practica docente

1. 1.1 BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES
El trabajo se desarrollo mediante un estudio de la concepción de ciencia que maneja el docente en el aula de clase,
el cual está constituido por un núcleo de saberes que posibilitan construir en el profesor una rigurosidad y un
dominio científico, que le permiten establecer claramente las relaciones entre los objetivos de conocimiento y los
métodos de producción de conocimientos.
Si se parte del hecho de que los contenidos de un aprendizaje debe tener en cuenta la génesis de la construcción
del conocimiento, para que esto se integre como estructura universal de posibilidades de actuaciones del individuo
y le permita así construir un sistemas de respuestas inteligentes para adaptarse e interrelacionarse con el medio, se
debe tener conocimiento por parte del profesor acerca de los procesos de producción de diferentes cuerpos
conceptuales alrededor de los cuales enseña, ya que es desde la génesis de la producción de los diferentes saberes
y su relación con los procesos intelectuales, desde donde el profesor debe abordar el problema relacionado con la
construcción del conocimiento por parte del estudiante.
1.1.1 El conocimiento científico y sus normas de producción. En la siguiente ilustración se puede apreciar los
nombres de los diferentes filósofos de las ciencias, cuyos aportes son importantes para acercarnos al conocimiento
del pensamiento del profesor en relación con sus concepciones de ciencia y los procesos de producción del
conocimiento científico.
Flujograma 1. Filósofos de las ciencias
Hoy muchos saberes y quehaceres cotidianos se tildan de científicos con el argumento ingenuo de serlo porque
siguen el método empírico de la física. Para quienes apoyan esta tesis, dicho saber y quehacer son el producto de
consistencias en la recopilación de hechos, mediante una observación y una experimentación a partir del cual se
derivan posteriormente leyes y teorías de estos mediante una serie de procedimientos lógicos.
Existen al respecto diversas corrientes de pensamientos en relación con la concepción de ciencia, la cual influye
determinadamente en las conductas de los científicos y especialmente en aquellas personas que, como los
profesores, deben trabajar por el desarrollo científico, los intereses, las actitudes y las transformaciones
intelectuales de la juventud.

2. A continuación se presentarán algunos parámetros claves en relación con las diferentes corrientes de pensamiento
que, según los filósofos, han caracterizado las diferentes posiciones del hombre con respecto a la ciencia, lo cual
permite identificar los siguientes posicionamientos de orden filosófico.
1.1.2 El inductivismo. Esta escuela de pensamiento se caracteriza por concebir la ciencia como conocimientos
derivados de los hechos de la experiencia. Las diversas manifestaciones en relación con la ciencia que caracteriza
esta corriente son entre otras las siguientes.
Cuadro 1. Posicionamiento empirista de la INDICADORES
ciencia. BacónCATEGORIAS
LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO El crecimiento del conocimiento científico esta dado a través
CIENTÍFICO de la acumulación de observaciones.
LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD Las teorías son verdades sacadas de la naturaleza por
DEL MUNDO observaciones objetivas de regularidades. La realidad es
cognoscible totalmente y es inherente a los objetivos y
fenómenos.
LA VERDAD DE LAS TEORIAS El conocimiento es verdadero, duradero y universal, en
correspondencia como el mundo funciona.
METODO CIENTIFICO La producción del conocimiento científico se debe al
seguimiento de unas serie de pasos secuénciales que van de
la observación a la teoría.
EL CRITERIO DE LA CIENCIA Todo aquello a lo que se le puede aplicar el método inductivo
es científico.
 El inductivismo ingenuo
Esta es una posición filosófica muy relacionada con la anterior con la diferencia de que el inductivista ingenuo
sostiene que la ciencia comienza con la observación. Según el inductivista ingenuo, el conocimiento cinético se
construye mediante la inducción a partir de las bases seguras que proporciona la observación.
Los enunciados están condicionados en los siguientes principios;
 El número de enunciados observacionales que constituyen la base de una generación debe ser grande.
 Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones.
 Ningún enunciado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la ley universal derivada.
Según la concepción inductivista de la ciencia, la sólida base sobre la que se construyen las leyes y teorías que
constituyen la ciencia está formada por enunciados observacionales públicos y no por las experiencias subjetivas
privadas de los observadores individuales.
