفـرديـة الـتـي تـشـتـمـل عـلـى عـضـلات ساقيه وظهره ورقبته ور ‘ا أجزاء أخرى من جسمه كذلك.ويؤكد مبدأ الإشراط عند جثرى على العلاقة ب t هذه الحركات العضلية وا 0ثيرات في بيئة هـذا الحيوان Hوليس ب t عملية سحب السقاطة والإشارات ( ٥١× ) الأخرى ا 0رتبطة بها.و ‘عنى آخر فإن الحيوان Hعلى سبيل ا 0ثال Hيتعلم أن يحرك عضلة معينة من عضلات كتفه Hأو ساقه عندما يرى السقاطه لأن حركات هذه العضلات هي آخر استجابات تحدث في هذا ا 0وقف بحضور السقاطه.وتعلم أي عمل من أعمال السلوك ا 0عقد هو عملية تشكيل العديد من الارتباطات ب t ا 0لامح البيئية (ا 0ثيرات) وحركات عضلية خاصة (الاستجابات). ( ٢) الحركات نفسها مصدرا للمثيرات يرى جثرى أنه بجانب البيئة الخارجية فإن الاستجابات تقدم مـصـدرا 30
- 31. نظرية جثري في التعلم آخر من مصادر مثيرات السلوك. وإلى حد كبير فهذه هي أنظمة ا 0نبهات العصبية ا 0ستقبلة في الأعضاء الداخلية Hأو أنظمة ا 0نبهات الداخلية التي تولدها الأحداث العضلية أو غيرها مـن الأحـداث الـداخـلـيـة.ومـن ا 0ـمـكـن حصول الارتباط ب t الحركة ومثيرات متـبـقـيـة مـن حـركـة سـابـقـة نـتـيـجـة للارتباط الزمني اللصيق ب t الحركات ا 0تتابعة.ولذلك فإن ا 0ثيرات الـتـي تنتجها الحركة هي: »ا 0ثيرات ا 0سؤولة عنها الحركة مسؤولية مـبـاشـرة... وما يعمله الإنسان هو في العادة المحدد الرئيس 0ا سيفعله بعد ذلك Hلأن ما يفعله الآن يشكل الجزء الأكبر من ا 0ثيرات التي تؤثر على عضلاته ٥٢×)« ). وتتجلى أهمية ا 0ثيرات التي تنتجها الحركة بأجلـى مـا تـكـون فـي حـال السلوك ا 0عقد في بيئة أقل ما توصف به بأنها معقدة.وبعبارة أخرى H إذا لم vر ا 0وقف الخارجي بتغيرات كثيرة H ولكن حدث في ذلك ا 0وقف سلسـلـة متكاملة(مندمجة) من الحركات Hفإن النظرية التي تعـتـمـد بـصـورة صـارمـة على الارتباطات ب t ا 0ثيرات والاستجابات كأساس للسلوك تتطلب مصدرا للإشارات الإضافية من إشارات السلوك.وإذا كانت كل إجابة تنـتـج ا 0ـثـيـر الذي يهيء الجو للاستجابة التالية H فإنه vكن الحفاظ على عمل سلوكـي في غياب تغيرات مثيرات خارجية واضحة.وعلى حد تعبير إي.آر.هيلغارد H وجــي.اتــش.بــــــور ٥٣× ) فــإن »مــثــل هــذه ا 0ــثــيــرات الــنــاجــمــة عــن حــركـــة ضمنية(متضمنة) تقدم تفسيرا دائما للسلوك (أو التصرف H الذي لا vكن استنتاجه من الـعـلاقـات الخـارجـيـة بـ t ا 0ـثـيـر والاسـتـجـابـة).وهـكـذا فـإن جثرى Hبالإضافة إلى أفكاره ا 0تعلقة بالحركة والتي سنناقشهـا فـي الـقـسـم ا 0تعلق بالحفاظ على ا 0ثيرات Hعنده الوسيلة للتعامل حتى مع أعقد وأطول سلاسل السلوك.وفكرة ا 0ثير الذي تنتجه الاستجابة تشكل الأساس للتحليل ا 0عاصر لعملية التسلسل. 31 ( ٣)التعلم عملية تعلم »الكل أو لاشيء على الإطلاق « أدخل ا 0نظرون في عصر جثرى الآليات في مباد u الـتـعـلـم كـي يـعـلـلـوا التدرج الظاهر التي يتم به التعلم.إلا أن جثرى كان يرى أن التعلم يتم مـرة واحدة. ولا يوجد مكان في مبدأ الارتباط عنده للتعزيز(للتدعيـم) ا 0ـتـدرج للرابطة ب t ا 0ثير والحركة. وإذا حدث مـثـيـر واسـتـجـابـة مـعـا فـإن رابـطـة