El falsacionismo. Considera que la ciencia es un conjunto de hipótesis que se proponen a modo de ensayo con el
propósito de describir o explicar de un modo preciso el comportamiento de algún aspecto del mundo o universo.
Hay una concepción fundamental que cualquier hipótesis o sistema de hipótesis debe cumplir si se le ha de dar el
estatuto de teoría o ley científica, si ha de formar parte de la ciencia una hipótesis ha de ser falsable.
Cuadro 2. Posicionamiento racionalista de la ciencia. Popper
CATEGORIAS INDICADORES
LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Se hace a partir de la descripción y explicación de lo que

3. CIENTÍFICO existe en la naturaleza. En la medida que nos
aproximemos más a lo que existe en la naturaleza.
Utilizando una sucesión de la teoría.
LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL Son instrumentos explicativos susceptibles de ser
MUNDO falseados por experimentos cruciales. Es conocible
parcialmente y esta descrita por las estructuras teóricas.
LA VERDAD DE LAS TEORIAS Una teoría es verdad si se corresponde con los hechos
de la naturaleza.
METODO CIENTIFICO Es un método crítico de ensayo a través de conjeturas
audaces y de eliminación de errores por pruebas de
refutación respecto al mundo.
EL CRITERIO DE LA CIENCIA Lo que no es posible demostrarse que puede ser falso a
través de experimentos, es científica.
Según Popper, la empresa científica consiste en proponer hipótesis sumamente fálsales, seguidas de intentos
deliberados y tenaces de falsarlas. El progreso de la ciencia tal y como lo ve el falsacionista se puede resumir de la
siguiente manera:
 La ciencia comienza con problemas que van asociados con la explicación del comportamiento de algunos
aspectos del mundo y del universo.
 Los científicos proponen hipótesis fálsales como solución al problema.
 Las hipótesis conjeturadas son entonces criticadas y comprobadas.
 Algunas serán eliminadas rápidamente. Otras pueden tener más éxito.
 Estas deben someterse a críticas y pruebas más rigurosas.
La ciencia no comienza con la pura observación, ni mucho menos con los problemas, ya que estos también hay que
construirlos al interior de una teoría.
1.1.3 Las teorías como estructuras. Los programas de investigación según Lakatos
Dos razones por las cuales hay que considerar a las teorías como estructuras organizadas de algún tipo son: el
hecho de que el estudio histórico muestran que las teorías poseen una característica y el hecho de que los
conceptos solamente adquieran un significado preciso mediante una teoría coherente estructurada. Una tercera
razón surge de la necesidad de desarrollo por parte de la ciencia. Por lo tanto, deben ser estructuras sin límite que
ofrezcan un programa de investigación.
Cuadro 3. Posicionamiento racionalista de la ciencia. Lakatos
CATEGORIAS INDICADORES
LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Se da al aumentar el grado en que las teorías se aproximan a
CIENTÍFICO la verdad aumentando su contenido y corroboración.
Crece cuando las teorías son más corroborantes.
LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD Las teorías son verdaderas o falsas en virtud del mundo real.
DEL MUNDO La teoría se agrupa en programas de investigación científica
que deben explicar y predecir evitando dificultades
conceptuales.
LA VERDAD DE LAS TEORIAS Es un método de lucha entre teoría rivales, en donde el

4. mundo actúa como árbitro.
EL CRITERIO DE LA CIENCIA Las teorías que no predigan sino que solo explican no son
científicas.
Un programa de investigación Lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de
modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva a la especulación de que no
se puede rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes del programa, su núcleo central está protegido
de la falsación mediante un cinturón protector de hipótesis auxiliares condiciones iniciales, etc.
EL MODELO DE LAKATOS
Se le objeta al modelo de Lakatos que no solo se debe prever hechos nuevos y explicaciones de hechos conocidos
sino que debe evitar dificultades conceptuales entre corrientes filosóficas y permitir que cada una de ellas siga
evolucionando en sus investigaciones.