- 32. نظريات التعلم ستتشكل تلقائيا في الوقت نفسه.وهذا هو مفهوم التعلم ا 0سمى »تعلم الكل أو لاشيء على الإطلاق .« وتبدو وجهة النظر هذه متضاربة مع الطبيعة الـواضـحـة لـلـتـعـلـم.فـمـن النادر أن نجد ™طا من أ ™اط السلوك يتعلمه الكائن كلية مرة واحدة.فا 0ران يجعل العمل متقنا في معظم الحالات.ومع أنه ذكرت حالات تعلم تتناسـب مع ™وذج تعلم الكل أو لاشيء على الإطلاق مثل ما هي الحال فـي ™ـوذج فوكس( ٥٤× ) الذي سنناقشه في قسم تال Hإلا أن التحسن التدريجي في الأداء H من خلال محاولات كثيرة Hهو في الغالب أكثر مجريات السلوك شيوعا في تعلم ا 0هام. إن نظرية جثرى تعالج آثار ا 0ران بطريقـة جـيـدة H وخـاصـة فـي حـالات السلوك ا 0عـقـد. ويـفـتـرض جـثـرى( ٥٥× ) أن أي موقف مثير مـعـقـد نـوعـا مـا يتألف من عدد كبير من أ ™اط لإشارات يتغير باستمرار ‘ضي الوقت.ففي ح t قد ترتبط حركة ما H في وقت ما Hأو في تجربة ما H ‘ثير قائم Hإلا أنـه في العادة لابد من وجود الكثير من الفرص بالنسبة لعدد كبير من الإشارات حتى تصبح مرتبطة بسلسلة من الحركات قبل أن يثـيـر الجـزء الأكـبـر مـن مجموعة ا 0ثيرات الاستجابة. وزيادة على ذلك فإن العمل ا 0عقد يتألف من عدد كبير من الحركات الفردية H لابد من أن يـرتـبـط كـل مـنـهـا بـالإشـارات القائمة في ا 0وقف Hوبا 0ثيرات ذاتها التي تنتجها الحركة كذلك. ولذلك فإن عمل متتالية متكاملة من الإستجابات ا 0كونة لعمل Hأو مهارة معقدة قد يكون عملية متدرجة تتألف من مئات بل Hكما هو متـوقـع Hآلاف الـفـرص لأشـراط الارتباطات ب t ا 0ثير والاستجابة. وثمت نتيجة طبيعية أخرى 0بدأ جثرى الأساسي في التعلم وهو مفهوم الحداثة H والذي أطلق عليه فيما بعد اسم مبدأ آخـر فـعـل( ٥٦× ).ويقول هـذا ا 0بدأ H في الأساس Hإن آخر أو أحدث ارتباط ب t ا 0ثير والاستجابة هو الذي يتم الحفاظ عليه.وأكبر ما يخبر بكل دقة عن أي استجابة ستحدث بالنسبة في ما هي آخر استجابة تحدث في وجود مثير ما.وإذا كان هناك ما يغري الكائن بعمل استجابة مختلفة بدلا من استجابة ارتبطت سابقا با 0ثير H فإن الاستجابة الجديدة تحل محل الاستجابة القد vة.وهذا ا 0بدأ هـام كـذلـك لفهم عمليات الكف والنسيان. 32
- 33. نظرية جثري في التعلم 33 ( ٤) انطفاء (خمود) الاستجابة هو في الواقع عملية ارتباط يــفــســر مــبــدأ جــثــري فــي الارتــبــاط تــشــكــيــل الــعــلاقــة بــ t ا 0ــثــيــر والاستجابة. »ولكن كيف vكن للاستـجـابـات « أن لا يـجـري تـعـلـمـهـا? أو أن تنطفئ في نظام التعلم هذا? يقدم تحليل جثري للكف الارتباطي تفـسـيـرا لعملية الانطفاء. إن مبدأ الإشراط الكفي هو في الواقع مجرد إعادة صياغة 0بدأ جثري الخاص بالارتباط عن طريق الاقتران: »فمثـيـر مـا قـد.... يـكـون مـشـروطـا بالوسيلة البسيطة جدا ا 0تمثلة في أن يصبح هذا ا 0ثير شارطا للـحـركـات ا 0تضاربة أو ا 0تعارضة.وعدم التعلم يصبح مجرد حالة تعلم شيء آخر ٥٧×)« ). ومتى ما ž تعلم عادة ما فقد يتم القضاء عليها عن طريـق تـكـويـن رابـطـة جـديـدة بـ t ا 0ـثـيـر والاسـتـجـابـة تحـتـوي عـلـى ا 0ـثـيـر الخــاص بــالارتــبــاط السابق Hوعلى استجابة مختلفة.ولابد من أن تكون الاستجابة ذاتها متضاربة H أو متعارضة مع الاستجابة السابقة كي نع هذه الاستجـابـة الأخـيـرة مـن تكرار الحدوث عند وجود ا 0ثير. وقد تكون هذه H مثلا H حالة في بساطتهـا تشبه حالة معارضة أساسية ب t حركات العضلات.وعلى سبيل ا 0ثال H فقد يكون طفل ما عاجزا عن البكاء H وابتلاع الطعام في آن واحد H نظرا للعضلات ا 0تعارضة التي ينطوي عليها هذان الـعـمـلان ا 0ـتـعـارضـان.ولـذلـك فـإن أي ارتباط ب t مثير ما والـبـكـاء يـفـتـرض أن يـكـف بـفـعـل الـرابـطـة بـ t ا 0ـثـيـر والأكل.وبالقياس على تكرار عدد مرات تقد ’ الحلوى للأطفال الذين يبكون في الأماكن العامة فإن هذه قاعدة يتعلمها الآباء في وقت مبكر.سواء أكانوا يدركون ذلك أم لا.وقد اعترف جثري( ٥٨× ) بالنسبة لحالات أبسط Hأو أوضح من حالات عدم توافق الاستجابات كذلك-فمستوى عدم التوافق هو عصبي في الأساس:إذ vكن إيقاف نبضات الأعصاب في نظام عضلي بنـبـضـات مضادة في نظام عضلي آخر. وينطلق تفسير جثري ( ٥٩× ) لإجراء الانطفاء البافلوفي من هذا التحليل بصورة مباشرة.فالكلب الذي تعلم إسالة اللعاب بفعل مثير سبق تزاوجه مع الطعام قد لا يسيل لعابه إذا لم يحضر الطعام في مناسبة ما.ويعود السبب في هذا H في رأي جثري Hإلى أن استجابة أخرى تحل محـل إسـالـة الـلـعـاب عندما لا يحضر الطعام H ولذلك لأن هذه الاسـتـجـابـة تـتـنـافـس مـع إسـالـة
- 34. نظريات التعلم اللعاب.ومن السهل أن نرى أن غـيـاب الـطـعـام سـوف يـقـلـل مـن احـتـمـالات الاستجابات الهضمية H مثل إسالة اللعاب Hفي الظروف اﻟﻤﺨتبـريـة H عـنـدئـذ فإن أي شيء آخر يقوم به الكلب vكنه مـن أن يـحـل مـحـل إسـالـة الـلـعـاب الأصـلـيـة مـثـل الـتـفـات الـكـلـب فـي اتجـاه آخـر H أو اسـتـمـاعـه إلـى أصــوات تشغله.وكلما كانت هذه الاستجابات الأخرى متعارضة مع الهضم Hكلما قـل إفراز الكلب للعاب Hأي أن اللعاب يسبب كفا أو انطـفـاء.