Según Newton- Smith, Lakatos utilizo su modelo con tres objetivos:
 Distinguir entre lo científico de lo no científico
 Evaluar los programas de investigación científicos competitivos
 Explicar el cambio científico.
Respecto al primer punto anotado, la idea consiste en condenar ciertas formas de actividad catalogando como
pseudo científicos los programas científicos ya que no predicen hechos nuevos significativos y están en un estado
de regresión y por lo tanto, carecen de poder heurístico, de continuidad y aun de valor. Parece que la distinción de
lo que es científico y lo que no lo es se centra, para Lakatos, en que haya un programa de investigación progresivo,
pues si es regresivo cae en el campo de la seudo ciencia.
Respecto a la segunda, el uso del modelo, Lakatos afirma que se debe abandonar programas regresivos y
degenerativos, pero si nos atenemos a que todo programa puede reaccionar positivamente luego de pasar por una
fase degenerativa en un desarrollo no lineal se debe dar una oportunidad y una protección, sin archivar el
programa regresivo.
Con respecto al tercer uso, para explicar el cambio científico, según Lakatos este cambio se debe hacer en términos
de factores internos ya que si un programa es mejor que otros, entonces aparece el cambio. Aquí Lakatos no tiene
en cuenta la creencia de los científicos que en algún caso son determinantes para el cambio.
A la historia interna no le interesan las creencias, la personalidad o la autoridad del científico. La historia interna es
la selección de hechos interpretados metodológicamente y radicalmente mejorados. La historia externa especifica
condiciones psicológicas y sociales que son necesarias para el progreso científico, pero ella a su vez está gobernada
por la metodología.
Del trabajo de Lakatos se puede rescatar:
 El hecho de considerar la teoría como estructura organizada de algún tipo.
 El hecho de que el estudio histórico muestra que los conceptos solo adquieren significado preciso
mediante una teoría coherente estructurada.
 El interés de perseguir el progreso de la ciencia a través de teorías cada vez mejores.

5. 1.1.4 Los paradigmas de Thomas Kuhn. El progreso de una ciencia se puede resumir mediante la siguiente
secuencia presentada a manera de esquema: presciencia – ciencia normal – crisis – revolución – nueva ciencia
normal – nueva crisis….
Cuadro 4. Posicionamiento empirista de la ciencia. Kuhn
CATEGORIAS INDICADORES
Solucionar problemas dentro de las teorías vigentes. El
LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO desarrollo científico se da cuando nuevos paradigmas
CIENTÍFICO teóricos aparecen reemplazándose en un progreso no
acumulativo.
Son cuerpos conceptuales provisionales y relativos,
LAS TEORÍAS CIENTIFICAS Y LA REALIDAD DEL productos del medio ambiente, de lo social, del tiempo, lo
MUNDO económico y lo político. La realidad no es cognoscible ni
siquiera parcialmente.
LA VERDAD DE LAS TEORIAS La verdad de las teorías es relativa a ellas mismas.
Invalidación de una teoría por revolución
METODO CIENTIFICO Cuando existe una candidata alternativa disponibles que
pueda solucionar anomalías.
EL CRITERIO DE LA CIENCIA No son criterios para saber que es científico al no ser por
el puro juicio de las comunidades científicas.
La desorganizada y diversa actividad que presenta a la forma de una ciencia se estructura y dirige finalmente
cuando una comunidad científica se adhiere a un solo paradigma. Un paradigma está constituido por los supuestos
teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adopta los miembros de una determinada
comunidad científica.
La característica que distingue a la ciencia de la no ciencia, según Kuhn es la existencia de un paradigma capaz de
aportar una tradición de ciencia normal. Gran parte de la sociología moderna carece de un paradigma, y en
consecuencia no se califica como ciencia.
1.1.5 El racionalismo moderado (Newton - Smith). Es una reivindicación del enfoque racionalista de las ciencias y de
la interpretación realista de la teoría; en un modelo teórico epistemológico con características dinámicas que hace
uso en una explicación del cambio científico, de la filosofía, la historia, la sociología y la psicología. Su dinamismo es
producto del entendimiento de la metodología científica evolutivamente en secuencia, dentro de cada ciencia a
través de la historia socio-psicológica de cada cultura.