وقـد ظـلـت نـظـريـة (التداخل) هذه H بشكل أو بآخر H إحدى البدائل الرئيسة لنظريات الكف مثل النظريات الأولى عند بافلوف ( ٦٠× ) وهل ( ٦١× ). وينطبق تحليل كف الانطفاء على ظاهـرة الـنـسـيـان كـذلـك. فـمـع مـرور الـوقـت H قـد تحـدث اسـتـجـابـات جـديـدة بـحـضـور ا 0ـثـيـرات الـتـي سـتــكــف الاستجابات القد vـة. ولـذلـك فـإن عـدم الـقـدرة عـلـى تـذكـر حـدث مـا H أو شخص ما قد يكون نتيجة للأحداث Hأو الأشخاص الأحدث عهدا Hوالكثيرة التي حدثت في عمليات. الارتباط عند شخص ما. وقـد اسـتـخـدم تـعـبـيـر الكف الرجعي للتعبير عن هذا الشكل من النسيان. ومن الأمور ا 0ركزية بالنسبة لوجهة نظر جثري عن الانطفاء والنسيان مفهومه عن الاستجابة الكفية.فحصول رابط ما أصبح ثابتا في ارتباطه مع مثير ما لا vكن أن يضعف إلا إذا تدخلت استجابة بديلة لـهـذا ا 0ـثـيـر مـع ذلك الرابط الأصلي. وهذه الرابطة الجديدة vكن اكتسابـهـا بـطـريـق مـن طرق أربع.وفي كل حالة فإن الإشارة الأصلية موجودة ولكن الاستجابة نع من الحدوث.في الحالة الأولى H vكن أن يكون ا 0ثير تحت عتبة الإحساس ولذلك لا يثير استجابة.وفي الحالة الثانية قد لا تحدث الاستجابة لسبب الإعياء والتعب Hوفي الثالثة قد تثار استجابات تتنافس مباشرة مع الاستجابة الأصلية Hوفي الرابعة قد يقدم ا 0ثير أثناء فترة عدم استجابة.والأمثلة على هذه الطرق ستكون موضوع قسم لاحق من هذا الفصل. ( ٥) المكافآت ليست ضرورية للتعلم في الوقت الذي كان جثري يقوم فيه بوضع مبدأ الارتباط بالاقتران في صورته الرسمية H كان قانون الأثر لثورندايك قد أصبح له تأثير كبير علـى الدارس t 0وضوع التعلم.أكد ثورندايك على أن الرابطة ب t ا 0ثير والاستجابة 34
- 35. نظرية جثري في التعلم تتعزز (تتدعم)إذا أحدثت الاستجـابـة حـالـة مـن »الـرضـى ٦٢×)« ) H ومن وجـهـة نظر سكـنـر( ٦٣× ) فان مفهوم »التعزيز أو التدعيم «الـنـظـري المحـايـد بـصـورة أكثر H أخذ يطبق على الأحداث التي تقوى بعض أنواع السلوك. كذلك كان هـل ( ٦٤× ) يعيد التأكيد على قانون الأثر في نـظـريـتـه الـقـائـلـة بـتـكـويـن قـوة العادة.وظل علم نفس التعلم طوال عـشـرات الـسـنـوات يـتـأثـر بـشـكـل قـوي ‘فاهيم التعزيز(التدعيم) H وخاصة كلما صاغها هؤلاء ا 0ـنـظـريـن الـثـلاثـة 35 0فهوم »الأثر .« وعلى النقيض من ذلك ظل جثرى طوال حياته العلمـيـة يـؤكـد عـلـى أن التعلم ذاته هو مفهوم أبسط من ذلك Hولا يتطلب تعزيزا لتكوين الروابط ب t ا 0ثيرات والاستجابات.فالاقتران الزمني كاف في حد ذاته Hولكن مـاذا عـن التجارب اﻟﻤﺨتبرية التي قام بها منظرو الأثر حول التأثيرات القوية للمكافأة على القطط في صناديق الألغاز H وعلى الفئران في ا 0مرات Hأو في صناديق الإشراط الإجرائي? فالفأر الجائع الذي يجد الطعام في الصندوق الهدف سوف يجري بسرعـة فـي جـمـيـع الحـالات Hعـلـى مـا يـبـدو H لـلـحـصـول عـلـى الطعام.وسوف يتوقف تدريجيا إذا سحب الطعام.