Newton - Smith muestra que a través de la historia su modelo epistemológico del racionalismo moderado soluciona
las problemáticas o desafíos que los no Racionalistas habían declarado a los Racionalistas.
El racionalista moderado plantea el acercamiento a la verdad del mundo o proceso de verosimilitud, a través de
construcciones de modelos teóricos, científicos más explicativos y predictivos fueron con más éxito observacional
que su éxito teórico.
Para esto:
 Contextualiza las creencias científicas, en la época histórica donde se desarrollan las teorías
 Establece el método científico para explicar la comparación de teorías rivales teniendo en cuenta
principalmente el juicio crítico en la comunidad científica de entonces.

6.  Este método científico por lo tanto lo único que puede hacer para que no ejerza una normatividad a priori,
como lo hacía Popper o Lakatos, se basa en aspectos que hace que una teoría sea nueva teoría en el
momento histórico de aplicación.
 Una teoría es nueva teoría, mejor que otra al tener como característica:
 Anidamiento observacional
 Fertilidad histórica
 Apoyo interteórico
 Adaptabilidad ante el fracaso
 Consistencia interna
 Compatibilidad con las creencias metafísicas bien fundamentadas
 Inclusión de mecanismos de retroalimentación
 El juicio de los científicos en la toma de decisiones científicas
Se aborda más bien un realismo crítico, es decir una reflexión crítica continúa sobre el conocimiento del mundo
que es visto por aplicación de sucesiones de teorías de mayor poder explicativo y predictivo.
Las teorías son entidades históricas en evolución y raramente tienen existencia plenamente desarrollada (Newton –
Smith. 1981, p.246). Las teorías científicas no tratan hechos simplemente, sino propiedades causales de
estructuras que existen y operan en el mundo. Reconociendo que la ciencia posee conocimientos compuestos de la
creatividad especulativa del hombre y de patrones de eventos con existencia ontológica.
Nuestro conocimiento es de alguna manera, derivado del mundo externo (no todo es conjetura) pero algunos de
los conceptos teóricos no tienen característica directamente observables.
En la construcción de conocimiento se tiene en cuenta otros factores determinados socialmente, tales como: visión
de la realidad social ligada a la teoría y el sistema de valores aceptados el modelo de la articulación de la realidad.
Atizando a Toulmin se podía decir que para que haya cambio científico debe haber abundancia de innovaciones,
presiones selectas y un foro de competencia conceptual que permita ser aceptada la mejor innovación que se
adapte a la necesidad de una comunidad científica que solucione problemáticas reales del mundo.
1.2 EN CUANTO A LA ENSEÑANZA; DE LA CONCEPCION A LA ACCION.
PREGUNTAS REFLEXIVAS PENSAMIENTO DEL MAESTRO
Posicionamiento ideológico del profesor.
¿PARA QUE ENSEÑAR? Función de la educación.
La educación y el desarrollo social.
Desarrollo de intereses y actitudes.
Concepción de enseñanza y aprendizaje.
¿DONDE Y CUANDO ENSEÑAR? Organización de grupos de investigación.
¿A QUIEN Y CON QUIEN ENSEÑAR? Características e intereses de los estudiantes.
El entorno como objeto de estudio.
La relación conceptual estudiante maestro.
¿COMO ENSEÑAR? Modelo didáctico a desarrollar.
La enseñanza y el aprendizaje por investigación.
Los programas guían como estrategia de aula.
El experimento en ciencia y los trabajos prácticos.

7. ¿COMO EVALUAR? Posibilidad de explicaciones.
Conceptual, metodológicamente y actitudinal.
La necesidad del uso racional de los recursos.
El papel de la ciencia en el desarrollo social
De los valores éticos y civilistas.
1.3 PENSAR PEDAGÓGICAMENTE DESDE EL CONSTRUCTIVISMO DE LAS CONCEPCIONES A LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS.
La pedagogía debe dejar de ser, para los educadores, una simple fuente de metodologías de enseñanza; una
especie de área de apoyo en la educación, productora de fórmulas mágicas para que nuestras clases “salgan mejor”
ésta es una función demasiado trivial para una disciplina académica que, al igual que las demás, se sustenta sobre
importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teoría acerca del conocimiento y el aprendizaje, de la
documentación de experiencias prácticas, de la experimentación y de la investigación empírica, tanto cuantitativa
como cualitativa.