وإذا لم يعمل تقد ’ الطعام كمقو(وسحب الطعام كموهن) لعملية الجري في مثل هذا الوضع Hفكيف لنا أن نفسر هذه الآثار القوية? إن الحل الذي يقدمه جثرى يقوم على ا 0ثيرات السائدة لعملية الجري Hأو أي استجابة أخرى في الفئة ا 0سماة الفئة »الوسيلية « أو فئة ا 0ـهـارة.وكـمـا لخصنا فيما سبق Hفإن جثري يرى أن أكثر الاستجابات حداثة تحصل بحضور مثير ما هو الاستجابة التي تبقى كجزء من الارتباط.وفي حالة الفأر الذي يجري على ا 0مر فإن إشـارات هـذا ا 0ـمـر تـصـبـح مـرتـبـطـة بـالاسـتـجـابـات الحركية.لأن هذه هي آخر حركات جرت قبل الوصول إلى الصندوق الهدف- الطعام يعمل على تغيير ا 0ثيرات الخارجية Hبسرعة Hوبـصـورة طـاغـيـة Hعـلـى الحيوان في نهاية مرحلة ا 0ـمـر وبـذلـك يـعـمـل عـلـى »حـفـظ H« أو إبـقـاء أي ارتباطات سابقة.وفي هذه الحال فإن أكثر الارتباطات دلالة سيكون الجري في ا 0مر الذي تكون مباشرة قبل الهدف.ولذلك فإن الطعام ذاته ليس حدثا من نوع خاص يعمل على تقوية السلوك Hوهو لا يعدو كونه تغيرا دراميا في عالم الحيوان »الفأر « يتبع حدوث الاستجابة مباشرة H وبذلك vنع عدم فك
- 36. نظريات التعلم الارتباط الذي تكون قبل قليل(أو لتوه). قام جون سيوارد( ٦٥× ) باختبار تنبؤ Hمن وجهة النظر هذه H لم تكن نتائجه مشجعة لنموذج جثري. فقد وضعت الفئران في صندوق وسمح لها بالضغط على. قضيب.وقد أعطيت مجموعة منها الطعام مقابل ضغطها على قضيب H في ح t سحبت مـجـمـوعـة أخـرى مـن الـصـنـدوق بـعـد الـضـغـط.وكـان مـن ا 0توقع Hوفق وجهة نظر جثري Hأن الحدث t مؤهلان كمتغيرات مثيرات ذات دلالة Hمع اعتبار أن السحب من الصندوق ر ‘ا كان هو الكفة الراجحة.ولم يكن من ا 0ستغرب Hعلى أي حال Hأن يجد سيوارد أنه عندما وضـع الـفـئـران جميعا في حال انطفاء ا 0ثير كانت تلك التي أعطيت طعاما في السابق هي التي قامت بضغط أكثر على القضيب من تلك الفئران التي كانت قد سحبت من الصندوق. ( ٦) الدافعية هي ببساطة إثارة داخلية دائمة vكن لنظرية جثري أن تتعامل مع النتائج التي حصل عليها سيوارد عن طريق الحفاظ على ا 0ثير. وهذا ا 0ـفـهـوم هـو أقـرب مـا وصـل إلـيـه جـثـري لفكرة تشبه الدافعية Hفي لغة ا 0نظرين الآخرين.ومـن حـيـث الأسـاس H فـهـو يرى أن الحالات النفسية للكائن تتألف من مثيرات داخلية قد تبقى طوال أداء عمل ما حتى تحدث استجابة ختامية ما: »فالحفاظ على ا 0ثيرات يزال في النهاية بفعل الاستجابات التي تثيرها تلك ا 0ثيـرات ذاتـهـا.( ٦٦× ). فحال العطش Hعلى سبيل ا 0ثـال H تـتـألـف مـن طـبـقـة H مـتـفـردة مـن ا 0ـثـيـرات الـتـي »ستحافظ « على الاستجابة حتى يتم استهـلاك ا 0ـاء. وفـي هـذه الـعـبـارات vـكـن لـنـا فـهـم الـنـتـائـج الـتـي تـوصـل لـهــا ســيــوارد( ٦٧× ). فـالـضـغـط عـلــى الرافعة Hبالنسبة للفئران ا 0ذكورة Hحدث في حضور كل من ا 0ثيرات الخارجية في الصندوق H والحفاظ على ا 0ثيرات الناجمة عن الحال الواقعة ا 0تمـثـلـة في الحرمان من الطعام.والطعام من أجل الضغط على الرافعـة قـد يـكـون تغيرا مثيرا أكثر فعالية من السحب من الصندوق بسبب تأثيره علـى هـذه الإشارات الحافظة.ومن ناحية أخرى H إذا ظل الفأر جـائـعـا بـعـد الـضـغـط عـلـى الـرافـعـة Hمـع أنـه سـحـب مـن ا 0ـوقـف H فـإن الـفـرصـة قـائـمـة ﻟﻤﺨـتـلــف الاستجابات التالية كي تصبح مرتـبـطـة بـا 0ـثـيـرات الحـافـظـة.وبـعـض هـذه 36
- 37. نظرية جثري في التعلم الاستجابات قد لا يكون متوافقا مع الضغط على الـرافـعـة H وهـكـذا يـؤخـر الأداء اللاحق.(حاول سيوارد التحكم في أثار ا 0ثيـرات الحـافـظـة بـأن قـام بتغذية جميع الحيوانات بكميات قليلة من الطعام قبل البدء في التجربة.لكن آثار الطعام ا 0سبق ر ‘ا كانت قليلة جدا في أحسن الأحوال). وبجانب دخولها في الارتباطات فإن الحفاظ على ا 0ثـيـرات قـد يـخـدم وظيفة أخرى.إذ 0ا كانت حال الدافعية هي ببساطة مصدر مثـيـرات H فـإن الحـالات اﻟﻤﺨـتـلـفـة Hأو اخـتـلاف ا 0ـسـتـويـات فـي حـال واحـدة (عـلـى سـبـيــل ا 0ثال) Hقليل أو مزيد من الطعام) هي ببساطة ينبغي النظر إليها على أساس أنها مثيرات داخلية مختلفة فيما بينها. فالعطش قد يثير أشكالا من السلوك تختلف عما قد يثيـره الجـوع H لأن الإشـارات ا 0ـنـاسـبـة لـكـل حـال هـي بـكـل بساطة فريدة في نوعها. وطريق ثالث vـكـن مـن خـلالـه أن يـدخـل الحـفـاظ عـلـى ا 0ـثـيـرات فـي الارتباطات في التتابعات (السلاسل)السلوكية ا 0عـقـدة الـطـويـلـة.وحـيـث لا يوجد تغيرات مثيرة خارجية واضحة H من لحظة إلى أخرى H فإن الحـفـاظ على سلسلة من الحركات ينبغي أن يعزى إلى إشارات أخرى. وقد بينا في الجزء السابق أن ا 0ثيرات التي تنتجها الحركة قد تؤدي هذه الوظيفة Hإذ أن كل استجابة قد تنتج ا 0ثير للاستجابة التالية.وبا 0ثل Hفإن مصدرا مستمـرا للإشارات الداخلـيـة (أي دوافـع) إذا كـان حـاضـرا أثـنـاء قـيـام سـلـسـلـة مـن الاستجابات سيصبح H من الناحية النظرية Hمرتبطا بالحركات Hوسوف يدعم الفعل في مرات حدوثه في ا 0ستقبل.ومن ا 0فترض أن الفأر الجائـع الـذي تعلم صعود الدرج Hوصعود السلم Hوتحريك سيارة H والزحف فـي أنـبـوب Hمـن ب t ستة نشاطات أخرى H وهو في طريقه للضغط على الرافعة H ونيل كريات الطعام( ٦٨× ) ستكون كل الحركات ا 0تتابعة عنده مرتبطة بإشارات حال الجوع عنده.ووجود هذه الإشارات في أوقـات أخـرى لابـد مـن أن يـدعـم سـلـسـلـة الاستجابة بنفس الطريقة التي vكن بها لأي مثير خارجي أن يبدأ واحدة أو أكر من هذه الاستجابات ا 0رتبطة. وعلى أي حال Hعلى الرغم من هذه الوظائف Hفإن مفهوم الحفـاظ عـلـى ا 0ثيرات ليست له مكانة الدافعية H أو الدافع في نظريات معاصري جثري Hففي ح t vكـن 0ـثـيـر داخـلـي دائـم أن يـحـافـظ عـلـى سـلـوك مـا H أو يـؤثـر عـلـى 37