“Propongo que entendamos la pedagogía como una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica, y que
debe valerse de la primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de las
personas, por medio de la experiencia y la investigación, de cualquier naturaleza que ésta sea”.
Puede que esto sea más fácil si consideramos que toda práctica pedagógica, aun cualquiera que usemos
actualmente y hayamos usado como maestros, responde a concepciones que mantenemos, normalmente, en el
cuarto de atrás de nuestra mente cuando decidimos cómo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. ¿Qué
preferimos hacer cuando enseñamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentación lo más clara
posible de conocimientos que consideramos importantes para quienes aprenden, probablemente nos basemos en
concepciones específicas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienes
intervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y enseñar son acciones que responden a un
modelo básico de transmisión y recepción de conocimientos entre quien los posee y quien no los intuye siquiera.
Posiblemente pensemos, entonces, que nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos.
Aun si creemos que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer cosas en el
mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es necesario -primero- acumular unos
conocimientos básicos, generalmente de naturaleza 'teórica,' y observar a los expertos utilizarlos. Estas
concepciones, a su vez, nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices,
receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos, por supuesto, serán más o
menos capaces de comprender según nuestra concepción acerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un
nivel determinado de una capacidad innata. A la hora de la práctica, nuestra responsabilidad se limitará a ser lo
más claros posibles al presentar la información, mientras que la de quien aprende es trabajar, normalmente
“estudiar”, para luego demostrar comprensión en evaluaciones que también corresponderán a nuestras
concepciones sobre el conocimiento y sobre nuestra disciplina.
Si por el contrario, hemos entrado ya en la “enseñanza activa”, posiblemente seguimos estando convencidos de la
responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje, pero buscamos más claramente ver que trabaje para
lograrlo. Puede que todavía concibamos el aprendizaje como intercambio de información entre fuente y receptor,
pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente única, ni siquiera principal. Sin embargo, es posible que
todavía entendamos nuestra labor como la de solucionar los problemas del conocimiento por nuestros estudiantes.
Cambiar concepciones es difícil y más lo es acomodar las prácticas a concepciones nuevas. Más comúnmente
cambiamos prácticas, si somos lo suficientemente atrevidos para ensayar cosas nuevas y obviamente, si pensamos
que el cambio se necesita por alguna buena razón. Pero nuestras concepciones sobre lo que es y cómo ocurre el
aprendizaje y sobre nuestra propia disciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el
mismo papel de “dadores” de conocimiento.

8. No es suficiente acogerse a la “pedagogía activa” para buscar nuevas rutas de aprendizaje para nuestros alumnos.
Pero los adelantos más importantes en la pedagogía actualmente se relacionan con la comprensión que ahora
tenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje; y la investigación y las teorías más útiles para esta comprensión
son probablemente las que componen, hoy en día y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina el
constructivismo en educación. Y es que el constructivismo emerge como valiosísimo soporte para las decisiones
pedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el aprendizaje de maneras nuevas y más identificables con
nuestras propias experiencias efectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que
realmente nos consideramos “buenos” hoy en día y analizamos las diversas formas como llegamos a serlo,
probablemente entendamos cómo hemos construido esos conocimientos, que seguramente no son teóricos, sino
que se plasman en acción a la vista de todos y en constante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de
muchas personas y de muchos medios que hemos utilizado con autonomía.
Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y auténticas, el constructivismo puede ayudarnos a
crear ambientes que favorezcan procesos diferentes a los que hemos imaginado hasta ahora desde los ámbitos
educativos. Nos obliga a concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que
aprendan nuestros estudiantes ni en lo que debemos “poner a hacer” a los alumnos, sino en las formas como
debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otros participantes y con multitud de medios y
herramientas, en un proceso paulatino de comprensión en la acción.
“El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de dos teorías básicas del
desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como conjunto de concepciones nos proporciona una base
sólida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socialización y
no es un fenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teoría educativa ni
pedagógica en su base”.
1.3.1 Las concepciones constructivistas. Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia
que se tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van desarrollando a
partir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entender el desarrollo cognoscitivo como un proceso
del cual depende el aprendizaje, en oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la
transmisión proveniente de otros.
1.3.2 Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros, como parte del ambiente y la experiencia que rodean al
individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde una visión de naturaleza sociocultural.
Indicó, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la
asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje como fenómeno que
ocurre en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de socios de
aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo.
A partir de estas teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con la
comprensión como capacidad creciente de acción con lo que se aprende (Perkins, 1997). Además, es más claro hoy
en día que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y
que el proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente (Rogoff, 1996). El proceso de
aprendizaje de un concepto, tema o habilidad, probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o
más, hacer más relaciones significativas entre lo que se “sabe” por experiencias previas, los conceptos nuevos y las
nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras más efectivas, consistentes y complejas.
Así, el constructivismo actual habla de procesos en los que quienes aprenden, y también sus pares y sus guías más
avanzados, actúan todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer cada vez
más compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso de aprender, a medida que lo demuestran en la
acción.
¿Cómo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden dentro de las experiencias de
aprendizaje que vayan viviendo y lograr que vayan ajustándolo a comprensiones cada vez más complejas y
adecuadas?

9. A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imágenes o estructuras mentales
“adecuadas”. Perkins (1997) en cambio, argumenta que la comprensión no necesariamente está ligada a las
representaciones mentales, pero sí se traduce siempre en flexibilidad de desempeño. Con esto destaca la
importancia de basarse en desempeños o acciones tanto para construir como para plasmar la comprensión en
desarrollo de quien aprende.
Como se desprende de los principios anteriores y aun de las ideas de Piaget (1970), se construye aprendizaje al
ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible lo que se va aprendiendo, tanto para quien aprende
como para otros, en desempeños que demuestren su uso en el logro de productos diversos. Según Perkins (1992,
1997), el verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, en contextos diferentes,
con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).
¿Pueden diseñarse actividades en las que quienes aprenden tengan que hacer una variedad de desempeños o
desarrollar una variedad de acciones y/o productos para aprender, no sólo para facilitar la evaluación del
aprendizaje?
Los desempeños que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de aprendizaje en diferentes
disciplinas son reconocibles a partir del análisis de los problemas y modos de pensar propios y necesarios para la
vida diaria y de los desempeños propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada disciplina
en el mundo real. Estos desempeños revelan tanto problemas como modos de pensar propios de los campos
disciplinares teóricos y de las disciplinas aplicadas. Son, pues, desempeños auténticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla
y Gardner, 1997; Hetland, Hammerness, Unger y Wilson, 1997).
Buenos ejemplos de desempeños auténticos son los lingüísticos. La discusión en grupo, por ejemplo, constituye un
desempeño o conjunto de desempeños que manifiesta los diferentes niveles de comprensión de los participantes,
a la vez que constituye una forma de avanzar en la construcción de comprensiones individuales cada vez más
complejas a partir de la confrontación de comprensiones diferentes. Los desempeños lingüísticos como éste o
como la producción de textos orales o escritos pueden bastar para estimular y demostrar algunos aprendizajes en
áreas como el análisis literario o el histórico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las demás
áreas académicas, es probable que sea necesario llegar hasta la práctica con acciones específicas, la producción de
objetos y obras de distinta naturaleza, el logro de propósitos o la planeación individual o en equipo, ejecución y
evaluación de proyectos de diversa índole. El principio específico de los desempeños auténticos cambia así la
concepción de lo que debe ser una actividad de enseñanza-aprendizaje, que tradicionalmente gira alrededor de
situaciones y problemas artificiales y lejanos de la realidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de
aprendizaje que sólo funciona en los salones de clase.
¿Los desempeños que tengan que realizar las personas que viven experiencias de aprendizaje pueden tener que ver
con la vida real o parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina determinada dentro de su
quehacer real?
La construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en desempeños individuales, pero el
proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración con
otros. Los demás son parte importantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de su
aprendizaje permanente (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en De Miranda y Folkstead, 2000;
Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996).